Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики

Диссертация: Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Необходимость проведения данной работы определялась тем, что в отечественной специальной литературе практически не представлены исследования, посвященные использованию занятий керамикой в психолого-педагогической работе с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения. Вместе с тем, занятия художественным творчеством, в частности керамикой, используются в педагогической работе, в том числе… Читать ещё >

Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Общение как важнейшее условие психического развития ребенка
    • 1. 1. Общение как специфический вид взаимодействия. Роль общения в психическом развитии ребенка
    • 1. 2. Эмоционально-волевые нарушения первичного характера в детском возрасте
    • 1. 3. Психолого-педагогические методы коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы в детском возрасте
  • Глава 2. Исследование особенностей взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью (констатирующий эксперимент)
    • 2. 1. Организация, методы и характеристика состава испытуемых
    • 2. 2. Этапы констатирующего эксперимента
    • 2. 3. Анализ полученных данных
  • Глава 3. Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики (формирующий эксперимент)
    • 3. 1. Теоретическое обоснование проведения и общая характеристика формирующего эксперимента
    • 3. 2. Этапы формирующего эксперимента
    • 3. 3. Контрольный эксперимент

Актуальность исследования.

Социальная адаптация детей и подростков с нарушениями развития является важнейшей задачей специальной педагогики и психологии. Наиболее сложно процесс социальной адаптации проходит у лиц с выраженными нарушениями развития, сочетанными нарушениями, а также нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера.

К нарушениям эмоционально-волевой сферы первичного характера относят не только классические формы детского аутизма (например, синдром Каннера), но и варианты, при которых при которых состояние возникает позднее указанного периода или не соответствует одному из выделенных диагностических критериев или сочетается с другими нарушениями развития, не являющимися вторичными. Поэтому для обозначения данной группы в специальной литературе также используют термины «дети с нарушениями развития по типу раннего детского аутизма», «дети с нарушениями общения», «дети с нарушениями аффективной сферы первичного характера».

По данным статистики, детский аутизм занимает четвертое место среди нервно-психической патологии в детском возрасте, интеллектуальная недостаточность наблюдается более чем в половине всех случаев детского аутизма. Значительные трудности обучения, воспитания, социальной адаптации, обусловленные спецификой нарушения, определяют высокий процент инвалидизации в этой группе в дальнейшем. Таким образом, проблема проведения коррекционной работы с аутичными детьми стоит крайне остро и привлекает к себе пристальное внимание педагогов, психологов, врачей.

Взаимодействие, являясь объективной и универсальной формой развития, определяет существование и структурную организацию любой системы. И именно взаимодействие с взрослым, с другими детьми играет важнейшую роль в психическом развитии ребенка (Л.И.Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин и др.). Особенности дизонтогенеза при детском аутизме приводят к тому, что в процессе взаимодействия с окружающим миром аутичный ребенок получает преимущественно негативный опыт, который приводит к возникновению защитных механизмов, усиливающих поведенческие трудности и значительно усложняющих процесс формирования адекватного общения и любой совместной деятельности (В.В.Лебединский, О.С.Никольская). Особенно ярко эти трудности проявляются в случаях сочетанности эмоционально-волевых нарушений первичного характера с интеллектуальной недостаточностью. По разным данным частота интеллектуальной недостаточности наблюдается в половине или даже в 2/3 случаев детского аутизма [160]. Для получения положительного опыта взаимодействия, развития коммуникативных навыков, смягчения поведенческих трудностей дети с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью нуждаются в специально организованных условиях. Направленное развитие коммуникативных навыков, построенное с учетом особенностей дизонтогенеза, создает базу для более успешного решения имеющихся трудностей, и в целом служит социальной адаптации.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что выполнен ряд исследований сущности, механизмов формирования, признаков и проявлений эмоционально-волевых нарушений первичного характера (В.М.Башина., Г. М. Бреслав, М. С. Вроно, В. В. Лебединский, К. С. Лебединская, О. С. Никольская, А. Г. Сотникова, А. С. Спиваковская, В. Е. Каган, А. А. Рояк и др.). За два последних десятилетия в отечественной специальной литературе появился ряд исследований, посвященных коррекционной работе с аутичными детьми (Е.Р.Баенская, М. Ю. Веденина, Л. П. Гладких, Л. В. Гончарова, И. ЮЗахарова, И. В. Ковалец,.

Г. В.Козловская, Т. К. Мелешко, С. А. Морозов, Т. И. Морозова, Л. Г. Нуриева, М. Е. Проселкова, Л. Д. Скопачева, А. С. Спиваковская и др.). Понимание крайней важности активного участия родителей детей с нарушениями развития в организации среды и проведении коррекционных мероприятий создало предпосылку для проведения исследований особенностей взаимодействия в семьях, имеющих аутичного ребенка (Л.С.Печникова, И.Б.Карвасарская), коррекции внутрисемейного взаимодействия и преодоления аутистического барьера и его последствий посредством холдинг-терапии (М.М.Либлинг).

В большинстве работ, посвященных развитию коммуникативных навыков, преодолению страхов и деструктивного поведения в детском возрасте (Г.М.Бреслав, О. А. Головко, И. А. Грошенков, Ю. В. Егошкин, А. И. Захаров, И. И. Кауненко, Е. Е. Кравцова, А. А. Нураханова, А. А. Романов, А. А. Степанова, Н. Э. Фаас и др.) указывается, что занятия художественным творчеством являются одним из наиболее привлекательных видов деятельности, и применяются как для психотерапевтической, так и для педагогической коррекции. Опыт отечественных и зарубежных специалистов (Е.А.Кеер, Е. Г. Макарова, В. Оклендер, E. Kramer, M. Rottger и др.) показывает, что занятия керамикой, так же как и другие виды художественной деятельности, могут быть использованы в психолого-педагогической работе с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения, в том числе и первичного характера. При изучении отечественной специальной литературы мы столкнулись с тем, что этот метод коррекционного воздействия на детей с эмоционально-волевыми нарушениями практически не представлен. В ряде работ описываются частные случаи успешных занятий с аутичными детьми с использованием глины. При этом эффективность и доступность занятий керамикой на практике подтверждается тем, что данный вид занятий включаются в коррекционную программу многих центров, учебных и досуговых учреждений, работающих, в том числе с детьми и подростками, имеющими эмоционально-волевые нарушения первичного характера.

Таким образом, актуальность и вместе с тем недостаточность разработанности проблемы определили выбор темы настоящего исследования: «Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики». Определение педагогических условий и приемов, необходимых для развития взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми и интеллектуальными нарушениями на занятиях керамикой составили проблему нашего исследования.

Целью исследования являлась разработка содержания, методов и приемов формирования взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста в процессе занятий керамикой.

В качестве объекта исследования рассматривалось взаимодействие детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью.

Предметом исследования являлся процесс формирования взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью на занятиях керамикой.

Гипотеза исследования — процесс формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики будет эффективным, если: коррекция основывается на всестороннем анализе особенностей общения данной группы детей;

• в процессе занятий керамикой используются психолого-педагогические приемы, способствующие, с одной стороны, смягчению негативных установок и получению положительного опыта взаимодействия, с другой — развитию навыков и умений в совместной практической деятельности;

• этапы коррекционной работы выстраиваются с учетом онтогенеза взаимодействия в норме.

В соответствии с указанной проблемой, объектом и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Провести анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования и изучить научно-практический опыт коррекционной работы с аутичными детьми.

2. Исследовать особенности взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью.

3. Провести сравнительный анализ особенностей взаимодействия аутичных детей с интеллектуальной недостаточностью и особенностей взаимодействия детей с интеллектуальной недостаточностью, не имеющих эмоционально-волевых нарушений первичного характера.

4. Разработать содержание, методы и приемы, выделить условия формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями в процессе занятий керамикой.

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, общей и специальной педагогической и психологической литературыизучение медицинской и психолого-педагогической документациииндивидуальная беседа, интервьюирование и анкетирование родителей и специалистов, педагогическое наблюдение за детьми в свободной ситуации, на занятиях и в процессе проведения экспериментального исследованияисследование с помощью экспериментально-психологических методикпроведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, результаты которых были подвергнуты качественному и количественному анализу.

Методологическую основу исследования составили положения: современной философии, психологии и педагогике о человеке, как высшей ценности общества (Ф.Дольто, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.) — о значимости коммуникативной активности для психического развития (Л.С.Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин и др.) — о связи аффективных и интеллектуальных процессов (Л.С.Выготский, В. В. Лебединский, О. С. Никольская, С.Л.Рубинштейн) — о деятельностном подходе к формированию личности ребенка (П.Я.Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.).

Также мы руководствовались:

— принципом единства законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, Г. М. Дульнев, В. И. Лубовский и др.);

— психологическим анализом эмоциональных явлений и нарушений эмоционального развития (Г.М.Бреслав, В. К. Вилюнас, В. В. Лебединский, О. С. Никольская и др.);

— концепцией о ведущей роли обучения в развитии (Л.И.Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).

Источниковую базу исследования составили дети младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью. Всего в экспериментальном исследовании участвовали:

• 43 ребенка в возрасте от 7 до 10 лет с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера (имевшие диагноз ранний детский аутизм и ранняя детская шизофрения) и интеллектуальной недостаточностью (степень выраженности которой варьировала от легкой до выраженной);

• 30 детей с интеллектуальной недостаточностью без первичных нарушений эмоционально-волевой сферы в возрасте от 7 до 10 лет;

• 20 детей в возрасте от 6 до 15 лет как имеющих нарушения, так и с обычным развитием, а также родители.

Исследование проводилось в ДРЦ «Солнечный мир» (в настоящее время называется учреждение «Центр реабилитации инвалидов детства «Наш Солнечный мир»). Изучение практического опыта работы с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения, проходило в 1999;2000 гг. во время стажировки в РБОО «Центр лечебной педагогики» г. Москвы. В исследовании особенностей взаимодействия детей младшего школьного с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью участвовали дети, занимающиеся в ДРЦ «Солнечный мир» и младшие школьники, посещавшие образовательную (коррекционную) школу восьмого вида № 309 г. Москвы. В 2003 году в рамках исследования занятия керамикой проходили на базе образовательного центра парка «Усадьбд Трубецких в Хамовниках». Научная новизна исследования заключается в том, что:

• доказана эффективность занятий керамикой с детьми младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью для развития общения и предметной деятельности;

• выделены и описаны этапы развития взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики;

• обоснованы теоретические положения об особенностях формирования взаимодействия детей 7−10 лет с эмоционально-волевыми и интеллектуальной нарушениями средствами керамики. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

• расширены и дополнены теоретические представления о специфике взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью;

• экспериментально подтверждена взаимосвязь выраженности аффективных и интеллектуальных нарушений у детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью;

• выявлены и экспериментально подтверждены педагогические условия и этапы развития взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью на занятиях керамикой.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• в исследовании раскрыты методы, приемы и условия использования занятий керамикой для эффективного развития взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми и интеллектуальными нарушениями;

• применение предложенных педагогических занятий обеспечивает повышение качества сформированное&tradeкоммуникативных навыков у детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью;

• практические материалы исследования могут быть использованы как в работе с аутичными детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, так и в работе по оказанию помощи детям с иными проблемами психофизического развития.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на заседании кафедры олигофренопедагогики Московского педагогического государственного университета, на научных конференциях молодых ученых МПГУ в 2000;2003 гг. Материалы исследования были использованы при подготовке и проведении семинарских и лабораторных занятий студентов дефектологического факультета МПГУ. Педагогическая программа используются в образовательно-воспитательной работе учреждения «Центр реабилитации инвалидов детства «Наш Солнечный мир» г. Москвы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась:

• методологическим подходом к развитию взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью, опирающимся на положение современной философии о человеке как высшей ценности общества;

• психолого-педагогическими положениями о единстве законов развития аномального и нормального ребенка, о ведущей роли деятельности в развитии личности;

• применением комплексных методов, адекватных поставленным задачам и общей логике исследованияопытно-экспериментальной проверкой гипотезы;

• значительным количеством испытуемыхстатистическими данными исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нарушения эмоционально-волевой сферы и интеллектуальная недостаточность отягощают процесс формирования взаимодействия у детей.

2. Занятия керамикой при создании специальных педагогических условий способствуют развитию взаимодействия и регуляции поведения у детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью.

3. Развитие взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью должно выстраиваться поэтапно с учетом следующей закономерности: сначала формируется взаимодействие «педагог — ребенок», затем «ребенок-педагог-ребенок», и лишь затем взаимодействие ребенка с другими детьми в группе.

Публикация результатов исследования. Основное содержание диссертации изложено в 3 научно-методических публикациях, список которых указан в конце автореферата.

Структура и объем работы. В соответствии с общим замыслом и логикой построения исследования его итоги изложены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации насчитывает 139 машинописных страниц основного текста. Данные экспериментов представлены в 6 таблицах, 5 диаграммах, 1 рисунке и 4 приложениях.

Список литературы

содержит 237 источников.

3.4. Выводы и рекомендации.

Представленные в данной главе материалы дают основание утверждать, что занятия художественным творчеством, в частности, занятия керамикой, направленные на развитие взаимодействия создают базу для овладения коммуникативными навыками, психического развития у детей младшего школьного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера и интеллектуальной недостаточностью.

Развитие взаимодействия у детей младшего школьного возраста с аутистическими и интеллектуальными нарушениями становится возможным при создании на начальном этапе специально организованной среды, при учете последовательности становления взаимодействия с другими людьми у ребенка в онтогенезе, при учете адаптивных задач, решаемых аутичным ребенком и опоре на собственную активность ребенка.

Результаты проведения экспериментальной работы по формированию взаимодействия у детей младшего школьного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики показали, что:

• у детей экспериментальной группы навыки взаимодействия с другими людьми оказались более сформированы, чем у детей, имеющих ту же глубину аффективных и интеллектуальных нарушений, составивших контрольную группу;

• у детей младшего школьного возраста с аффективными и волевыми нарушениями, прошедшие обучающий эксперимент стали выносливее в контактах с другими людьми, в том числе и с детьми, чаще инициируют взаимодействие с человеком в комфортной ситуации, активнее используют речевую коммуникацию;

• в процессе обучающего эксперимента аутичные дети младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью заметно расширили собственную практическую деятельность, освоили переход от совместной с другим человеком к совместноразделенной и самостоятельной деятельности, стали легче соотносить свои действия с действиями других людей (при выполнении общей работы), заметно возросло умение подражать действиям другого человека;

• у детей экспериментальной группы заметно улучшилась тонкая моторика, расширился сенсорный опыт, смягчились существующие нарушения сенсорной сферы (прежде всего, уменьшилась гиперсензитивность, присущая всем аутичным детям);

• детям экспериментальной группы требуется меньше времени для формирования взаимодействия с новым человеком, а максимальное приближение обучающей среды к естественной ситуации (например, при взаимодействии в интегративной группе) позволило аутичным детям более успешно осуществлять перенос новых навыков и умений в другие ситуации.

Проведение формирующего эксперимента позволило нам разработать некоторые рекомендации по организации коррекционных занятий, направленных на развитие взаимодействия у детей младшего школьного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики:

• При формировании взаимодействия детей младшего школьного возраста с аутистическими и интеллектуальными нарушениями средствами керамики мы рекомендуем использовать предложенную педагогическую программу, основанную на становлении взаимодействия в онтогенезе, включающую в себя четыре этапа: развитие взаимодействия между ребенком и педагогом с опорой на собственную активность ребенка и сенсорные материалы, значимые для ребенкаразвитие общения ребенка и педагога на индивидуальных занятиях керамикой, служащее основой для развития предметной деятельности ребенкаформирование взаимодействия между детьми посредством совместной деятельности в мини-группах при поддержке и участии педагогаформирование взаимодействия аутичного ребенка с другими детьми и взрослыми в условиях интегративной группы. Для формирования эмоционального контакта между педагогом и ребенком необходимо организовывать условия для максимально комфортного и безопасного ощущения ребенка в новом помещении и взаимодействии с новым человеком (например, присутствие на первых занятиях мамы, отсутствие требований со стороны педагога, заведомо простые задания, связанные с интересами ребенка и т. д.) Специальная организация пространства, учитывающая особенности моторики, поведения, интересов, трудностей, испытываемых ребенком при выполнении деятельности, позволяет добиться опыта успешности, крайне важного для развития взаимодействияПереход к формированию взаимодействия с другими детьми в керамической мастерской возможен только при условии освоения ребенком основных способов работы с глиной и инструментамиДля выработки стереотипа успешных занятий необходимо исключить проявления деструктивного поведения в мастерской (предлагать способы обозначения своего состояния, выход из помещения и т. д.);

• Участие в работе интегративной группы позволяет детям отрабатывать полученные на индивидуальных занятиях и занятиях в мини-группе навыки взаимодействия с взрослыми и детьми в ситуации, приближенной к естественной, что создает потенциальные возможности переноса отработанных навыков и умений в новые ситуации;

• Для улучшения внутрисемейных отношений, для развития социального взаимодействия семей, для более легкого прохождения переноса отработанных навыков в другую ситуацию рекомендуется участие родителей в групповых занятиях керамикой;

• Организация интегративных групп являться средством оказания помощи семьям аутичных детей в развитии социального взаимодействия, изменения отношения к людям с ограниченными возможностями в обществе. Дети же с эмоционально-волевыми нарушениями, задействованные в экспериментальном исследовании гораздо охотнее наблюдали и подражали здоровым детям. Этот опыт взаимодействия является ценным и для здоровых детей, поскольку способствует развитию понимания и уважения, что очень важно для изменения отношения к людям с нарушениями развития в нашей стране.

Заключение

.

Актуальность проблемы оказания психолого-педагогической помощи детям с нарушениями эмоционально-волевой сферы обуславливается высокой частотой возникновения эмоционально-волевых нарушений первичного характера в детском возрасте, сложностью коррекции, частым возникновением интеллектуальных нарушений, высокой инвалидизацией в данной группе в дальнейшем.

Необходимость проведения данной работы определялась тем, что в отечественной специальной литературе практически не представлены исследования, посвященные использованию занятий керамикой в психолого-педагогической работе с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения. Вместе с тем, занятия художественным творчеством, в частности керамикой, используются в педагогической работе, в том числе и с детьми и подростками, имеющими различные нарушения развития, в том числе и эмоционально-волевые. То есть, необходимость настоящего исследования диктовалась как теоретическими вопросами, так и практической значимостью проблемы оказания психолого-педагогической помощи детям младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью с использованием средств художественного творчества, в частности, занятий керамикой Наше исследование основывалось на психологическом анализе нарушений аффективного развития в детском возрасте. Особенности дизонтегенеза при детском аутизме — нарушения активности в контактах с окружающим миром и снижение порога чувствительности обуславливают нарушение взаимодействия детей с окружающим миром (В.В.Лебединский, О.С.Никольская). Особая значимость коммуникативной активности для развития ребенка (Л.С.Выготский, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин и др.) проявляется в случае эмоционально-волевых нарушений в детском возрасте в искажении практически всех психических функций вследствие нарушения взаимодействия с миром. Принцип единства законов развития нормального и аномального ребенка (Т.А.Власова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. И. Лубовский и др.) позволяет предположить, что коррекционная работа по формированию взаимодействия детей младшего школьного возраста должна опираться на развитие взаимодействия в онтогенезе и определяться концепцией о ведущей роли обучения в развитии (Л.И.Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, A.B.Запорожец, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). В ходе констатирующего эксперимента было изучено формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера в сравнении с особенностями взаимодействия умственно отсталых детей 710 лет, не имеющих эмоционально-волевых нарушений первичного характера. В результате проведенного исследования получены данные об общих, свойственным обеим группам нарушениях взаимодействия (недостаточная сформированность общения), так и специфических нарушениях взаимодействия, обусловленных первичностью или вторичностью нарушений аффективной сферы. У большинства умственно отсталых детей без эмоционально-волевых нарушений первичного характера отмечалась недостаточность дистанции, как со знакомыми, так и с чужими людьми, недостаточность избирательности в отношениях с детьми, недостаточная дифференцированность эмоций. У детей младшего школьного возраста с аффективными нарушениями и интеллектуальной недостаточностью была выявлена высокая избирательность в контактах, недостаточный интерес к взаимодействию с другими детьми и взрослыми, симбиотическая связь с одним членом семьи.

На основании сделанных выводов были разработаны методы и приемы формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью на занятиях керамикой. Коррекционные занятия строились с учетом принципа индивидуально-дифференцированного подхода к обучению, принципа систематичности и последовательности в обучении, принципа прочности знаний, умений, навыков, принципа обязательного включения семьи в коррекционную работу.

Нам удалось выделить четыре основные этапа формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью на занятиях керамикой: подготовительный этап, на котором создаются условия для эффективных занятий с учетом особенностей психического развития ребенка и формируется взаимодействие ребенок-педагогэтап индивидуальных занятий, на котором происходит развитие взаимодействия и формируется совместная и самостоятельная предметная деятельность средствами керамикиэтап мини-групп, на котором формируется взаимодействие ребенка с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью с другими детьми в ходе самостоятельной и совместной деятельности при помощи педагогаэтап интегративных групп, на котором развивается взаимодействие с другими детьми и взрослыми на групповых занятиях керамикой.

В ходе обучающего эксперимента были выделены условия, способствующие эффективному формированию взаимодействия детей младшего школьного возраста с аффективными и интеллектуальными нарушениями на занятиях керамикой (переход к следующему этапу предполагает решение всех основных задач, приобретение навыков и умений предыдущего этапа, предложенных в постепенном переходе от простого к сложному). При проведении исследования были обозначены трудности, обусловленные особенностями психического развития ребенка, и предложены рекомендации их по преодолению. В результате контрольного исследования подтверждена эффективность предложенной педагогической программы формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики.

В результате проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы:

1. Исследование показало, что эмоционально-волевые нарушения и интеллектуальная недостаточность препятствуют развитию взаимодействия детей младшего школьного возраста, что осложняет процесс воспитания и обучения и мешает социальной адаптации в целом.

2. Проведенное сравнительное исследование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью и взаимодействия детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью без эмоционально-волевых нарушений первичного характера выявило как общие, свойственные детям обеих групп, так и специфические, обусловленные первичностью дефекта нарушения. Наиболее несформированным у детей обеих групп является взаимодействие с другими детьми.

3. В большинстве случаев отмечается зависимость между выраженностью аффективных и интеллектуальных нарушений у детей с первичными эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью и умственно отсталых детей без первичных аффективных нарушений. У детей с первичной интеллектуальной недостаточностью данная взаимосвязь выражена менее заметно, что вероятнее всего, обуславливается причиной возникновения интеллектуальной недостаточности.

4. Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики должно основываться на всестороннем анализе особенностей взаимодействия, который определяет педагогические условия и приемы, необходимые для эффективности занятий.

5. Последовательность формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью должна проводиться поэтапно, с учетом следующей закономерности:

— развитие общения ребенок с педагогом в результате совместных и совместно-разделенных действий на индивидуальных занятиях керамикой, позволяющих усвоить основные навыки работы с материалом и инструментами;

— развитие взаимодействия ребенка с другими детьми в условиях мини-группы (малой группы) посредством самостоятельной и совместной деятельности, усвоенных на индивидуальных занятиях в организованных условиях и при помощи педагога;

— развитие взаимодействия с взрослыми и детьми в процессе занятий керамикой в интегративной группе.

6. Применение предложенной программы занятий керамикой с детьми младшего школьного возраста с эмоциональноволевыми и интеллектуальными нарушениями позволяет улучшить навыки общения и предметной деятельности и служит социальной адаптации в целом, что подтверждено опытно-экспериментальным путем.

В ходе проведенного исследования подтвердилась правомерность выдвигаемой гипотезы, предполагающей, что процесс формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики будет эффективным, если: коррекция основывается на всестороннем анализе особенностей общения данной группы детейв процессе занятий керамикой используются психолого-педагогические приемы, способствующие, с одной стороны, смягчению негативных установок и получению положительного опыта взаимодействия, с другойразвитию навыков и умений в совместной практической деятельностиэтапы коррекционной работы выстраиваются с учетом онтогенеза взаимодействия в норме.

В данной работе разработана и апробирована педагогическая программа формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики. Применение предложенных педагогических занятий с учетом выделенных педагогических условий и этапов способствует повышению качества сформированное&tradeнавыков общения и предметной деятельности детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми и интеллектуальными нарушениями. Практические материалы исследования могут быть использованы в работе с аутичными детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность.

Однако дальнейшей разработки требуют вопросы, связанные с использованием средств художественного творчества (например, изотерапии) в психолого-педагогической работе с детьми и подростками, имеющими эмоционально-волевые нарушения и интеллектуальную недостаточность.

По нашему мнению, необходима детальная разработка программы занятий керамикой с детьми и подростками, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы первичного характерасоздание программы занятий керамикой по предпрофессиональной подготовке подростков с нарушениями развитияа также разработка методических рекомендаций по созданию условий для организации занятий керамикой при школах и других учреждениях для подростков и взрослых людей с различными нарушениями развития, в том числе и эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера. Также мы считаем целесообразным включение в содержание обучения студентов дефектологического факультета специальных семинаров, посвященных психолого-педагогической помощи детям и подросткам с нарушениями эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточностью, в том числе занятиям художественным творчеством.

Безусловно, психолого-педагогический процесс развития взаимодействия детей с эмоционально-волевыми и интеллектуальными нарушениями протекает крайне сложно, требует комплексной, систематической и своевременной помощи, объединения усилий специалистов и родителей. Занятия художественным творчеством, в частности керамика, обладая массой несомненных достоинств, должны использоваться как средство помощи ребенку с нарушениями развития в социальной адаптации.

Показать весь текст

Список литературы

  1. H.H. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве // Вопросы психологии- 1.997.-№ 4- с. 3−13
  2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей // под ред. К. С. Лебединской.- М.: «Педагогика», 1982 -128с.
  3. Л.Ф., Крапивин В. А. Технология производства и декорирование художественных керамических изделий— М.: «Высшая школа», 1984 -207с.
  4. А., Урбана С. Психологическое тестирование -СПб.: «Пигер», 2001 с. 261−274
  5. Аутизм. Методические рекомендации по коррекционной работе // под ред. Морозова С. А. -2002 -79с.
  6. С.Ю., Афонькина С. А. Орнаменты народов мира. Практическое пособие СПб.: «Кристалл», 1998−272с.
  7. Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста// Дефектология-1999-№ 1 с. 47−54
  8. Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший школьный возраст — М.: Институт учебника «Пайдея», 1999 88с.
  9. Е. Р. Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития— М.: «Полиграф сервис», 2001−153с.
  10. Е.И. Учебно-игровая деятельность как средство формирования и развития креативной личности школьника. Дисс. канд. пед. наук Саратов, 1996- 156с.
  11. А. Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений.- М.: «Апрель Пресс», изд-во «ЭКСМО Пресс», 1999 — 512с.
  12. Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности // Вопросы психологии-1996. № 4.- с.24−31
  13. X. Крокодилопопугай. Игры в помещении для развития и отдыха- М.: «Тереинф», 2003−143с.
  14. В. М. Ранняя детская шизофрения (статическая динамика)-М.: «Медицина», 1989 -253с.
  15. В.М. Аутизм в детстве М.: «Медицина», 1999 — 236с.
  16. JI.H. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимодействие детей. Автореферат дисс.канд. психолог. наук М.1986- 24с.
  17. H.A. Очерки физиологии движений и физиологии активности— М.: изд-во «МГУ», 1996 349с.
  18. H.A. Физиология движений и активность— М.: 1990−494с.
  19. М.И. Социальные нормы и регуляция поведения— М.: 1978−311с.
  20. A.A. Психология общения— М.: «Институт практической психологии» Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995−256с.
  21. Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека. // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978 -с.168−179
  22. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте— М.: 1968−464с.
  23. С.А. Рисунки детей дошкольного возраста, больных шизофренией— М.: «Медицина», 1974- 160с.
  24. Г. М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников // Вопросы психологии -1984 № 3 — с. 53−59
  25. Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения- М.: «Педагогика», 1990 -196с.
  26. Дж. Психология познания— М.: «Прогресс», 1977−412с.
  27. Н.Д., Люсин Д. В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии — 2000 № 1- с.38−48
  28. Р., Ричардсон Д. Агрессия СПб: «Питер», 1998 — 490с
  29. А. Психическое развитие ребенка СПб: «Питер», 2001- с.352
  30. Н.Л. Психоаналитический подход в раннем вмешательстве // Сборник научных трудов Санкт- Петербургского Института раннего вмешательства, том 1, 1999- с.34−41
  31. Т.А. Развитие творческих способностей младших школьников средствами малой скульптуры (индивидуальный подход) —Автореферат дисс.канд. пед. наук —М., 1998- 16с.
  32. М.Ю. Адаптация методов поведенческой терапии для формирования социально-бытовых навыков у детей с аутизмом. Автореферат дисс. канд. психолог, наук М., 2000 — 19с.
  33. Л.А., Венгер А. Л. Домашняя школа— М.: «Знание», 1994 -240с.
  34. А.Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников М.: «Владос», 2001 -159с.
  35. Т.Й. Как помочь ребенку? Опыт лечебной педагогики в Кемпхилл-общинах М.: «Московский Центр вальдоровской педагогики», 1992 -166с.
  36. Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии-М.: «Просвещение», 1973- 173с.
  37. В.К. Психология Эхмоциональных явлений— М.: изд-во МГУ, 1976−442с.
  38. М.В. Коррекционные занятия художественным творчеством с детьми, имеющими трудности развития // Особый ребенок -2000 выпуск 2 -с.53−67
  39. Л.С. Собрание сочинений в 6 томах— М.: «Просвещение», 1982−1984
  40. Л.С. Психология-М.: «Апрель пресс», 2002−989с.
  41. Галигузова Л. Н Развитие потребности в общении со сверстниками в раннем возрасте // Новые исследования в психологии 1978- № 2- с. 60−64
  42. Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. Автореферат дисс.канд. психолог. наук-М., 1983 -21с.
  43. Л.Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет-М.: «Просвещение», 1992−365с.
  44. Ю.С. Особенности формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстниками у детей 5−7 лет с задержкой психического развития. Дисс.канд. психолог, наук — СПб., 2000- 150с.
  45. К., Питере Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие-М.: «Владос», 2002—144с.
  46. И.Л. Активизация творческих способностей дошкольников и младших школьников в процессе работы различными художественными материалами. Автореферат дисс.канд.пед.наук- М., 1995−16с.
  47. Л.В., Мелешко Т. К. Психологический анализ и коррекция раннего детского аутизма шизофренического генеза//Невропатология и психиатрия им. С. С. Корсакова 1990-№ 10 -с.88−94
  48. О.В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций // Вопросы психологии- 1983- № 3- с. 26−36
  49. Т., Скариано М. М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма — М.: «Центр лечебной педагогики», 1999- 228с.
  50. П.М. История орнамента Дагестана: Возникновение и развитие основных мотивов- М.: «Наука», 2001- 416с.
  51. Детский аутизм. Хрестоматия. / Под ред. Шипицыной Л.М.-СПб: «Санкт-Петербург», 1997- 254с.
  52. Э. Игра в семейной терапии — М.: «Эксмо», 2003- 288с.
  53. Ф. На стороне ребенка СПб.: «Петербург — век», 1997- 526с.
  54. Дорфман Л .Я. Исследование структуры эмоциональных состояний, возникающих под влиянием музыки
  55. Психологические проблемы индивидуальности 1993 — выпуск № 1-е. 66−67
  56. Дошкольное воспитание аномальных детей // под ред. Носковой JI.П.-М.: «Просвещение», 1993-е. 118−164
  57. Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста. Дисс.канд.психолог.наук- М. 1995- 126с.
  58. С.Н. Агрессивное поведение у детей // Особый ребенок 1998- выпуск № 1 — с. 18−26
  59. A.A. Формирование продуктивной деятельности у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью 4−8 лет (на примере рисования). Автореферат дисс.канд.пед. наук М., 1994−16с.
  60. С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей— М.: «Просвещение», «Владос» 1995−112с.
  61. С.Д., Исаева Т. М. Изучаем, обучая М.: «Владос» 2002- с. 127с.
  62. А.Г. Особенности понимания эмоциональных состояний детьми в норме и патологии как основания их социальной адаптации // Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях JL, 1985 — с.30−39
  63. A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности— М.: «Просвещение», 1978- с.243−268
  64. A.B. Избранные психологические труды— М.: «Просвещение» 1986−350с.
  65. А.И. Основы технологии керамики М.: «РХТУ им. Д.И.Менделеева», 2001 — 79с.
  66. А.И. Конструирование керамических изделий М.: «РХТУ им. Д.И.Менделеева», 2002 -192с.
  67. А.И. Психотерапия неврозов и детей и подростков.-Л.: 1982−216с.
  68. А.И. Дневные и ночные страхи у детей -СПб.: «Издательство Союз», 2000−441с.
  69. А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка СПб.: «Издательство Союз», 2000- с. 154−210
  70. И.Ю. Нарушения общения и проблемы поведения: опыт коррекции //Особый ребенок- 1999- выпуск 2 с.21−44
  71. И.Ю. Танцы как метод лечебного воздействия // Особый ребенок 2001- выпуск 4- с.95−136
  72. .В. Личность и патология деятельности. М.: изд-во «МГУ», 1971−172с.
  73. .В. Основы патопсихологии,— М.: изд-во «МГУ», 1978- 238с.
  74. Л.А., Корвякова Н. Ф. Опыт интеграции детей с особыми потребностями в условиях детского дошкольного учреждения коррекционного вида //Особый ребенок- 2000- выпуск 3-е. 111−118
  75. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся М.: «Тривола», 1994−304
  76. К. Психология эмоций СПб: «Питер», 2001- 464с.
  77. Е.П. Эмоции и чувства— СПб.: «Питер», 2002- с. 390−454
  78. Н.В. Исследование привязанности ребенка к матери (в зарубежной психологии) // Вопросы психологии -1985- № 6 —с.146−152
  79. История зарубежной психологии ЗО-бОгг. // под ред. Гальперина П.Я.- М.: изд-во «МГУ», 1986−343с.
  80. В.Е. Аутизм у детей— Л.: «Медицина», 1981 — 190с.
  81. Д.С. Опыт коррекционных занятий с детьми ДЦП в интегративных группах // Особый ребенок 2000- выпуск 3- с. 167 169
  82. JI.B. Ручной труд как средство умственного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Дисс.канд. пед. наук- М., 1996- 146с.
  83. O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка— М.: «Эльга-Н», 1997−305с.
  84. А. Мои друзья куклы— М.: «Искусство», 1970−173с.
  85. Ф. Воспитание к свободе— М.: «Московский Центр вальдоровской педагогики», 1992- 272с.
  86. A.A., Стребелева Е. В. Дидактические игры и упражнения для умственно отсталых детей— М.: «Владос», 1993−192с.
  87. Е.А. Работа с глиной как метод лечебно-педагогической коррекции // Особый ребенок 1998 — выпуск № 1- с.47−55
  88. X. Лечебная педагогика, основанная на антропософии -Калуга: «Духовное познание», 1995 с. 345
  89. В.В. К клинической дифференциации психогенно обусловленной патологии у детей и подростков в связи со школьной дезадаптацией // Хрестоматия. Дети с нарушениями развития- М.: Международная педагогическая академия, 1995 с. 115−120
  90. B.B. Психиатрия детского возраста.- М.: «Медицина», 1979−608с.
  91. И.В. Коррекционная помощь детям с ранним детским аутизмом Минск: «НМЦентр», 1998 -32с.
  92. Кон И. С. Открытие «Я» М.: «Наука», 1978- 367с.
  93. М.П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей М.:"Медгиз", 1963−175с.
  94. А.Н. О классификации психических расстройств у детей раннего возраста // Сборник трудов Санкт-Петербургского Института раннего вмешательства том 1, 1996- с. 41−45
  95. Н.О. Художественно-эстетическое воспитание слабоуспевающих младших школьников как часть компенсирующего обучения. Автореферат дисс.канд.пед.наук -Орел, 2003−16с.
  96. И.А. Когнитивные и стилевые особенности поведения подростков и молодых людей с ранним детским аутизмом. Автореферат дисс.канд. психолог, наук. М. 1997−147с.
  97. И.А. Клубная форма работы с подростками и взрослыми с последствиями синдрома РДА // Особый ребенок-2001- выпуск № 3, — с. 88−97
  98. Е.Е., Нураханова A.A., Степанова A.A. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении Минск: «Скарына», 1990- 184с.
  99. Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе М.: «Педагогика», 1991- 152с.
  100. Г. Психология развития СПб.: «Питер», 2000- с.206−598
  101. В.Н., Казарина Н. В., Поголыпа В. М. Межличностное общение СПб.: «Питер», 2002- 532с.
  102. Кеэдьюсон X, Шеффер Ч. Практикум по игровой психотерапии СПб.: «Питер», 2000- 416с.
  103. Г. К. Роль эмоций в овладении дошкольниками правил взаимоотношений со сверстниками. Автореферат канд. психолог, наук- Киев, 1982−22с.
  104. В. В. Спиваковская A.C. Патопсихологическая структура игровой деятельности у детей больных шизофренией // Дефектология -1974- № 4- с.32−38
  105. В.В. Нарушения психического развития у детей-М.: «Просвещение», 1985 -167с.
  106. В.В., Никольская О. С., Баенская Е. Р. Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция-М.: изд-во «МГУ», 1990- 197с.
  107. В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза // Вестник Московского университета // серия 14, психология- М.: 1996, № 2 -с. 18−24
  108. К. С. Никольская О.С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Дети с нарушением общения М.: «Просвещение», 1989−95с.
  109. К.С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма -М.: «Просвещение», 1991 -96с.
  110. Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений-М.:"Международная педагогическая академия", 1994 -368с.
  111. Э.И. Всегда вместе. Программно-методическое пособие для родителей детей с патологией слуха- М., 2000- 160с.
  112. A.A. Деятельность и общение // Вопросы философии- 1979-№ 1-с. 121−132
  113. А.Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения в 2 т. Т.1- М.: «Педагогика», 1983- с. 281−302
  114. . Фазы развития ребенка Калуга: «Духовное познание», 2002−192с.
  115. М.И., Мещерякова С. Ю., Сорокина А. И. Эмоциональное развитие младенцев в общении // Седьмой Всесоюзный съезд психологов- М., 1989 -с.77−79
  116. М.И. Проблемы онтогенеза общения // под. ред. Рузской А. Г. — М.: «Институт практической психологии" — Воронеж: МПО «МОДЭК», 1997-С.17−165
  117. М.И. Общение, личность и психика ребенка— М.: «Московский психолого-социальный институт», 2001−384с.
  118. К. Обратная сторона зеркала— М.: «Республика», 1998−467с.
  119. К. Агрессия (так называемое зло) — М.: «Республика», 1994−271с.
  120. В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей— М.: «Педагогика», 1989- 102с.
  121. А.Р. Основы нейропсихологии— М.: изд-во «МГУ», 1973- 374с.
  122. Е.Г. В начале было детство— М.: «Школа-Пресс», 1993−248с.
  123. Е.Г. Преодолеть страх или искусствотерапия. — М.: «Школа-Пресс», 1996−303с.
  124. Македа Ж, Сосуд звуков, сосуд внутреннего Я // Особый ребенок 2001 — выпуск 3- с.33−39
  125. . «Станцуем танец капуцинов». Использование звука в вербальной, вокальной и музыкальной терапии // Особый ребенок-2001- выпуск З-с.45−61
  126. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии- М.: «Ассоциация Даун Синдром», книги 1−8 1996−1997
  127. Манова-Томова B.C., Пирьов Г. Д., Пенушлиева Р. Д. -Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте София: «Медицина и физкультура» 1981−189с.
  128. Е.А. Пути формирования творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх // Дефектология 2000- № 1-с. 34−37
  129. JI.C. Развитие чувства ритма у дошкольников с отставанием в развитии. Автореферат дисс.канд.пед.наук М., 1996−20с.
  130. С.Ю. Поведение ребенка в незнакомой обстановке // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника- М. 1974- с. 24−41
  131. МКБ-10. Международная классификация психических заболеваний и поведенческих расстройств- М., 1998- 256с.
  132. Мид М. Культура и мир детства- М.: «Наука», 1988 -429с.
  133. Монтессори-материал. Часть 1. Школа для малышей.- М.: Российский Монтессори-Центр, изд-во «Мастер», 1992- 96с.
  134. С.А. К медико-психолого-педагогическому обследованию детей с аутизмом М.: «Сигнал», 2002−63с.
  135. С.А. Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу) М.: «Сигнал», 2002−101 с.
  136. Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при РДА // Дефектология- 1990-№ 5-с.59−66
  137. B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта— М.: «Педагогика», 1981−240с.
  138. . Мастерская звуковой терапии (французский опыт в области музыкальной и танцевальной терапии) // Особый ребенок-2001-выпуск 4- с.61−78
  139. Н.В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе— М.: «Владос», 2001-с.66−253
  140. О.С. Особенности психического развития и психологическая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом. Автореферат дисс. канд. психолог, наук- М. 1984- 22с.
  141. О.С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи.- М.: «Тереинф», 1997- 342с.
  142. О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма- М.: «Центр лечебной педагогики», 2000 -362с.
  143. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей- М.: «Тереинф», 2003- 110с.
  144. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы-М.: «Тривола», 1995−360с.
  145. Л.Ф. Возрастная психология— М.: «Педагогическое общество России», 1999- с.234−338
  146. К. Психология влечений человека— М.: «Прогресс», 1972−247с.
  147. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики и немедицинской психотерапии и психологического консультирования /под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина М.: изд-во «МГУ», 1987−304с.
  148. В. Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии- М.: Независимая фирма «Класс», 2001- 334с.
  149. О Коннор К. Теория и практика игровой психотерапии- СПб.: «Питер», 2002−464с.
  150. М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых СПб.: «Питер», 2000- 277с.
  151. Отношения между сверстниками в группе детского сада/ под ред. Т. А. Репиной -М., 1978−200с.
  152. М.С. Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний) — М.: «Просвещение», 1966-с.25−76.
  153. Л.И. Закономерности приема и переработки сенсорной информации у детей и интеллектуальной недостаточностью. Автореферат дисс. д-ра псих. наук- М. 1983−35с.
  154. М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике-М.: «Просвещение», 1996−144с.
  155. A.B. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды-М., 1984−272с.
  156. . Речь и мышление ребенка— М.: «Педагогика-Пресс», 1994- 528с.
  157. Э.Г. Сенсорные способности малыша: Игры на развитие восприятия цвета, формы и величины у детей раннего возраста-М.: «Просвещение», 1996−112с.
  158. Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию- М.: «Владос», 2002- с 232.
  159. А.И. Гончарное дело. Чернолощеная керамика- М.: «Культура и традиция», 2001 -93с.
  160. О.Ю., Хатуцкая С. А. Музыкальные занятия при нарушении общения у детей // Особый ребенок -2001- выпуск 4-с.85−95
  161. Практикум по арттерапии /под ред. А.И. Копытина-СПб.: «Питер», 2000 444с.
  162. Практическая психология. Инструментарий / под ред. В. Б. Шапаря, A.B. Тимченко, В. Н. Швыдченко Ростов- на- Дону: «Феникс», 2002 -678с.
  163. Программы подготовительного и 1−4 классов коррекционных образовательных учреждений вида /под. ред. В. В. Воронковой -М.: «Просвещение», 1998−190с.
  164. Психодрама. Вдохновение и техника // под ред. П. Холмса и M. Kap- М.: Независимая фирма «Класс», 1997 с. 25−155
  165. Психология детей дошкольного возраста // под ред. А. В. Запорожца, Д.Б.Эльконина-М.: «Просвещение», 1964−352с.
  166. Психотерапия в дефектологии/ под ред. Н. П. Вайзмана М.: 1992−311с.
  167. Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Карвасарского Б. Д. СПб.: «Питер», 1998−493с.
  168. Работы брызгами. Руководство для любителей ручного труда /сост. П. М. Ольхин СПб: «издание т-ва М.О.Вольфъ» 1910- 22с.
  169. Развитие общения дошкольников со сверстниками /под ред. А.Г.Рузской-М.: «Педагогика», 1989−216с.
  170. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста/ под ред. А. В. Запорожца, Я.З. Неверович- М.: 1986−176с.
  171. К. Взгляд на психотерапию. Становление человекаМ., 1994−480с.
  172. A.A. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста. Автореферат дисс. канд.психолог.наук М. 1975−17с.
  173. К., Шейвер Ф. Опыт одиночества// Лабиринты одиночества- М, 1989-C.275−300
  174. С.Л. Основы общей психологии СПб: «Питер», 2000- 720с.
  175. С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира М.: «Просвещение», 1957−328с.
  176. Руководство по раннему обучению. СПб.: 1998, выпуск 1−13
  177. H.A. Дезадаптивное поведение детей— М.: «Владос», 2001−94с.
  178. Г. С. Интерперсональная теория в психиатрии— М.: «КСП+" — СПб.: «Ювента», 1999- 346с.
  179. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству- М.: «Владос», 2001−224с.
  180. Сенсорное воспитание детей /под ред. А. В. Запорожца, А.П.Усовой-М.: «Педагогика», 1963- 145с.
  181. М. Ребенок играет от рождения до года СПб.: «Питер», 1996−218с.
  182. М. Ребенок играет от года до двух лет. СПб.: «Питер», 1996−224С.
  183. М. Ребенок играет от двух до трех лет. СПб.: «Питер», 1997−224с.
  184. Е.О., Кондратович И. А. Проявление некоторых особенностей в общении со взрослым у детей раннего и дошкольного возраста //Дошкольное воспитание-1973-№ 9- с. 18−21
  185. Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии- 1990 -№ 3- с.49−57
  186. Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция-М.: «Владос», 2003- 160с.
  187. P.A. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. наук М., 1981−19с.
  188. JI.A. Игры и упражнения для развития общения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция.- Минск, 1995−324с.
  189. Т.И. Исследование феномена «амбивалентного поведения» у детей раннего возраста. Автореферат .дисс. канд. психолог, наук-М., 1977−18с.
  190. Социально-бытовая адаптация детей с ранним детским аутизмом. Программа и методические рекомендации Минск: «НИО», 2000−73с.
  191. A.C. Нарушения игровой деятельности— М.: изд-во «МГУ», 1980−251с.
  192. A.C. Психотерапия: игра, детство, семья.- М.: «Эксмо-Пресс», 2000−339с.
  193. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста СПб.: «Питер», 1999- 752с.
  194. Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста. Автореферат дисс.канд.психолог.наук- М.1977−16с.
  195. Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития // Дефектология -1988- № 3- с.8−15
  196. Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии М.: «Владос», 2001 -184с.
  197. .К. Особенности социального поведения трудных детей 6−8 лет в ситуации депривации основных потребностей. Дисс. .канд. психолог, наук -М.1998- 173с.
  198. Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста М.: «Медицина», 1974- 248с
  199. О.В. Психологическая коррекция страхов у детей дошкольного возраста средствами игротерапии. Автореферат дисс. канд.психолог.наук- 2002- 15с.
  200. Р. Психиатрия с элементами психотерапии Минск: «Интерпрессвис», 2002- 472с.
  201. .М. Проблемы индивидуальных различий — М.: Изд-во «АПН РСФСР», 1961−536с.
  202. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. Н. Н. Курбатовой и др.- М.: 1984−175с.
  203. Э. Трондайк, ДЖ.Б. Уотсон Бихевиоризм- М.: ООО «Издательство ACT- ЛТД», 1998- 704с.
  204. Н.Э. Формирование взаимоотношений дошкольников в процессе изобразительной деятельности в условиях разновозрастной группы. Автореферат дисс.канд. пед. наук- М., 1991−16
  205. Г. М. Тайный мир рисунка СПб.: «Европейский дом», 2000- 176с.
  206. Н. Л. Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М., 1949−104с.
  207. А. Психология и защитные механизмы— М.: «Педагогика», 1993−345с.
  208. А. Лекции по детскому психоанализу— М.: «Апрель пресс», 2002- 303с.
  209. Фрейд 3. Психология бессознательного М.: «Педагогика», 1989−448с.
  210. Р., Фейдимен Д. Личность. Теории. Эксперименты. Упражнения СПб.: «Нева», 2002- 864с.
  211. Э. Бегство от свободы М.: «Просвещение», 1989−272с.
  212. Т., Лайосли Ф., Линара Д. Мюнхенская функциональная диагностика развития. Второй и третий годы жизни Минск: БелАПДИ «Открытые двери», 1997−124с.
  213. К. Направляемый диалог. Международная программа детского развития (1СБР) СПб.: «Институт раннего вмешательства», 1999- 104с.
  214. С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи- М.: «Владос», 2000- 234с.
  215. Человеко-центрированный подход в образовании, психотерапии, психологии Ростов -на-Дону, 1996- 126с.
  216. Шетток П, Сейвери Д. Аутизм как метоболическое расстройство // Аутизм: нарушения обмена веществ и их коррекция / под ред. С.А.Морозова-М., 1999- с 9−41
  217. Г. П. Лечебное влияние музыки // Вопросы современной психоневрологии- 1966- с.289−296
  218. Э., Ланзинд М., Ватере Л. Поддержка аутичных и отстающих детей Минск: БелАПДИ «Открытые двери», 1997 -225с.
  219. Д.Б. Психология игры М.: «Владос», 1999−360с.
  220. В. Игровая терапия в действии М.: «Апрель Пресс», 2003 -380с.
  221. И. Право детей на развитие- Минск: БелАПДИ «Открытые двери», 1997−132с.
  222. Э.Г. Детство и общество СПб.: «Леносото», 1992−589с.
  223. И. Особое детство— М.: «Центр лечебной педагогики», 2001- 165с.
  224. Е.И. Эмоции в развитии интеллекта ребенка дошкольного возраста //Ананьевские чтения-99:Тезисы научно-практической конференции.- СПб.: 1999- с.238−239
  225. American Psychiatric Associtiation (1994). Diagnostic and Statistical manual of mental disorders (DSM 4): Washington DC: American Psychiatric Press- 947
  226. Clausen A.U. Rigel M. Plastisches Gestalten: J. Ch. Mellinger Verlag GmbH Stuttgart 1968- 589
  227. Dank S. Individuelle Forderung Schwerbehinderter- Konkrete Beispiele, Programme, Ubungmoglichkeit- Verlag modernes lernen, Dortmund 1987−112
  228. Luder D. Spieidaben fur Behinderte (Ein Bericht ubsr Spielzeuggestalten Helene Haeusler) form + zweck (Fachzeitschrift fur industrielle Formgestaltung) Heft 6/ 1980 26−32
  229. Maurice C. Let Me Hear Your Voice. A Family s triumf over autism- New York, Fawsett Columbine 1993- 371
  230. E. Pikler Last mir Zeit -Munchen :Pflaum, 1988 -79
  231. Puppenspiel im Kindergarten/ Ltg. des Autorkollektivs: B. Hanneman-Berlin Volkseigener Verlag 1989−280
  232. Rottger E. Das Spiel mit den bildnerischen Mitteln/ZBand 3/Keramik- Ravensburg: Otto Maier Verlag 1966−120
  233. Steiner R. Die Kunst der Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit Dornach/ Sweiz 1990−157
  234. Tisserand R. B. Aromatherapie- Verlag Hermann Bauer 1987- 102
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!