Формирование коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе

Современные тенденции информационно-коммуникативной трансформации общества, нарастание отчуждения на всех уровнях жизнедеятельности человека актуализируют вопросы коммуникативного взаимодействия, сотрудничества, взаимопонимания (X. Арендт, Д. Белл, H.A. Бердяев, М. Вебер, В. М. Глушков, Э. Дюркгейм, Н. Луман, М. Мак-Люэн, Г. Маркузе, Й. Масуда, Дж.Г. Мид, Ж.-П. Сартр, О. Тоффлер, С. Л. Франк, Э. Фромм, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Ясперс и другие). В этих условиях возрастает роль коммуникативной культуры как фактора устойчивого развития и гуманизации взаимоотношений человека с окружающим миром.

Парадигмальные изменения в образовании также имеют ярко выраженную коммуникативно-культурную направленность, проявляющуюся в ориентации на вхождение в мировое образовательное пространство, межкультурную коммуникацию, диалоговую модель обучения и воспитания (Л.П. Буева, Б. Л. Вульфсон, Б. Г. Гершунский, В. Г. Кинелев, О. Н. Козлованский, Е. В. Корзинский, B.C. Леднев, B.C. Миронов, A.B. Мудрик, В. А. Сластенин, Л. В. Хазова и другие).

Динамика социокультурных и образовательных тенденций по-новому ставит вопросы профессиональной подготовки социального педагога, к личности которого, в свете приоритетного развития социальной сферы российского общества, предъявляются высокие требования (А.И. Арнольдов, В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, В. И. Загвязинский, М. П. Зайцев, Г. Н. Кудашов, И. А. Липский, Л. В. Мардахаев, A.B. Мудрик, O.A. Селиванова, Ю. П. Строков и другие). На него как активного субъекта социальной политики возлагается миссия гуманизации и гармонизации взаимодействия человека с социальной средой. Стратегическая цель профессиональной деятельности социального педагога определяется как помощь человеку в преодолении различных форм отчуждения (социальных, духовных, психологических), в восстановлении нарушенных коммуникативных связей в системе социальных коммуникаций. Все это позволяет говорить о коммуникативной специфике социально-педагогической деятельности, в которой решение профессиональных целей и задач полностью находится в плоскости коммуникации и реализуется через коммуникативное взаимодействие, и потому в ней предельно значимы вопросы общения, взаимопонимания, сотрудничества, диалога. Соответственно, возрастают требования к коммуникативной культуре как основному фактору, позволяющему социальному педагогу выйти на высокий профессиональный уровень осуществления специальных социально-воспитательных функций и реализовать социальные ожидания общества.

В научный дискурс понятие коммуникативной культуры вошло с появлением устойчивого интереса к проблемам коммуникации и информации. Однако сама идея коммуникативной культуры возникла значительно раньше, в рамках таких научных дисциплин, как этика, риторика, теория общения, заложивших многие идеи культуры человеческой коммуникации, принципы и способы ее успешного осуществления. В психолого-педагогических науках формирование концепта коммуникативной культуры осуществляется преимущественно в контексте традиционных научных парадигм и связано, прежде всего, с интересом к вопросам педагогической этики (Я.С. Кочигер, В. И. Чампер, С. Д. Лаптенок, Р. Мамед-заде, Т. В. Мишаткина, В. И. Писаренко, В. А. Сухомлинский, И. И. Чернокозов и другие), педагогического общения (З.И. Васильева, B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, К. В. Левитан, A.A. Леонтьев, Х. Й. Лийметс, В. Я. Ляудис, A.B. Мудрик, М. С. Станкин и другие), коммуникативной лингвистики (Н.Д. Арутюнова, И. А. Зимняя, Е. В. Клюев, В. В. Красных, Р. Мэй, Дж. Остин, Дж. Серль, A.A. Потебня и другие) культуры речи (Н.Л. Грейдина, И. И. Зарецкая, И. А. Мазаева, О. В. Шмайлова и другие).

В настоящее время понятие «коммуникативная культура» активно используется в педагогике и психологии, в учебных пособиях нового поколения (М.Б. Буланова-Топоркова, H.A. Морева и другие).

Коммуникативная культура трактуется как ведущее требование современного образования (Е.В. Бондаревская, Т. Ф. Белоусова, В. А. Сластенин, В. Т. Фоменко, И. Д. Чечель, E.H. Шиянов и другие), важнейший компонент профессиональной и общей культуры учителя (Г.В. Звездунова, Г. П. Максимова, М. Г. Рудь, О. В. Фролушкина и другие), существенный критерий социализированное&tradeчеловека (A.B. Мудрик), качество личности специалиста (М.А. Лимонова, В. В. Соколова и другие). Интенсивно исследуются проблемы коммуникативной культуры учителя (Г.И. Бабий, P.M. Антропова, В. В. Соколова, B.C. Грехнев, И. И. Зарецкая, Г. Ф. Ковтун, И. Ф. Комогорцева, A.B. Мудрик, М. Г. Рудь, И. П. Терновая, О. В. Фролушкина, B.C. Чернявская, Т. Ю. Юдеева и другие).

В области профессиональной подготовки объектом изучения становятся отдельные коммуникативные умения и навыки социального педагога (А.И. Арнольдов, Г. А. Воронина, И. Л. Клемантович, Г. В. Никулина, Т. В. Пушкарева, П. А. Шептенко и другие).

Анализ образовательной практики и результаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют, что вопросам формирования коммуникативной культуры социального педагога в высшей школе уделяется недостаточное внимание, в существующих программах подготовки не находят отражения коммуникативные дисциплины как отдельная область социального знания и практики. У значительной части выпускников сохраняется низкий уровень коммуникативной культуры, что непосредственно влияет на эффективность профессиональной деятельности.

Указанные исследования являются показателем растущего интереса теоретиков и практиков к феномену коммуникативной культуры, в понимании которого накоплен определенный круг идей и концепций разного уровня обобщения. Однако до настоящего времени коммуникативная культура социального педагога не подвергалась специальному научному исследованию, ее проблематика в системе профессиональной подготовки социального педагога является достаточно новой и малоизученной.

Изложенное позволило установить ряд объективно существующих противоречий:

— между объективными требованиями, предъявляемыми обществом и государством к личности социального педагога, и фактическим уровнем его профессионально-коммуникативной подготовки в системе вузовского образования;

— между актуализацией проблематики коммуникативной культуры в структуре междисциплинарного и психолого-педагогического знания и отсутствием разработанных теоретико-методологических и концептуальных основ формирования коммуникативной культуры социального педагога;

— между социальной значимостью профессиональной деятельности социального педагога, обладающей ярко выраженной коммуникативной спецификой, и практикой овладения коммуникативной культурой в вузе, не имеющей целенаправленного психолого-педагогического обеспечения.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические, концептуальные и технологические основы эффективного формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является система профессиональной подготовки социального педагога в вузе.

Предметом исследования выступает процесс формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

• обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования коммуникативной культуры социального педагога;

• исследовать состояние проблемы формирования коммуникативной культуры в теории и практике подготовки специалистов в вузе;

• выявить особенности системы профессиональной подготовки социального педагога в контексте коммуникативной парадигмы;

• выявить сущность, структуру, содержание коммуникативной культуры социального педагога, критерии и уровни ее сформированности;

• осуществить моделирование процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе;

• разработать технологическое обеспечение процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога в условиях вуза, определить его эффективность;

• выявить основные закономерности, принципы, внутриличностные факторы и психолого-педагогические условия эффективного формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки.

В основу исследования положена гипотеза, которая формулируется следующим образом: процесс формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе будет успешным, если:

— существенно усилена коммуникативная направленность системы профессиональной подготовки через включение в нее компонентов коммуникативной культуры и установление межпредметных связей дисциплин основной образовательной программы подготовки социального педагога;

— обеспечено единство компонентов моделируемого процесса как педагогической системы, характеризующейся целостностью и единством ее структурных составляющих (концептуальных, целевых, содержательных, технологических, диагностических, организационных, результативных);

— приведены в соответствие технологические этапы формирования коммуникативной культуры социального педагога с уровнями его учебно-профессиональной мобильности в процессе подготовки в вузе;

— учитываются результаты диагностики, обеспечивающей адекватную оценку достижений будущего социального педагога в процессе формирования коммуникативной культуры;

— учитываются основные закономерности и принципы формирования коммуникативной культуры социального педагогаинициированы внутриличностные факторы формирования коммуникативной культуры социального педагога и созданы психолого-педагогические условия, обеспечивающие динамику этого процесса через интеграцию коммуникативного потенциала образовательного процесса, образовательной среды, образовательного пространства вуза.

Методологической основой исследования выступает диалектический метод познания, позволяющий раскрыть сущность социально-педагогической реальности на основе законов диалектики. Философско-методологическими основаниями служат положения философской антропологии, философии культуры, философии коммуникации, философии информации, философии образования.

Общенаучную методологию исследования определяют системный подход (А.Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, В. А. Лекторский, А. И. Ракитин, В. Н. Садовский, А. И. Уемов, Б. Г. Юдин, Э. Г. Юдин, Г. П. Щедровицкий и другие) — культурологический (A.B. Барабанщиков, С. И. Гессен, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и другие), коммуникативный (И.А. Зимняя, Н. Б. Крылова, A.A. Леонтьев и другие) — этический (Р.Г. Апресян, В. А. Болотов, A.A. Гусейнов, О. Г. Дробницкий, Е. И. Исаев, В. А. Канке, Я.А. Мильнер-Иринин, B.C. Соловьев, H.A. Шайденко, Ю. А. Шрейдер и другие), личностно-деятелъностный (Г.С. Батищев, Л. С. Выготский, Э. И. Ильенков, Н. Г. Кристотурьян, A.B. Маргулис, Я. А. Пономарев, В. Н. Сагатовский, B.C. Швырев другие), семиотический (В.Н.

Агеев, К. Аймермахер, B. JL Деглин, В. В. Иванов, Ю. М. Лотман, Б. В. Марков, Ч. У. Моррис, Г. С. Осипов, В. В. Петров, Д. А. Поспелов, Г. Г. Почепцов, В. М. Розин, Г. Фреге и другие), синергетический (В.Г. Буданов, Ю. А. Данилов, К. Х. Делокаров, И. С. Добронравова, С. П. Капица, E.H. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий, H.H. Моисеев, С. Д. Пожарский, Р. И. Пригожин, И. Стэнгерс, Г. Хакен и другие) подходы.

Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе принципа дополнительности (Н. Бор), предполагающего снятие противоположностей за счет их взаимного дополнения и позволяющего глубоко и всесторонне исследовать заявленную проблему. Теоретическую основу исследования составляют:

— современные теории гуманистической педагогики и психологии, затрагивающие различные проблемы взаимодействия, коммуникации, общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л. П. Буева, С. Д. Дерябо, М. С. Каган, В.А. Кан-Калик, И. С. Кон, A.A. Леонтьев Б. Ф. Ломов, Л. М. Митина, A.B. Мудрик, Б. Д. Парыгин, К. Роджерс, В. А. Сластенин, E.H. Шиянов, В. А. Ясвин и другие);

— концепции высшего профессионального образования (В.Б. Беспалько, A.A. Вербицкий, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, В. И. Загвязинский, В. Г. Кинелев, A.B. Петровский, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина и другие);

— теории профессионально-личностного развития и саморазвития человека как субъекта образовательного процесса (O.A. Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, М. Я. Виленский, Н. И. Вьюнова, Е. А. Климов, Г. М. Коджаспирова, Е. А. Леванова, Н. Е. Мажар, А. К. Маркова, A.B. Мудрик, Л. С. Подымова, Я. А. Пономарев, В. А. Ситаров, В. А. Сластенин и другие);

— теории профессиональной культуры педагога (З.Ф. Абросимова, Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, Н. Б. Крылова, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, A.B. Мудрик, Е. Г. Силяева, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова и другие);

— теории и методики профессиональной подготовки социального педагога (А.И. Арнольдов, В. И. Беляев, П. П. Блонский, В. Г. Бочарова, Ю.В.

Василькова, Г. А. Василькова, Г. А. Воронина, Б. З. Вульфов, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, С. И. Григорьев, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, Н. Ю. Клименко, Г. М. Коджаспирова, P.M. Куличенко, И. А. Липский, Л. В. Мардахаев, A.B. Мудрик, В. А. Никитин, Л. Е. Никитина, Р. В. Овчарова, Т. В. Пушкарева, В. Д. Семенов, В. Н. Сидоров, В. А. Сластенин, Ю. А. Стрельцов, Г. Н. Филонов, Г. Н. Штинова и другие);

— теории коммуникативных педагогических технологий (В.П. Беспалько, Н. И. Вьюнова, А. Б. Добрович, И .Я. Зязюн, E.H. Ильин, В.А. Кан-Калик, Е. А. Леванова, М. М. Левина, A.C. Макаренко, Э. Ш. Натанзон, Г. К. Селевко, Ф. А. Фрадкин, Т. И. Шамова, Н. Е. Щуркова и другие).

В определении концептуальных основ исследования мы опирались на базовые положения:

— этических теорий социальной педагогики (Г. Коген, П. Наторп, Р. Штаммлер, К. Форлендер, Л. Нельсон и другие);

— теории этики ценностей и педагогической аксиологии (Е.И. Артамонова, H.A. Бердяев, М. Вебер, Х.-Г. Гадамер, Г. Йонас, М. С. Каган, Т. В. Мишаткина, Дж. Ролз, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский, Ю. Хабермас, М. Шелер, E.H. Шиянов и другие);

— теории отношений (В.М.Бехтерев, A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, K.P. Роджерс, С. Л. Рубинштейн и др.) — теории экзистенциальных отношений (Г.С.Батищев, М. М. Бахтин, К. Ясперс и другие);

— этические теории деятельности (М.М. Бахтин, Л. И. Божович, М. К. Мамардашвили, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский, Б. Д. Эльконин и другие);

— концепций личностного смысла (А.Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюк, В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. М. Мунипов, В. В. Столин, Э. Фромм, Э. Эриксон и другие);

— теории понимания (И.С. Алексеев, B.C. Грязнов, В. П. Зинченко, С. Б. Крымский, В. Г. Кузнецов, В. Н. Порус, Г. Л. Тульчинский, Н. Хомский, А. Шюц и др.) — теории мышления (Г.С. Батищев, A.B. Брушлинский, A.M.

Матюшкин и др.) — концепций интеллекта (JI. Термен, Ч. Спирмен, Р. Кеттел, Дж. Гилфорд, Дж. Вексрел и другие) — коммуникативной лингвистики (Н.Д. Арутюнова, Ван Дейк, И. А. Зимняя, Е. В. Клюев, Р. Мэй, Дж. Остин, Дж. Серль, A.A. Потебня и другие);

— диалогических концепций (JI.M. Баткин, М. М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, М. С. Каган, М. В. Каминская, А. Г. Ковалев, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, Ю. М. Лотман, Т. К. Мухина, С. Л. Франк, А. У. Хараш и другие);

— теории креативности (П. Бич, Д. Б. Богоявленская, Г. Буш, В. Н. Дружинин, В.А. Кан-Калик, Б. Клег, Н. Коган, Н. В. Кухарев, Н. Д. Никандров, Я. А. Пономарев, B.C. Решетько, С. Л. Рубинштейн и другие);

— теории потребностей (А. Маслоу, Л. В. Жучкова, H.H. Кузьминская, С. Л. Рубинштейн и другие);

— теории рефлексии (О.С. Анисимов, Б. З. Вульфов, С. Библер, М. С. Бургин, Л. С. Выготский, Т. И. Губанова, В. М. Розин, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, Л. Б. Соколова, Г. А. Цукерман и другие).

Для решения поставленных задач и верификации выдвинутой гипотезы использован комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретического анализа (аксиоматический, гипотетико-дедуктивный, ретроспективный) — общенаучные логические методы (анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, обобщение, индукция, дедукция, аналогия) — эмпирические (изучение научной литературы по проблеме исследования, документов, социально-педагогического опытанаучное наблюдение, беседа, социометрический опрос, экспертный опрос, интервьюирование, анкетирование, тестирование, «портфолио студента», анализ продуктов деятельности социальных педагогов, студентов, воспитанниковпедагогическое проектирование: моделированиепедагогический эксперимент) — статистической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования. Используемые методы были адекватны поставленным задачам, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования.

Организация и этапы исследования.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе (1996 — 1999 гг.) изучено состояние научной разработанности проблемы и практики профессиональной подготовки социального педагогаопределены теоретико-методологические основы исследовательского поиска, сформулирована его общая гипотеза. Разработана концептуальная структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога.

На втором этапе (2000 — 2003 гг.) осуществлено теоретическое конструирование прогностической модели формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки, проведена опытно-экспериментальная работа по реализации модели. Апробированы методики формирования коммуникативной культуры.

На третьем этапе (2004 — 2005 гг.) проведена корректировка прогностической модели, уточнены гипотеза и концептуальные положения. Продолжен формирующий эксперимент. В практику работы образовательных учебных заведений внедрены авторские учебные программы и научно-методические разработки.

На четвертом этапе (2006 — 2007 гг.) обобщены и систематизированы полученные опытно-экспериментальные результаты, проведена их статистическая обработка. Установлены основные закономерности, принципы и условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной культуры социального педагога. Завершено оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Экспериментальная база исследования. В качестве основной опытно-экспериментальной базы выступали Российский государственный социальный университет и Московский государственный областной университет. Долгосрочный эксперимент (1996;2005 гг.) дополнялся локальными экспериментами в пилотных учреждениях в г. Москве: в Институте экономики и культуры, в гимназии № 1579, коррекционной школе-интернате 8 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Детском доме общественных организаций, РОО «Форпост в Лужниках». Экспериментальной работой были охвачены студенты 1−5 курсов факультетов педагогики и психологии РГСУ и МГОУ, преподаватели вузов, социальные педагоги, представители общественных, государственных учреждений социальной сферы, воспитанники учреждений социального типа, учащиеся общеобразовательных школ, родители — всего более двух тысяч субъектов образовательного процесса.

Наиболее существенные результаты, полученные в ходе исследования, их научная новизна.

• Поставлена и разработана на методологическом, теоретическом, концептуальном и технологическом уровнях проблема формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки, впервые ставшая в педагогике высшей школы предметом специального изучения.

• Предложена авторская идея коммуникативной культуры как социально-педагогического феномена, базирующаяся на принципе дополнительности, дающем возможность использовать как взаимодополняющие методологические положения философии антропологии, философии культуры, философии коммуникации, философии информации, философии образования и системного, культурологического, коммуникативного, этического, личностно-деятельностного, семиотического, синергетического подходов.

• Изложены теоретические положения и выводы, отражающие современное состояние системы профессиональной подготовки социального педагога в рамках коммуникативной парадигмы. Представлена углубленная характеристика коммуникативной специфики его профессиональной деятельности. Обоснована полифункциональность и императивная роль коммуникативной культуры в системе профессиональной подготовки социального педагога.

• Разработана новая концептуальная структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога, базирующаяся на теоретических положениях системного, культурологического, коммуникативного, информационного подходоввыявлена сущность коммуникативной культуры социального педагога как универсальной характеристики личности специалистапредставлена уровневая динамика ее компонентов.

• Спроектирована и научно обоснована прогностическая модель формирования коммуникативной культуры социального педагога в вузе, представляющая целостную, открытую, педагогическую систему, характеризующуюся единством структурных составляющих: концептуальных, целевых, содержательных, технологических, диагностических, организационных, результативных. В модели представлены основные закономерности процесса, принципы, психолого-педагогические условия, последовательность этапов, критерии оценивания достижений.

• Разработана и апробирована авторская технологическая система формирования коммуникативной культуры социального педагога, включающая методики коммуникативного корректива, коммуникативного тренинга, коммуникативного креатива, обеспечивающие в совокупности технологичность данного процесса и его соотнесенность с уровнями учебно-профессиональной мобильности студента.

• Разработан комплекс диагностических методик, базирующийся на организационно-дидактических принципах научности, развития, моделируемости, стандартизации, портативности, доступностипредложено использование метода портфолио для учета результатов диагностирования и комплексной оценки достижений будущих социальных педагогов в процессе формирования коммуникативной культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем объективные результаты содержат в своей совокупности решение научно-педагогической проблемы формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе:

• Обоснованы теоретико-методологические положения, базирующиеся на принципе дополнительности, позволяющем расширить представление о коммуникативной культуре как социально-педагогическом феномене.

• Разработаны и предлагаются для введения в научный оборот авторские концепты, обогащающие понятийный аппарат педагогической науки: «коммуникативная встреча» — событийная характеристика коммуникативного взаимодействия субъектов социально-педагогической деятельности- «коммуникативный корректив» — методика, направленная на снятие и профилактику коммуникативных барьеров- «коммуникативный креатив» -методика развития коммуникативного потенциала и способности к коммуникативному творчеству- «коммуникативное философствование» -метод постижения коммуникативной встречи субъектов с позиций личностных смыслов, социальных смыслов, морально-этических, пространственно-временных, национально-культурных измерений.

• Определен статус коммуникативной культуры как императива системы профессиональной подготовки социального педагога, что расширяет представления теории и методики обучения будущего социального педагога о его целевых, содержательных, процессуальных составляющих, предполагает в этой системе проектирование и развитие нового учебно-дисциплинарного направления с системообразующим компонентомкоммуникативной культурой специалиста.

• Разработана новая концептуальная структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога на основе системного, культурологического, коммуникативного, информационного подходов, не применявшихся ранее в совокупности к данной предметной области исследования.

• Обоснована прогностическая модель формирования коммуникативной культуры социального педагога в условиях вуза, создающая предпосылки для осуществления коммуникативной подготовки будущего специалиста.

• Разработана технологическая система формирования коммуникативной культуры социального педагога, обогащающая теорию профессиональной подготовки социального педагога новым эффективным подходом к этому процессу в условиях вуза.

• Установлены и обоснованы основные закономерности процесса формирования коммуникативной культуры, принципы, внутриличностные факторы и психолого-педагогические условия, дополняющие теорию и практику профессионального образования новыми проектирующими положениями по проблеме формирования коммуникативной культуры социального педагога.

Практическая значимость исследования. Предлагаемое новое концептуальное решение научной проблемы формирования коммуникативной культуры существенно изменяет подходы к разработке программ перспективного развития системы профессиональной подготовки социального педагога на всех уровнях. Прогностическая модель, диагностический инструментарий могут способствовать обновлению содержания профессионального образования и его модернизации в целом. Материалы исследования найдут применение при разработке курсов и спецкурсов по проблемам коммуникативной подготовки специалистов, педагогической коммуникации, профессиональной культуры. Методические рекомендации по использованию комплекса апробированных образовательных технологий, авторские экспериментальные программы, а также обширный банк теоретических заданий, тестов, практических упражнений, игровых и педагогических ситуаций продуктивно используются в практике профессиональной подготовки специалистов социальной сферы и могут быть востребованы большим кругом преподавателей в зависимости от учебно-педагогических целей и задач.

Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследованияширотой источниковедческой базыцеленаправленным и длительным характером опытно-экспериментальной работыположительной научной апробацией основных положений и выводов исследования в выступлениях, публикациях, а также в материалах курсовых и дипломных работ, защищенных под руководством соискателярепрезентативностью объема выборки, статистической значимостью и непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования коммуникативной культуры социального педагога базируются на общеметодологическом принципе дополнительности, позволяющем взаимодополнять важнейшие положения философии антропологии, культуры, коммуникации, информации, образования и системного, культурологического, коммуникативного, этического, личностно-деятельностного, семиотического, синергетического подходов.

• Система профессиональной подготовки социального педагога, характеризуясь наличием актуальных проблем коммуникативного характера, требует переориентации на коммуникативную парадигму развития, отвечающую социокультурным, образовательным тенденциям и самой сущности социально-педагогической деятельности, имеющей коммуникативную специфику, обусловленную ее целями, функциями и содержанием.

• Коммуникативная культура выступает императивом системы профессиональной подготовки социального педагога в силу социальной, гуманистической значимости и коммуникативной специфики социально-педагогической деятельности, а также своих функций: гуманистической, этической, воспитательной, интегративной, регулятивной, терапевтической, когнитивной, эмоциональной, рефлексивной. Указанные значения позволяют считать коммуникативную культуру универсальной характеристикой личности, выступающей основным критерием подготовки социального педагога к осуществлению специальных социально-воспитательных функций в соответствии с социальными ожиданиями общества.

• Коммуникативная культура социального педагога как универсальная характеристика личности представляет собой сложноорганизованную систему этико-аксиологических, процессуально-деятельностных и информационно-семиотических достижений специалиста в его профессионально-коммуникативном взаимодействии с окружающим миром, другими людьми, самим собой, осуществляемом посредством оперирования смыслами на основе использования любых знаков и знаковых систем.

• Структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога выстраивается на основе культурологического, коммуникативного, информационного подходов, отражающих атрибутивные свойства коммуникативной культуры (культура, коммуникация, информация), и принципов системного подхода. Принцип полиструктурности позволяет определить в структуре коммуникативной культуры подсистемы: этико-аксиологическую (проявляется в этико-коммуникативных ценностях и коммуникативных отношениях) — процессу ал ьно-деятельностную (включает коммуникативные стратегии и коммуникативные технологии) — информационно-семиотическую (представлена социальным интеллектом и семиотической компетентностью). Принцип многомерности отражает разнообразные стороны проявления коммуникативной культуры: как интегрального профессионально-личностного качества социального педагогакак основного профессионального инструмента социально-педагогической деятельностикак способа постижения смыслов социальной реальности и личностных смыслов ее субъектов. Принцип иерархичности помогает представить компоненты коммуникативной культуры в виде преемственных уровней (интуитивно-эмпирический, репродуктивно-прагматический, продуктивно-ценностный, творчески-императивный).

• Уровни коммуникативной культуры социального педагога определяются через систему критериально-показательных признаков: профессионально-личностные коммуникативные качества (осознанность, направленность коммуникативно-этических ценностей, успешность их реализации в социально-педагогической деятельностимодальность коммуникативных отношенийстремление к профессионально-коммуникативному совершенствованию) — прогностически-технологические умения коммуникативного взаимодействия (осознание и направленность коммуникативных стратегийумение моделировать и прогнозировать коммуникативную встречу с субъектами социально-педагогической деятельности, владение коммуникативными технологиями и техникамиспособность выбирать оптимальную коммуникативную технологию для достижения педагогически значимого результата) — интеллектуально-семиотический потенциал (наличие системных междисциплинарных, психолого-педагогических и коммуникативных знаний, степень развития социального интеллекта, владение операциональными умениями смысловосприятия, смыслопонимания, смыслообразования и смысл опере дачи).

• Прогностическая модель формирования коммуникативной культуры социального педагога конструируется с учетом основных тенденций развития системы профессиональной подготовки социальных педагогов, закономерностей, принципов, обеспечивающих научность, целостность, динамичность процесса. Модель определяется как педагогическая система, являющаяся неотъемлемым, но относительно самостоятельным элементом в общей системе профессиональной подготовки социального педагога, и представляет собой целостное единство концептуального, целевого, содержательного, технологического, диагностического, организационного, и результативного компонентов.

• Процесс формирования коммуникативной культуры социального педагога основывается на психолого-педагогических закономерностях, проявляющихся в аспектах: развития личности, организации образовательного процесса и содержания коммуникативной культуры: а) формирование коммуникативной культуры эффективно при стимулировании внутриличностных факторов: коммуникативных потребностей, коммуникативной деятельности, коммуникативной рефлексииб) формирование коммуникативной культуры представляет собой целостный последовательный процесс, элементы которого взаимосвязаны и взаимозависимыв) эффективность процесса формирования коммуникативной культуры зависит от ситуации успеха, позитивных субъективных переживаний каждым студентом своих индивидуальных достижений и достижений группыг) структурные компоненты коммуникативной культуры не рядоположены, а взаимозависимы и взаимообусловлены, составляя единую сложноорганизованную систему.

• Основными принципами формирования коммуникативной культуры социального педагога являются: принцип активности, ориентирующий социального педагога на «органически-творческое самооформление» (И.А. Ильин), духовную активность, углубление самопознания, устремленность к профессиональному совершенствованиюпринцип биологичности (A.B. Мудрик), предполагающий обмен интеллектуальными, эмоциональными, социальными и др. ценностями, отношения со-трудничествапринцип индивидуализации, требующий адаптации условий, средств формирования коммуникативной культуры к уникальному коммуникативному потенциалу конкретного студентапринцип вариативности, предлагающий использование разнохарактерных педагогических явлений, форм социально-педагогической коммуникациипринцип междисциплинарности, обеспечивающий взаимодействие наук в развитии коммуникативной культурыпринцип преемственности, аккумулирующий положительные результаты на всех этапах формирования коммуникативной культуры.

• Технологическая система включает методики коммуникативного корректива, коммуникативного тренинга, коммуникативного креатива, в совокупности обеспечивающие технологичность процесса формирования коммуникативной культуры и его соотнесенность с этапами учебно-профессиональной мобильности студента.

• Диагностический комплекс базируется на организационно дидактических принципах научности, развития, моделирования, стандартизации, портативности, доступности. Для учета результатов диагностирования и комплексной оценки достижений целесообразно использовать метод портфолио, эффективный для решения диагностических и педагогических задач: он формирует мотивацию успеха, качества критического мышления, умения обосновывать свой выборпозволяет каждому студенту актуализировать свои коммуникативные проблемыотражает достижения студента в статике и динамикевыступает инструментом самоорганизации, самопознания, самооценки, саморазвития и самопрезентации студента.

• Эффективность процесса формирования коммуникативной культурысоциального педагога, его содержание и динамичность обеспечиваются инициированием внутриличностных факторов и реализацией психолого-педагогических условий.

Внутриличностными факторами выступают коммуникативные потребности (потребности в духовных отношениях, в осуществлении справедливости, добра, милосердия, ответственности, долгаво взаимных контактах с другими людьмив обмене знаниями, опытом, эмоциями, переживаниямив познании смыслов окружающего мира и личностных смыслов) — коммуникативная активность (интенсивность коммуникативной деятельности, направленной на построение устойчивых взаимных отношений, ее операционально-динамические характеристики) — коммуникативная рефлексия (осознание социальным педагогом коммуникативных особенностей своей личности, собственных чувств, мыслей, действий, а также осознание того, каким воспринимают его окружающие).

Психолого-педагогические условия интегрируют коммуникативный потенциал образовательного процесса, образовательной среды и образовательного пространства вуза. В образовательном процессе это: включение в него компонентов коммуникативной культурыиспользование межпредметных связей учебных дисциплинличностно-ориентированная направленность технологий и методикрациональное сочетание активных инновационных форм и методов с самостоятельными заданиямиосуществление контроля и самоконтроля за количественно-качественными показателями коммуникативной культурыорганизация творческого, диалогового взаимодействия между субъектами образовательного процесса. В образовательной среде — гуманистическая и творческая направленность образовательной среды, стимулирующая коммуникативные потребности личности, формирующая ее коммуникативный опыт, способствующая индивидуальному самоопределению. В образовательном пространствевключение студентов в многообразные виды социально-педагогической практики и учебно-исследовательской работыактивизация деятельности студентов как субъектов различных структур образовательного пространствастимулирование эффекта обратной связи.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования апробированы и внедрялись автором: в ходе лекционных и практических занятий по дисциплинам общепрофессиональной и специализированной подготовки студентов РГСУ и МГОУв содержание авторских учебных программ спецкурсов и их преподавание («Профессионально-речевая культура социального педагога», «Психолого-педагогические основы профессиональной коммуникации социального педагога" — «Коммуникативная культура социального педагога») — при осуществлении методического руководства педагогической практикой студентов.

Результаты исследования отражены в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических материалах, научных статьях, докладах, в т. ч. в публикациях за рубежом (Германия, Казахстан, Польша, Украина). Материалы исследования докладывались, обсуждались и получили положительную оценку на ежегодных научных чтениях РГСУ (Москва, 1999;2004), МГОУ (2005;2007) — Всероссийских научно-практических конференциях (г. Москва, 2000, 2003; Новосибирск, 2005, 2007; Рязань, 2006, 2007) — на Международных конференциях и конгрессах (Москва, 2003, 2004, 2005, 2007; Луганск, 2003; Казань, 2005; Калининград-Варшава, 2005; Ставрополь, 2005; Москва-Эрланген, 2006) и др.

По теме диссертации опубликовано 2 монографии, 3 учебно-методических пособия, 17 учебных программ, 39 научных статей и тезисов. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более шестидесяти печатных листов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы по главе 3.

Технологическая система формирования коммуникативной культуры социального педагога, ориентируясь на сформулированную общую цель, включает совокупность методик: коммуникативный корректив, коммуникативный тренинг и коммуникативный креатив. В совокупности методики обеспечивают технологичность процесса формирования коммуникативной культуры и его соотнесенность с этапами учебно-профессиональной мобильности студента.

Диагностический комплекс базируется на организационно-дидактических принципах научности, развития, моделирования, стандартизации, портативности, доступности. Для учета результатов диагностирования и комплексной оценки достижений целесообразно использовать метод портфолио, эффективный для решения диагностических и педагогических задач формирования коммуникативной культуры.

Психолого-педагогические условия интегрируют коммуникативный потенциал образовательного процесса, образовательной среды и образовательного пространства.

Опытно-экспериментальный этап исследования в соответствии с целью и гипотезой заключался в эмпирической проверке эффективности прогностической модели формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога, а также в выявлении основных закономерностей, принципов, и тех внутриличностных факторов и психолого-педагогических условий, которые являются необходимыми и достаточными в процессе его профессиональной подготовки.

Экспериментально-методическим средством формирования коммуникативной культуры явилась технологическая система, включающая коммуникативный корректив, коммуникативный тренинг и коммуникативный креатив, которые выступали как самостоятельные методики, предполагающие свои принципы, цели, задачи, содержание, организационные условия.

Для выяснения характера взаимосвязи компонентов коммуникативной культуры был проведён корреляционный анализ полученных данных. При этом анализу были подвергнуты результаты замеров на каждом этапе формирования коммуникативной культуры. Изучение корреляционных связей компонентов коммуникативной культуры на итоговом этапе эксперимента (5 курс) показало, что высокая значимая корреляция была обнаружена между всеми компонентами исследуемого явления. Таким образом, в результате опытно-экспериментальной работы у студентов сформировалась система коммуникативной культуры, в которой все компоненты тесно взаимосвязаны между собой.

Анализ данных, полученных при сопоставлении результатов диагностики на контрольном этапе эксперимента, показал тенденцию к преимущественному преобладанию продуктивно-ценностного и творчески-императивного уровней сформированности коммуникативной культуры у студентов ЭГ.

Результаты экспериментальных данных позволяют сделать вывод о том, что разработанная концептуальная модель и ее практическая реализация в системе профессиональной подготовки в условиях вуза обеспечивают формирование коммуникативной культуры социального педагога как универсальной профессионально-личностной характеристики специалиста, отвечающей целям и задачам социально-педагогической деятельности.

Теоретический анализ проблемы формирования коммуникативной культуры социального педагога и результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить психолого-педагогические закономерности, проявляющиеся в аспектах: развития личности, организации образовательного процесса и содержания коммуникативной культуры: а) формирование коммуникативной культуры эффективно при стимулировании внутриличностных факторов: коммуникативных потребностей, коммуникативной деятельности, коммуникативной рефлексииб) формирование коммуникативной культуры представляет собой целостный последовательный процесс, элементы которого взаимосвязаны и взаимозависимыв) эффективность процесса формирования коммуникативной культуры зависит от ситуации успеха, позитивных субъективных переживаний каждым студентом своих индивидуальных достижений и достижений группыг) структурные компоненты коммуникативной культуры не рядоположены, а взаимозависимы и взаимообусловлены,.

306 составляя единую сложноорганизованную систему.

Установление психолого-педагогических закономерностей дало возможность сформулировать основные принципы формирования коммуникативной культуры социального педагога: активности, диалогичности, индивидуализации, междисциплинарности, преемственности.

Использование выявленных закономерностей и принципов формирования коммуникативной культуры социального педагога позволяет научно обоснованно подойти к формулированию требований к данному процессу и повысить его эффективность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Современные социокультурные и образовательные тенденции актуализируют значимость профессиональной деятельности социального педагога как активного субъекта социальной политики государства, на которого возлагается миссия гуманизации и гармонизации взаимодействия человека с социальной средой. В этих условиях повышаются требования к личности социального педагога, способного реализовать социальные ожидания общества. Основным фактором, позволяющим выйти на высокий профессиональный уровень осуществления социально-воспитательных функций, является коммуникативная культура специалиста. В связи с этим, проблема исследования определялась наличием главного противоречия: между требованиями общества в специалистах с высокой коммуникативной культурой и реальным состоянием профессиональной подготовки социального педагога, существующим в условиях традиционного обучения.

В качестве предмета исследования выступает процесс формирования коммуникативной культуры в системе профессиональной подготовки социального педагога в вузе.

Теоретико-методологические основания исследования как необходимая содержательная предпосылка формирования теоретического знания и поиска новых подходов к предмету научного исследования базируются на философской и общенаучной методологии.

Философская антропология позволяет установить, что на уровне всеобщего коммуникативная культура является способом бытия, процессом и результатом осуществления человека, где его Я обнаруживает себя в другом Я, во взаимодействии с социумом, с окружающим миром в целом. Такое понимание человека и его сущностных свойств задает логику исследования коммуникативной культуры как системы взаимодействия человека с другими людьми, с окружающим миром. Обращение к общефилософскому пониманию категорий «культура», «коммуникация», «информация», являющихся атрибутивными свойствами коммуникативной культуры, позволило приблизиться к ее постижению как социально-педагогического феномена.

Философия культуры помогает высветить истинную, глубинную сущность коммуникативной культуры социального педагога как системы достижений, высшим уровнем которой являются нравственные императивы добра, любви, человечности, справедливости. Именно эти категории задают целевую направленность процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога.

Философия коммуникации, разрабатывая идеи социальных функций коммуникации, диалога, коммуникативного действия в качестве способа достижения согласия, взаимопонимания, создает основу для характеристики коммуникативной культуры как коммуникативной деятельности и как базового инструмента установления гармоничных отношений между людьми и окружающим миром.

Философия информации помогает преодолеть традиционные трактовки коммуникативной культуры в пределах межличностного общения или речевой коммуникации и подойти к пониманию этого феномена как системы коммуникативного взаимодействия человека с окружающим миром в целом на основе любых знаков и знаковых систем.

Философия образования, провозглашая идею модернизации образования, предлагает стратегические ориентиры гуманизации, этизации, фундаментализации, интеграции, актуальные для формирования коммуникативной культуры социального педагога.

Общенаучную методологическую основу исследования составляют:

— системный подход — позволяет рассмотреть коммуникативную культуру социального педагога как многомерную, многоуровневую, полифункциональную систему, а процесс ее формирования — как определенное множество взаимосвязанных и взаимозависимых элементов;

— культурологический подход обеспечивает рассмотрение процесса формирования коммуникативной культуры через призму системообразующих культурологических понятий, таких, как культура, культурные образцы, нормы и ценности, культурная деятельность;

— коммуникативный подход, провозглашая принцип диалогизма, направлен на решение вопросов содержания, организации процесса, методов, способов и технологий работы со студентами;

— этический подход характеризует формирование коммуникативной культуры как процесс «восхождения» к нравственным императивам, стремления к педагогическому идеалуличностно-деятельностный подход позволяет выявить внутриличностные факторы и условия формирования коммуникативной культуры с ориентацией на наиболее полную реализацию коммуникативно-творческого потенциала личности;

— семиотический подход определяет знаково-символическую природу коммуникативной культуры, акцентирует внимание на тесной взаимосвязи социально-педагогической деятельности со знаковыми системами любой природысмысл рассматривается как высшая степень учения, на которой человек проявляет себя субъектом собственного образовательного процесса и способен генерировать новое знание;

— синергетический подход дает возможность увидеть и реально учесть нелинейность, незапрограммированность как в формировании личности специалиста, так и неоднозначность самих педагогических воздействийувидеть в коммуникативной культуре как целостной системе универсальные свойства к развитию, саморазвитию и самоорганизации, с опорой на культурные феномены.

Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе принципа дополнительности, предполагающего снятие противоположностей за счет их взаимного дополнения и позволяющего глубоко и всесторонне исследовать заявленную проблему.

На основе анализа научно-педагогической литературы, а также образовательной практики выявлены актуальные проблемы профессиональной подготовки социального педагога: правовые, научные, содержательные, организационные. Коммуникативная природа указанных проблем дает основание говорить о необходимости изменения вектора развития системы профессиональной подготовки специалиста в сторону коммуникативной парадигмы, наиболее полно отвечающей социокультурным и образовательным тенденциям общества и самой сущности социально-педагогической деятельности.

Сущностная характеристика социально-педагогической деятельности определяется ее коммуникативной спецификой, обусловленной целями, функциями и содержанием этой деятельности. В широком плане, по нашему убеждению, профессиональная деятельность социального педагога должна быть сориентирована на выстраивание гармоничной коммуникации человека с окружающим миром через преодоление различных форм отчуждения (социальных, духовных, психологических), а также содействие его сознательному социальному саморазвитию.

Функциональное поле социально-педагогической деятельности также отражает коммуникативную природу этой деятельности. Функции социально-педагогической деятельности рассматриваются в двух аспектах:

1) по отношению к социуму функции:

— реализации социальной политики государства;

— диагностики социально-педагогических факторов, условий социума;

— координации деятельности различных учреждений социальной сферы для решения социально-педагогических проблем;

— социально-педагогического прогнозирования развития социальных процессов в социуме, возможностей целесообразного влияния на него.

2) По отношению к социализирующейся личности функции:

— образовательная;

— защитно-профилактическая;

— мобилизующая;

— социального сопровождения;

— адаптационная;

— корректирующая;

— реабилитационная;

— консультативная;

— контролирующая.

Содержанием социально-педагогической деятельности является коммуникативное взаимодействие, которое в широком смысле слова определяется как процесс обмена коммуникативными действиями между субъектами посредством использования знаков вербальной и невербальной систем с целью взаимоинформирования, воздействия на поведение, интеллектуальное, эмоциональное состояние, их изменение и регулирование.

Одним из главных направлений деятельности социального педагогаработа с человеком, в основе которой лежит коммуникативное взаимодействие, прежде всего, в его индивидуально-личностном выражении.

Коммуникативная направленность целей, функций и содержания социально-педагогической деятельности дает основание рассматривать коммуникативную культуру как императив системы профессиональной подготовки социального педагога. Императивная роль коммуникативной культуры подтверждается также ее функциональными характеристиками:

— гуманистическая функция проявляется в уникальном потенциале продуцировать элементы гуманности, человечности в других людях, превращать гуманность в содержательную действительность;

— этическая функция требует практической реализации этических норм, их трансляции в общество, миссии специалиста быть человеческим образцом высшей нравственности;

— воспитательная функция состоит в непосредственном влиянии на поведение, мысли, чувства воспитанника, в способности «транслировать себя в воспитанника» через совместную коммуникативную деятельность;

— интегративная функция выступает важным условием интеграции культуры и нравственности, культуры личности и культуры деятельности;

— регулятивная функция отражает роль коммуникативной культуры как внутренней детерминанты профессиональной деятельности;

— терапевтическая функция реализуется через фасилитаторские коммуникативные отношения, предполагающие сопереживание, сочувствие, понимание, терпимость;

— когнитивная функция создает потенциалы интеллектуального развития воспитанника, обогащения его новыми знаниями;

— эмоциональная функция находит отражение в общей психологической атмосфере, эмоциональном самочувствии субъектов взаимодействияпомогает найти адекватные коммуникативные средства для поддержания позитивных эмоций или, наоборот, преодоления негативных;

— рефлексивная функция связана с самопознанием коммуникативного «Я», мотивов своих коммуникативных действий, осознанием необходимости саморазвития и самосовершенствования.

Важно учитывать тот факт, что в реальном функционировании коммуникативной культуры проявляется возможность иметь не только положительный, но и негативный эффект, и тогда можно говорить о дисфункции коммуникативной культуры. Преодоление дисфункции коммуникативной культуры возможно в рамках теории «этических добродетелей», теории «золотого сечения».

В работе представлена концептуальная структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога, выстраиваемая на основе системного подхода как наиболее продуктивного при анализе культуры. Реализация данного подхода связана с ориентацией на принципы полиструктурности, многомерности, иерархичности, определившие логику описания сущности, структуры, содержания, уровней коммуникативной культуры социального педагога.

Принципы системного подхода были дополнены идеями культурологического, коммуникативного, информационного подходов, что позволило интерпретировать коммуникативную культуру как полисистемное, многоструктурное, многомерное образование, включающее этико-аксиологическую, процессуально-деятельностную, информационно-семиотическую подсистемы.

Этико-аксиологическая подсистема характеризует коммуникативную культуру через систему этических норм, ценностей.

Этико-коммуникативные ценности представлены универсалиями добра, справедливости, милосердия, профессионального долга, социально-профессиональной ответственности, личностной свободы, успеха.

Интерпретация коммуникативной культуры как системы взаимодействия предполагает выделение в ее структуре коммуникативных отношений, которые обнаруживают себя в модальности отношений, проявляющихся в таких специфических качествах личности, как толерантность, эмпатия, сочувствие, сострадание, великодушие, благородство, тактичность, вежливость, искренность.

Структура процессуально-деятельностной подсистемы выстраивается на основе общей теории деятельности, с позиций которой специфическими «единицами» деятельности являются цель и способ как осуществление действия.

Основу социально-педагогической деятельности составляет взаимодействие социального педагога с ее субъектами, которое носит событийный характер, поэтому в структуре коммуникативной культуры коммуникативные действия в совокупности реализуются в коммуникативной встрече — универсальном коммуникативном взаимодействии субъекта с другим субъектом.

Коммуникативная встреча имеет различные цели, которые в коммуникативной культуре выступают как коммуникативные стратегии.

Коммуникативный способ реализуется в коммуникативных технологиях.

— конкретных взаимосвязанных коммуникативных действиях, отражающих владение определенными коммуникативными умениями, необходимыми для решения задач социально-педагогической деятельности, в частности, владение вербальными и невербальными средствами коммуникации, умения адекватного поведения в различных ситуациях взаимодействия и др.

Информационно-семиотическая подсистема включает социальный интеллект — способность к рациональным, мыслительным операциям, объектом которых выступает процесс социализации личности.

Другим элементом подсистемы является семиотическая компетентность, предполагающая в теоретическом аспекте овладение будущим социальным педагогом значительным объемом знаний общенаучного характера, а также психолого-педагогическими и коммуникативными знаниямив практическом.

— требует овладения операциональными действиями со знаками, значениями, смыслами, смысловыми системами и включает процессы смысловосприятия, смыслопонимания, смыслообразования, смыслопередачи.

С позиций системного принципа многомерности нами выявлены основные аспекты проявления коммуникативной культуры социального педагога как:

— интегрального профессионально-личностного качества специалиста;

— основного инструмента профессиональной деятельности социального педагога;

— способа постижения смыслов социальной реальности и личностных смыслов ее субъектов.

На основе системного принципа многоуровневости, а также теории дискурсивной этики, диалогических теорий, теории иерархической системы ценностей, нормативно-ценностного подхода к проблеме понимания, теории уровней общения, в структуре коммуникативной культуры социального педагога определены системные уровни: в виде преемственных уровней: интуитивно-эмпирический, репродуктивно-прагматический, продуктивноценностный, творчески-императивный. Системообразующим стержнем уровневой характеристики коммуникативной культуры выступает этическая доминанта, выбор которой обусловлен самой сущностью профессиональной деятельности социального педагога, то есть неразрывным единством этических и профессиональных начал. Уровневая специфика коммуникативной культуры как иерархической системы проявляется в том, что ее можно охарактеризовать в логике достижений социальным педагогом определенного уровня развития ее структурных компонентов, их осознанностью, устойчивостью и потребностью в самосовершенствовании.

Уровни коммуникативной культуры социального педагога определяются через систему критериально-показательных признаков: профессионально-личностные коммуникативные качества (осознанность, направленность коммуникативно-этических ценностей, успешность их реализации в социально-педагогической деятельностимодальность коммуникативных отношенийстремление к профессионально-коммуникативному совершенствованию) — прогностически-технологические умения коммуникативного взаимодействия (осознание и направленность коммуникативных стратегийумение моделировать и прогнозировать коммуникативную встречу с субъектами социально-педагогической деятельности, владение коммуникативными технологиями и техникамиспособность выбирать оптимальную коммуникативную технологию для достижения педагогически значимого результата);

— интеллектуально-семиотический потенциал (наличие системных междисциплинарных, психолого-педагогических и коммуникативных знаний, степень развития социального интеллекта, владение операциональными умениями смысловосприятия, смыслопонимания, смыслообразования и смыслопередачи).

Предложенное понимание сущности, структуры, содержания и уровней коммуникативной культуры специалиста позволило дать определение данному феномену: коммуникативная культура социального педагога есть универсальная характеристика личности, предстающая в виде системы этико-аксиологических, процессуально-деятельностных и информационно-семиотических достижений социального педагога в его профессионально-коммуникативном взаимодействии с окружающим миром, другими людьми, самим собой, осуществляемом посредством оперирования смыслами на основе использования знаков и знаковых систем.

В процессе исследования была спроектирована, апробирована и успешно внедрена модель формирования коммуникативной культуры социального педагога в виде педагогической системы, являющейся неотъемлемым, но относительно самостоятельным элементом в общей системе профессиональной подготовки социального педагога и представляющей собой целостное единство концептуального, целевого содержательного, технологического, диагностического, организационного и результативного компонентов.

В концептуальном плане предложенная прогностическая модель базируется на системном, культурологическом, коммуникативном, этическом, личностно-деятельностном, семиотическом, синергетическом подходах. Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе принципа дополнительности, предполагающего снятие противоположностей за счет их взаимного дополнения и позволяющего глубоко и всесторонне исследовать заявленную проблему.

Целевой компонент определяется в контексте современного социального заказа общества на специалиста высокой коммуникативной культуры и предполагает достижение максимально возможного в условиях вуза уровня коммуникативной культуры будущего социального педагога.

Содержательный компонент модели характеризуется последовательностью этапов усвоения элементов содержания для достижения конкретных целей обучениясистемным, логическим развертыванием соответствующих психолого-педагогических и коммуникативных знанийконгруэнтностью содержания будущей профессиональной деятельностииспользованием межпредметных связей с дисциплинами основной образовательной программы подготовки социального педагога. Содержательный компонент реализовался на базе авторских спецкурсов и на базе дисциплин основной образовательной программы подготовки социального педагога, имеющих разделы, связанные с аспектами коммуникативной культуры специалиста.

Технологический компонент предполагает использование методик коммуникативного корректива, коммуникативного тренинга, коммуникативного креатива, в совокупности обеспечивающих технологичность процесса формирования коммуникативной культуры и его соотнесенность с этапами учебно-профессиональной мобильности студента.

Диагностический компонент включает комплекс диагностических методик, направленных на выявление качественных и количественных показателей уровня коммуникативной культуры социального педагога. Методическая система диагностирования базируется на организационно-дидактических принципах: научности, развития, моделируемости, стандартизации, портативности, доступности.

Для учета результатов диагностирования и комплексной оценки достижений в процессе формирования коммуникативной культуры будущих социальных педагогов предлагается метод портфолио как современная эффективная форма оценивания.

Организационный компонент модели обусловлен пониманием того, что процесс формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога чрезвычайно сложен, многогранен, неоднозначен и обеспечивается взаимосвязью внутриличностных факторов и психолого-педагогических условий.

Результативный компонент предполагает проектирование результатов каждого этапа формирования коммуникативной культуры.

Важной идеей моделирования процесса формирования коммуникативной культуры является то, что он должен следовать логике основной образовательной программы подготовки социального педагога: профадаптация (1 курс) — обученность (2−3 курсы) — творчество (4−5 курсы).

В диссертационном исследовании представлены основные результаты опытно-экспериментальной работы, которая, в соответствии с целью и гипотезой, заключалась в эмпирической проверке эффективности прогностической модели формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога, а также в выявлении основных закономерностей, принципов, и тех внутриличностных факторов и психолого-педагогических условий, которые являются необходимыми и достаточными в процессе его профессиональной подготовки.

Методологическую основу опытно-экспериментальной работы составили нормативно-ориентированный, критериально-ориентированный и критериально-уровневый подходы, позволяющие фиксировать эффективность процесса и результата формирования коммуникативной культуры.

Для выяснения характера взаимосвязи компонентов коммуникативной культуры был проведён корреляционный анализ полученных данных. При этом анализу были подвергнуты результаты замеров на каждом этапе формирования коммуникативной культуры. Изучение корреляционных связей компонентов коммуникативной культуры на итоговом этапе эксперимента (5 курс) показало, что высокая значимая корреляция была обнаружена между всеми компонентами исследуемого явления.

Таким образом, в результате опытно-экспериментальной работы у студентов сформировалась система коммуникативной культуры, в которой все компоненты тесно взаимосвязаны между собой.

Анализ данных, полученных при сопоставлении результатов диагностики на контрольном этапе эксперимента, показал тенденцию к преимущественному преобладанию продуктивно-ценностного и творчески-императивного уровней сформированности коммуникативной культуры у студентов ЭГ.

Результаты опытно-экспериментального исследования доказывают эффективность разработанной технологической системы формирования коммуникативной культуры, включающей методики коммуникативного корректива, коммуникативного тренинга, коммуникативного креатива, обеспечивающие технологичность процесса формирования коммуникативной культуры и его соотнесенность с этапами учебно-профессиональной мобильности студента.

Экспериментально подтверждена эффективность разработанного диагностического комплекса. Доказана целесообразность применения метода портфолио как эффективного средства решения диагностических и педагогических задач.

Выявлено и экспериментально доказано, что эффективность процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога обеспечивают внутриличностные факторы: коммуникативные потребности, (потребности в духовных отношениях, в осуществлении справедливости, добра, милосердия, ответственности, долгаво взаимных контактах с другими людьмив обмене знаниями, опытом, эмоциями, переживаниямив познании смыслов окружающего мира и личностных смыслов);

— коммуникативная активность (интенсивность коммуникативной деятельности, направленной на построение устойчивых взаимных отношений, ее операционально-динамические характеристики);

— коммуникативная рефлексия (осознание социальным педагогом коммуникативных особенностей своей личности, собственных чувств, мыслей, действий, а также осознание того, каким воспринимают его окружающие).

Результатами опытно-экспериментальной работы подтверждено, что эффективность процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога обеспечивается комплексом психолого-педагогических условий, интегрирующих коммуникативный потенциал:

— образовательного процесса (включение в него компонентов коммуникативной культурыиспользование межпредметных связей учебных дисциплинличностно-ориентированная направленность технологий и методикрациональное сочетание активных инновационных форм и методов с самостоятельными заданиямиосуществление контроля и самоконтроля за количественно-качественными показателями коммуникативной культурыорганизация творческого, диалогового взаимодействия между субъектами образовательного процесса) — образовательной среды (гуманистическая и творческая направленность образовательной среды, стимулирующая коммуникативные потребности личности, формирующая ее коммуникативный опыт, способствующая индивидуальному самоопределению) — образовательного пространства (включение студентов в многообразные виды социально-педагогической практики и учебно-исследовательской работыактивизация деятельности студентов как субъектов различных структур образовательного пространствастимулирование эффекта обратной связи).

Теоретический анализ проблемы формирования коммуникативной культуры социального педагога и результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить психолого-педагогические закономерности, проявляющиеся в аспектах развития личности, организации образовательного процесса и содержания коммуникативной культуры: а) формирование коммуникативной культуры эффективно при стимулировании внутриличностных факторов: коммуникативных потребностей, коммуникативной деятельности, коммуникативной рефлексииб) формирование коммуникативной культуры представляет собой целостный последовательный процесс, элементы которого взаимосвязаны и взаимозависимыв) эффективность процесса формирования коммуникативной культуры зависит от ситуации успеха, позитивных субъективных переживаний каждым студентом своих индивидуальных достижений и достижений группыг) структурные компоненты коммуникативной культуры не рядоположены, а взаимозависимы и взаимообусловлены, составляя единую сложноорганизованную систему.

Установление психолого-педагогических закономерностей дало возможность сформулировать основные принципы формирования коммуникативной культуры социального педагога:

— принцип активности, ориентирующий социального педагога на «органически-творческое самооформление», духовную активность, углубление самопознания, устремленность к профессиональному совершенствованию;

— принцип диалогичности, предполагающий обмен интеллектуальными, эмоциональными, социальными и др. ценностями, отношения сотрудничества;

— принцип индивидуализации, требующий адаптации условий, средств формирования коммуникативной культуры к уникальному коммуникативному потенциалу конкретного студентапринцип вариативности, предлагающий использование разнохарактерных педагогических явлений, форм социально-педагогической коммуникации;

— принцип междисциплинарности, обеспечивающий взаимодействие наук в развитии коммуникативной культурыпринцип преемственности, аккумулирующий положительные результаты на всех этапах формирования коммуникативной культуры.

Использование выявленных закономерностей и принципов обеспечивает научно обоснованный подход к формулированию требований к процессу формирования коммуникативной культуры специалиста и повышает эффективность данного процесса.

Выполненное исследование позволяет решить основное противоречие между объективной потребностью современного общества в высококвалифицированных социальных педагогах, обладающих высоким уровнем коммуникативной культуры, и отсутствием разработанных теоретико-методологических, концептуальных и технологических основ формирования коммуникативной культуры специалиста. Решение данного противоречия существенно влияет на качество профессиональной подготовки социального педагога и создает условия для решения многих других противоречий и проблем в теории и методике профессионального образования.

Представленные в исследовании теоретико-методологические, концептуальные и технологические основы формирования коммуникативной культуры социального педагога открывают широкие научные перспективы для разработки коммуникативной парадигмы профессиональной подготовки социальных педагогов, технологий формирования коммуникативной культуры в соответствии со специализациями, а также проблем подготовки специалистов к развитию коммуникативной культуры у различных категорий воспитанников как важнейшему фактору социализации.