А. В. Бакушинский и его вклад в развитие художественного образования

А.В. Бакушинский и его вклад в развитие художественного образования

1. Научная и общественная деятельность Бакушинского

Следует подчеркнуть большой интерес ученого к народному творчеству, именно это и позволило ему выдвинуть перед народным искусством серьезные художественные задачи в изменившихся условиях. С первых лет после революции Бакушинский вёл огромную работу по восстановлению народных промыслов (Палех, Мстёра, Холуй, хохломская городецкая росписи, Вятская (дымковская игрушка), выработав и здесь свои методы работы, сохранившие значение и в наше время.

Бакушинский подчеркнул связь моментов декора, орнамента и структуры и их гармоничное взаимодействие в народном искусстве. И то что оно в своём развитии вступает в взаимодействие с другими культурными стилями. Причём, само народное искусство подчиняет себе все влияния.

В практике работы с промыслами на протяжении 20-х годов боролись два взгляда: художественные и коммерческие.

Художественные взгляды на развитие промыслов наиболее последовательно проводил А. В. Бакушинский непосредственно работавший с мастерами. По его мнению, специалист, взявшийся за художественное руководство промыслами, должен не стеснять творческую свободу мастеров, а выявлять их внутренние возможности, без навязывания каких либо художественных решений. Тем более он должен отказаться от оценки произведений кустарей-художников и от узкой коммерческой ориентации.

Позиция Бакушинского представляется наиболее состоятельной, поскольку в конечном итоге сводилась к сохранению искусства промыслов именно как большого художественного явления. Возрождение искусства Палеха, Мстеры, Хохломы, Городца, Дымки проводилось под непосредственным руководством Анатолия Васильевича. Он глубоко изучал историю этих промыслов и, тонко зная их художественные особенности, направлял поиски мастеров.

Творческий контакт Бакушинского с палешанами возник в самый трудный и ответственный период их перехода от иконописи к лаковой миниатюре.

Народный мастер, по мнению Бакушинского, был решающей силой промысла, но одновременно подчёркивал значение традиции для промысла и коллективный характер творчества. Так, в одном из своих писем палехскому художнику, Николаю Михайловичу Зиновьеву, Анатолий Васильевич восклицал: «Что бы значил талант Ивана Голикова вне творчества коллектива палехских мастеров».

Для практической работы с народными мастерами ученый был вооружен огромным педагогическим опытом. Именно А. В. Бакушинский дал первые теоретические обоснования становлению художника народных художественных промыслов и исследовал проблему передачи профессионального мастерства и традиции ученичества. Он чутко поддерживал творческий замысел каждого мастера, отмечая его находки и промахи.

Связанный с промыслами непосредственной практической работой, А. В. Бакушинский проверял на опыте и свою теорию, в то же время обогащая последнюю результатами научного исследования. В такой неразрывности практики, теории и исторического изучения искусства оттачивалась и углублялась отношении диспут, происходивший исследовательская мысль учёного. Результаты появлялись довольно быстро, хотя нередко оценивались критикой отрицательно. Показателен в этом отношении диспут, происходивший в 20-е годы на тему «Правые течения в искусстве». На нём Бакушинский смело выступал в защиту нового Палеха, разбивая своих противников, поскольку прекрасно знал живое дело.

В обстановке накалённых споров, когда наследие и его роль в новой социалистической культуре часто понимались искажённо, многие вопросы, в частности дискутируемый тогда вопрос о путях развития искусства Палеха, приобретали чрезвычайно острый характер. Бакушинский, выступая на диспуте в ГАХН, защищал молодое палехское искусство от догматиков, отрицавших новый путь Палеха. Он доказывал органичность перехода палешан от иконописи к лаковой миниатюре и естественность стилистической зависимости этой миниатюры от иконы, иконописного мастерства палешанина и его традиционной преемственности.

Некоторые искусствоведы обвиняли Бакушинского (главным образом за работу в Палехе) в его якобы «капитуляции» перед художественными ценностями прошлого, в то время как именно глубокое понимание современности позволяло учёному зорко увидеть органичность палехского искусства, подготовленность его нового этапа самой историей, сохранившей жизнь промысла.

В произведениях старейших палешан — И. Голикова, И. Маркичева, И. Баканова, А. Котухина, А. Дыдыкина И. Вакурова и многих других — Бакушинский, тонкий и чуткий ценитель художественного, отмечал подлинную жизнь искусства.

В хохломском промысле, где до 20-х — 30-х годов господствовал псевдорусский стиль предреволюционных лет, стиль сухой графичной орнаментики раскрасочного характера, научная творческая интуиция учёного помогла почувствовать подлинное живое дыхание традиций в свободном кистевом травном письме. И Хохлома возродилась, вернувшись к своим фольклорным истокам.

Бакушинский всегда умело поддерживал творческую инициативу народного мастера. Пробуждение её после Октябрьской революции ломало сложившийся в конце прошлого века взгляд на народного мастера как на кустаря, ремесленника, работающего по образцам художников-профессионалов. Дать почувствовать мастеру свободу творчества — вот задача, которую ставил Бакушинский. Это было чрезвычайно важно в тот период, когда во многих промыслах укоренились чуждые, часто навязанные извне художественные формы. Широкий диапазон исследовательской мысли позволил Бакушинскому серьёзно поставить проблему детского творчества и примитивного искусства, отражающих общность в механизме восприятия мира. Бакушинский в своих статьях дает интересную концепцию примитива в малой форме скульптуры, основываясь на особенностях примитивного сознания. Как образец символического примитивного жизнеощущения он рассматривает народную игрушку, изучая её происхождение.

30-е годы характеризуются изучением существовавших тогда народных художественных промыслов, желанием восстановить их и выявить самое ценное, что могло содействовать их развитию. В начале 30-х годов Бакушинский пробует помочь восстановлению Городца и Городецкой росписи. Он выезжает в Городец. Знакомится с некоторыми мастерами, такими как И. А. Мазиным, Ф. С. Краснояровым и И. И. Сундуковым. Все они ещё пишут портретные сцены, с трудом находят им сбыт. Но больше работают над росписью мелких изделий. По просьбе А. В. Бакушинского мастера выполняют ряд интересных росписей. Среди мастеров больше всего внимание привлек И. А. Мазин. Им были выполнены доски с разными сценами, как писал о его живописи сам Бакушинский:

«Мазин первый обратился в своем искусстве к изображению советской действительности, колхозной деревни, её быта. Он противопоставил её прошлое современности, и нередко это сопоставление отличается остротой. Он зорко подмечает всё новое в деревенском быту, характерное для современной культуры»

Произведение народного искусства, подобно произведениям искусства профессионального, рассматривалось Бакушинским как «центр творческих сил», как «оформленный сгусток творческой энергии, который вводится в жизнь художником, а затем действует индивидуально и социально». Показательно для научной интуиции ученого, что, несмотря на все звучавшие тогда приговоры народному искусству, якобы идущему к своему концу, Бакушинский утверждал:

«В условиях социалистического общества народное искусство не только не завершит свой круг, но, напротив, должно обрести новые силы и источники для своего развития.».

2. Воспитание художественно-творческих навыков по Бакушинскому

Период двигательно-зрительной установки психики

Наиболее нормальным педагогически является гармоническое развитие всех функций ребенка, предоставление ему всех возможностей полноты жизнеощущения. Его творческая активность должна проявляться во всех направлениях сначала в целях внутренней организации его психики, его впечатлений, а потом и в целях творческого изображения внешнего мира в его материальных элементах.

Упражнения воли здесь играют большую роль. Ребенок должен привыкать делать как можно более сам, привыкать творческим действием преодолевать, покорять материальную среду. Чрезмерное усиление созерцательности, чисто эмоциональных переживаний, и без того нередко господствующих в детской жизни, действует очень вредно, вызывая физическую пассивность, чрезмерную возбудимость эмоциональную, иногда ранний и слишком быстрый умственный рост со всеми его последствиями: дальнейшими остановками, истощением, однобокостью душевного мира.

Объемно-пространственные свойства материала должны быть предоставлены в большом разнообразии ребенку с первых же месяцев его жизни. В условиях, конечно, не вредящих ему физически. Вреда душевного от их разнообразия не будет в связи с господством самозащиты, основанной на первичном строе установки рефлекторной и инстинктивной. Ощущения ребенка следует, однако, связывать, главным образом, с эмоционально-приятным тоном. Зрительные впечатления цветовые лучше всего строить на устойчивых и ясных отношениях немногих цветов, сначала основных, потом их комбинаций с дополнительными. Выбор этих цветов следует производить первоначально по контрастам ступени светлости (темные — светлые) и потом уже, значительно позже, по контрастам качества (красный — зеленый, синий — оранжевый, желтый — фиолетовый). Хорошо вводить ритмические чередования цветов, вводя в процесс этого распределения путем игры и самого ребенка. Цвета должны иметь определенную массу и границы, сводимые к простым геометрическим фигурам, начиная с круга, квадрата, треугольника в порядке постепенного усложнения их формы. Комбинирование форм следует подчинять закону уравновешенно-статического построения, как наиболее экономного и свойственного детскому восприятию. В период аналитически-деструктивный, в пору господства инстинктов разрушительных, ребенку следует предоставлять самые широкие возможности исследования свойств материи: ее тяжести, сопротивления, свойств поверхности. То же и в отношении к детскому исследованию свойств цвета, его действия на поверхность. Здесь желательно вводить также большое разнообразие красящих веществ и способов их употребления, начиная с контрастов акварельной краски, наносимой кистью, и обыкновенного карандаша. В течение третьего года возможно введение акварели, клеевой краски (более грубой, с широкой и плотной кладкой), цветных карандашей и мелков. В цвете не следует слишком ограничивать ребенка. Не нужно начинать с одного цвета. Следует дать сразу же несколько красок, напр., основные цвета, а затем к ним и дополнительные. В работе он будет сначала предпочитать какой-либо один цвет (обычно красный), а потом довольно скоро, — а к трем годам при нормальном развитии непременно, — будет уже и комбинировать цвета — по два или иными соединениями, — в границах 3 — 4 цветов. Наличность других цветов, кроме избираемых, усложняет и уточняет процесс отбора и комбинирования.

При пользовании объемно-пространственными материалами особенно в пору возникновения потребности у ребенка к их творческому оформлению в вещи, следует также их весьма разнообразить по контрастам строения и характеру поверхностей: гибкий, пластический рядом с твердым, способным к сопротивлению, ломким. Ребенок очень охотно идет на разнообразные комбинации материалов, обогащающие его пространственно-объемные ощущения. Переход к сознательному пользованию цветом в объемных работах, к нарочитой раскраске объемов происходит сравнительно поздно, — обычно на грани следующего возраста, — и связан с пробуждением потребности не только делать вещь, но и украшать ее.

Вообще же следует сказать как в отношении данного возраста, так и возрастов следующих, что не следует педагогически усиливать и убыстрять детское творческое развитие. Педагогически более приемлемо некоторое замедление темпа развития, так как оно укрепляет и углубляет приобретенные навыки, сберегает детские силы и является более удобной предпосылкой для осуществления равномерной нагрузки и гармонического развития.

Периоды зрительно-двигательной и чисто зрительной установки психики.

Пространственно-объемное творчество. (Детское строительство).

Пользование строительными материалами, и непременно разнокачественными, должно быть введено как можно ранее в круг творческого внимания ребенка. Строительные работы — могучий способ развития в ребенке не только чувства, но и точного знания трехмерного пространства, его законов и взаимоотношений с материалом с объемной формой. Строительные работы следует начинать как можно раньше, о бок с творчеством объемно-пластическим. В сущности, есть ряд таких материалов и таких процессов их обработки, в которых обе разновидности творчества объединяются. Так дело обстоит в особенности с материалами, обладающими очень пластическими свойствами, и комбинирование этих материалов с малопластическими и хрупкими в той фазе, когда продукт детского творчества пока не является еще изобразительным или утилитарным. С этих процессов и следует начинать. Потом произойдет естественное расслоение на преимущественно пластическую, характерную инженерно-строительную и чисто архитектурную разработку соответствующих материалов и их свойств. Изучение ребенком в процессе строительных игр свойств различных материалов есть первая задача, которая может быть поставлена педагогически. Конечно, педагогическая основная линия здесь не должна обнажаться. Ее осуществление — результат конкретного детского опыта, который получается при столкновении внутреннего образа с материалом.

В первую очередь следует вводить обработку пластических материалов, не требующих особых усилий и навыков: песку мокрого и сухого, глины. Следует вводить как можно больше разнообразия приемов в самый процесс их обработки, заинтересовать ребенка возможно большим количеством форм, связанных с данным материалом. Дальше знакомить с обработкой мало пластических материалов: картона, дерева, металлов в порядке усиления степени сопротивляемости.

Ребенку следует давать одновременно для обработки контрастные материалы, но в ограниченном сначала выборе: по два, по три, постепенно увеличивая их количественно и усиливая их качественные различия.

При предпочтении ребенком какого-либо одного материала не следует этому препятствовать. Такое предпочтение — показатель потребности овладеть свойствами материала возможно полнее. Однако педагогически крайне неверно и нецелесообразно суживать интерес и работу ребенка искусственно на каком-либо одном материале, в особенности начинать с одного материала. Наблюдение над свободным детским строительством ясно показывает, как ребенок с первых же опытов стремится использовать возможно большее количество имеющихся у него в распоряжении материалов и возможно большее разнообразие комбинаций с ними. Необходимо приучать ребенка соотносить материалы не только по яркости контрастов и чисто формальных эффектов, но и по степени удобства, прочности и целесообразности соединения одного с другим. Можно сначала сопоставить комбинации сыпучих материалов — напр., песку, — с материалами твердыми — хрупкими, (картон, напр.) и крепкими (напр. дерево). Дальше мыслима задача разрешения отношений между пластическими и непластическими материалами (напр., глины с деревом и железом), непластическими друг с другом (напр., дерево с деревом и дерево с железом). Отсюда будет естественно вытекать усложнение приемов скрепления однородных и разнородных элементов, появление и укрепление в возрастающей сложности расчетов на конструктивную прочность скрепления материалов.

Следует дать характеристику некоторых обычных материалов, с которыми приходится иметь дело в типичных случаях педагогу, а также инструментария и способов обработки.

Общее предварительное замечание: не делать никогда той работы, которую может выполнить самостоятельно сам ребенок. Давать возможно больше простора его усилиям и изобретательству.

Песок сухой и мокрый. Для работы с ним, кроме естественных орудий — рук ребенка, следует ввести несколько простейших инструментов, сходных с обычным инструментарием земляных работ: лопату (одну или две: деревянную и железную), лоток, сито, тачку, лейку. Формование песочной массы, смоченной водой, лучше всего предоставить собственным силам ребенка, по его умению и желанию. Но возможно и введение готовых стереометрических форм в порядке их постепенного усложнения: куба, пирамиды, призмы, конуса, цилиндра, полушария. Особенно следует бороться с обычными в продаже вычурными и пошлыми формами по типу кондитерских изделий. Формы должны быть жестяными, с одной открытой стороной и гладко загнутыми ее краями по обрезу.

Комбинирование таких форм с формами, изобретаемыми самим ребенком, обычно не только увлекательно для него, но и полезно: возникают сложные построения с сильным влиянием правильных, ритмически устроенных форм на формы неправильные, аритмичные.

Глину употреблять можно самую разнообразную, — от обыкновенной красной до скульптурной серой, в различных степенях вязкости. Необходимо научить ребенка получать глину желаемой вязкости, разрыхляя, смешивая с водой и разминая руками. Эти приемы обращения с глиной в равной мере пригодны и для детского строительства и для лепки. В работе с глиной нужны: колотушка для разбивания твердых кусков, лопаточка для перемешивания глины и ее формования, неглубокая деревянная лоханка или металлический (за недостатком — глиняный) таз, лейка. Вполне возможно так же, как и с песком, пользование стереометрическими формами. Последние следует приготовлять створчатыми, чтобы легче извлечь из них отформованную глиняную массу.

Дерево, как материал, употребляется в самых разнообразных комбинациях. Самая удобная и обычная — набор деревянных элементов — «кубики». В большинстве таких наборов нет почти никакой системы: мало конструктивной целесообразности, много лишнего, не оправданного ни художественно, ни педагогически. Кубики обычно слишком малы, прочие формы слишком разнообразны, очень мало приспособлены к свободе их комбинирования, количественно их мало для ширящихся детских замыслов; особенно мало элементов, имеющих значение конструктивное. Чрезмерная пестрота раскраски элементов также действует дезорганизующе на стремления ребенка к объединению их в то или иное архитектурное целое. Нормальные свойства деревянных строительных материалов типа «кубиков» я представляю себе так.

За основные элементы можно признать три: куб, толстую дощечку и деревянный толстый брусок. Размеры куба не менее двух вершков в длине ребра. Кусок дерева в размерах двух кубов, разрезанный вдоль, даст толстую пластину — второй элемент; последняя, разрезанная также вдоль, параллельно первому разрезу, даст разновидность — пластину тоньше вдвое, а разрез в перпендикулярном первому сечении даст третий элемент — брусок.

Эти элементы могут быть приняты как конструктивные единицы, из комбинаций которых ребенок может создавать сложные построения. Кроме того, для последующего усложнения конструктивных приемов часть кубов можно расчленить вырезанными желобками по перпендикулярным направлениям, проходящим через центр каждой стороны с таким расчетом, чтобы в эти желобки можно было достаточно устойчиво вставлять описанные выше деревянные пластины в полвершка толщины. Часть кубов можно снабдить отверстиями парными: с двух сторон по четыре, с других двух по два и, наконец, с остальных сторон — по одному. В эти отверстия можно вставлять или деревянные палки, или, — еще лучше, железные прутья такой длины, чтобы промежутки между кубами, соединенными с их помощью, заполнялись вплотную соответствующим количеством деревянных пластин. Кроме этих основных элементов, могут быть введены дополнительные: простейшие виды призм, цилиндры, конусы, пирамиды, полушария. Все они также должны быть снабжены отверстиями для скреп. Мыслимо введение и других элементов с усложненными формами, как нужных конструктивно, — напр., арок разной формы, так и чисто декоративных — всевозможные точеные с разнообразными кривыми поверхностями формы. Все они могут быть использованы, как элементы завершающие и усложняющие зрительное впечатление от основных масс и пропорций построек. Раскраску многоцветную я рекомендовал бы только для украшающих частей. Элементы конструктивные могут обойтись и без нее. Еще лучше предоставить раскраску сооружений и их элементов самим детям по вкусу и желанию.

В отношении к размаху работ и масштабам построек следует давать детям как можно больше простора, воспитывать, — поскольку это доступно технически и в соответствии с силами ребенка, — подлинное чувство чисто архитектурных отношений и ответственности, не держать на масштабах и отношениях миниатюрных, игрушечных. Пусть ребенок привыкает к обработке возможно больших пространств, к широте планировки, к смелости в комбинировании форм, в борьбе с законами тяжести, в опытах усложнения замысла и приемов. Рост инициативы в этом направлении пробудит у ребенка потребность анализа, создаст привычку к сознательному учету своего опыта, введет постепенно в область сложных расчетов, подкрепляющих непосредственно находимые строительные решения.

Скажу несколько слов о той разновидности детского строительства, которая может быть связана и с формой пластически объемной и с формой архитектурной, — это область детской инженерии. Здесь удобнее всего в дошкольном возрасте пользоваться также деревом, как основным материалом, и железными гвоздями разной величины, как элементом скрепляющим.

Первичный инструментарий должен быть весьма несложен. Сначала нужен только молоток, достаточно удобный для детских рук. Позднее, к концу дошкольного возраста, можно ввести и пилу ручную.

Первичный материал удобнее давать приготовленным в виде дощечек и брусков различных размеров. Детское внимание, как я уже и раньше отмечал, сначала направляется на процесс вбивания гвоздей в дерево, — сначала беспорядочного, потом — явно ритмического. Затем гвозди применяются для скрепы отдельных кусков дерева. В это время ребенок учится пользоваться молотком, как рычагом, инстинктивно отыскивая наиболее целесообразную точку опоры его в руке и привыкая к достаточной силе и меткости удара. Необходимая помощь здесь должна определяться степенью удачи самостоятельного приспособления ребенка к процессу.

По мере того, как у ребенка появляется потребность в сознательно-целевой обработке материала, он пытается все более осуществлять самостоятельные и сознательно поставленные задачи. Тогда он перестает удовлетворяться размерами и особенностями не им заготовленных брусков и дощечек. Последние нередко не соответствуют его замыслам. В это время полезно вводить произвольное, производимое в общем процессе инженерно-строительной работы, изготовление нужных по размерам кусков дерева путем их отпиливания по запросу ребенка, под его наблюдением, от длинных досок и брусков дерева. Очень быстро он захочет отпилить нужный кусок и сам. Так, естественно будет усложняться и подчиняться сознательному учету весь процесс работы в этом направлении. Обращение с пилой потребует больше времени и усилий для выработки необходимых навыков и ловкости, а потому она отнимет и больше педагогического внимания у руководителя.

«Бросовый» материал своим разнообразием очень пригоден, как дополнительный, гл. обр., к тем материалам, которые мною выше охарактеризованы. Причем следует сказать, что в строительных работах с песком, деревом и глиной он имеет в большинстве случаев значение средства, усложняющего форму, — значение, прежде всего, декоративное. В раннем детстве редко возможности этого материала используются конструктивно, за исключением таких разновидностей, которые могут служить скрепами (напр., проволоки, палочек) или конструктивными строительными единицами (напр., деревянные и картонные коробки, жестянки из-под консервов и проч.). Позднее «бросовый» материал проникает в детскую инженерию и здесь может играть крупную роль в зависимости от детской изобретательности и технического уменья его наиболее целесообразно использовать. В детском скульптурно-пластическом творчестве «бросовый» материал имеет значение большее, чем в строительстве.

Педагогически работа детей с бросовым материалом во всех отношениях очень существенна. Она пробуждает легко творческий почин в самых вялых детях разнообразием средств и возможностей. Она приучает сразу к богатству материалов и ставит сложные задачи их соотношений, не выходя из пределов того, что посильно детям. Художественно она дает не менее богатую скалу впечатлений от поверхностей («фактурных») цветных, объемных и линейных. Она приучает детей к художественной организации этих элементов и связанных с ними впечатлений и в процессе производственного их использования, и в процессе игры, — бескорыстного художественного любования.

В заключение необходимо сказать о формально-художественном моменте в детских строительных работах. Чувства художественной формы не следует усиливать искусственно, тем менее — направлять. В конечном счете наиболее художественной, эстетически приемлемой окажется форма наиболее целесообразно и экономно построенная. И эта формула особенно хорошо и непосредственно чувствуется детьми, руководит их инстинктивным выбором, наказывает за отступление разрушением сделанного. Только таким путем происходит в ребенке естественная и плодотворная борьба с необузданностью его конструктивных и декоративных замыслов. Всякое эстетизирующее, художественно направляющее воздействие педагога в этом возрасте я считаю не только ненужным, но и вредным. Ребенок в этой области больше, чем во всякой другой, имеет неоспоримое право быть самому себе судьей.

Объемно-пластическое творчество. (Детская лепка и скульптура)

В предыдущей главе уже говорилось о тех материалах и процессах, связанных с их обработкой, которые являются общими как для детского строительства, так и для детской лепки-скульптуры. Здесь нам необходимо отметить лишь то, что является свойственным преимущественно данной разновидности детского творчества.

Различия начинаются с того момента, когда ребенок сознательно начинает определять свою задачу или как пространственную, — пользуясь материалами для организации пространства, — или как объемно-пластическую, в собственном смысле, — пользуясь теми же материалами для организации объемов.

Сосредоточение творческого внимания на построении и обработке объемов приводит, как выяснено выше, к особым формам изобразительности.

Это — или изображения вещей, предметов неодушевленных, или — изображения живых существ.

В первом случае устанавливается долго неотделимая и прочная связь с детским строительством и ручным трудом. Здесь изобразительность имеет место только в начальном периоде. Позднее внимание ребенка и творческая потребность обращается к деланию реальных вещей.

Второе направление приводит к скульптурно-пластическому изображению вещей, к тому, что именуется скульптурой, в узком смысле слова, — вне зависимости от способа обработки материала.

Первое направление выдвигает на первой план требования полезности сделанной вещи. В связи с задачей утилитарной предъявляются к вещи и особые требования порядка конструктивного. Ее построение должно соответствовать возможностям ее всестороннего использования в рамках предъявляемых к вещи утилитарных запросов. Вещь особенно должна быть рассчитана на прочность. Отсюда — строгий выбор соответствующих материалов, использование каждого материала до конца, во всех его свойствах — положительных и отрицательных. Применение и соединение разнообразных материалов также обусловливается, в первую очередь, требованиями прочности и утилитарных удобств. Эстетические мотивы здесь не господствуют. Они являются лишь формальным коррективом, нередко совпадающим с требованиями утилитарной конструктивности. Но этого совпадения может и не быть. Может быть, напротив, значительное расхождение. И перевес окажется на стороне утилитарности.

Там, где элементы утилитарности уравновешены с отношениями художественно-формальными, мы получаем вещь, одновременно оправданную и утилитарно и эстетически-бескорыстно. В продуктах детского творчества и в детском отношении к ним это бывает очень часто. Все переплетается в первичной завязи примитивного жизнеощущения, примитивного отношения к миру и его вещам. Прототип такого отношения — детская игра. В ней органически соединены оба порядка отношения к объектам и творческого действия и переживания.

В игре вещи изображаемые превращаются в игрушки, — вещи условно утилитарные и вместе с тем доставляющие художественное переживание большой силы и остроты. В игре таинственно живет и проецируется древнее переживание акта жизни, как священнодействия, как церемонии, где все одновременно реально и нарочито, все — действительное событие и в то же время — символ, игра, образ, намекающий на что-то большее. В этом индивидуальном действии таится общее, та идея — образ, которая владеет примитивным сознанием, как знак первичных обобщений восприятия мира. Игрушка есть также осязаемый, первичный символ — замена живого существа, реальной вещи, имеющей значение не в игре, а в действительной жизни. Игрушка — первичный символ овладения вещностью мира, его материальной, прежде всего осязаемой данностью. Поэтому игрушка есть первая скульптура, первая вещь, в которой и реальность трехмерности и символизм изображения сочетаются, создавая в игре ребенка с игрушкой символизм действия.

Все это первичное значение игрушки для детской психики обусловливает и педагогически введение делания игрушки, как начало объемно-пластического творчества детей. В сущности, если припомним соответствующую главу в исследовательской части книги, мы заметим, что ребенок начинает играть уже с самыми первыми продуктами своей лепки или строительной деятельности. Изготовление игрушек сразу введет в круг внимания ребенка ряд пластических материалов, разнообразных по свойствам сопротивления, характеру поверхности, цвету. Захватывающий интерес к процессу создания игрушки психологически очень облегчит для ребенка разрешение серьезной задачи разнообразной обработки материалов. Игрушки, даже самые первичные, примитивные, должны обладать известной долей прочности, чтобы выполнить свою роль возможно длительнее в игре и таким образом оправдать свое утилитарное назначение. Сочетание формы объемной, характер поверхности и цвета дадут игрушке должное в глазах ребенка оправдание художественное.

Требования прочности и художественности, — т. е. утилитарной оправданности и радости для детского восприятия определяют и характер материала, и способы его соединения. Быстрое разрушение игрушек, сделанных из непрочного одного материала или из непрочного соединения двух или нескольких материалов, из которых каждый может быть достаточно стойким отдельно, приучит ребенка постепенно к внимательному выбору и обработке материалов, а также к сознательному определению цели своей работы.

Если продукт его творчества нужен ему, как игрушка, то он должен особое внимание обратить на ее прочность и приспособленность к целям игры. Кукла, сделанная из мягкого материала, окажется несравненно практичнее куклы глиняной; деревянная тележка лучше такой, которая представляет собою соединение дерева и картона. Но последняя все-таки несравненно больше удовлетворит, чем тележка, сделанная из глины или из непрактичного соединения глины с картоном и даже деревом.

С другой стороны, может случиться и так. Соединение и обработка материалов может, — и очень рано, в зависимости от степени общего и чисто эстетического развития, — заинтересовать со стороны художественной формы. Вещь, созданная из самого нелепого, причудливого сочетания материалов, форм и цветностей, может восхитить ребенка, вызвать в нем типичное эстетическое созерцание. Такой вещью реально играть он не будет. К ней отнесется бережно в течение того периода времени, какой будет захвачен у него эстетическим созерцанием. Это созерцание утвердит вещь, как явление внеутилитарное.

Здесь будут свои требования конструктивности, свои новые расчеты на прочность материала, особая эксплуатация его свойств в целях чисто художественных.

Оба направления, на характеристике которых мы остановились, имеют свое оправдание в психике ребенка, в его духовных потребностях. Оба они, взаимно переплетаясь и расходясь, окажут в дальнейшем яркое воздействие на объемно-пластическое творчество детей, — выводя позднее подростка, с одной стороны, в искусство производственное, с другой — в искусство самодовлеющее, «станковое».

Культура первого направления объемно-пластического детского творчества может иметь несколько периодов. Первый — пора начального ознакомления с разнообразными материалами и их свойствами. Процесс их обработки в общем сходен с аналогичными процессами в детском строительстве. Но здесь уже требуется большая прочность обработки и соединений материалов. Большой простор дает в этом периоде работа с «бросовым» материалом, характеристика которого уже дана в предыдущей главе. Здесь дети даже очень раннего возраста проявляют подчас удивительную изобретательность, импровизаторский талант большого блеска.

Уже в пользовании «бросовым» материалом можно на опыте и ошибках приучить детей к соединениям однородных материалов, избегать, наоборот, соединений различных по структуре и степени сопротивляемости материалов. Дальше можно приучать к все большей скупости соединений, наконец, к использованию качеств и свойств какого-либо одного материала, чтобы добиться максимальных результатов в деле его обработки и оформления.

В круге задач, определяемых детской потребностью в игрушке, наметится путь, сходный с тем, который избрало примитивное народное творчество в процессе производства игрушек.

Глиняная игрушка. Самый удобный и простой материал — глина. Ом доступен самому младшему возрасту. О приемах обработки глины я уже говорил. Оба сорта глины: серой, скульптурной и обыкновенной разных оттенков пригодны для изготовления игрушек. Но каждый имеет свои свойства, которые при лепке следует учитывать. Глина серая пластичнее, пригодна для очень тонких изделий, особенно в поздних возрастах. Но она требует тщательного приготовления, отсутствия в массе неразмешанных кусков и камней. Плохо приготовленная глина рассыпается, так как при засыхании она очень сжимается. Для предохранения изделий из этой глины от трещин и распадения необходимо, чтобы она была достаточно густа (густота плотно сбитого теста), чтобы изделие равномерно и не очень быстро сохло. Глина обыкновенная менее пластична, но и менее требует предосторожностей. Она очень незначительно сжимается при засыхании. Случайно попавшие в ее массу неразмешанные куски и мелкие камешки не разрушают сделанную вещь так беспощадно, как это происходит с вещами из серой глины. Процесс лепки игрушки может педагогически определяться тем естественным ходом, который намечен был нами в соответствующей главе исследовательской части: отдельные подробности общей формы делаются особо, — напр., голова, конечности. Потом они присоединяются легким нажимом к главной массе и замазываются по поверхности той же глиной. Такой прием употребляется и в производстве глиняных игрушек кустарями. Лишь позднее появляется обработка частей в общей массе взятого вещества. Ребенок любит гладкую поверхность глиняной вещи. Нужный эффект достигается сглаживанием шероховатой поверхности слегка смоченной рукой. Таким способом можно приготовлять глиняную игрушку одного типа. Другой тип — обработка вчерне сделанной и полузасохшей вещи из глины каким-нибудь режущим орудием. Здесь ребенок перейдет уже к технике скульптуры в узком смысле слова. Поверхность этих игрушек будет иметь другой характер. Сглаживание ее до блеска можно дать полировкой по полусырому материалу.

Глиняная игрушка первого типа, — особенно из обыкновенной глины, может быть подвергнута обжигу. Этот обжиг не требует особых приспособлений, особой печи. Он может быть проделан в обыкновенной печи, достаточно жарко натопленной. Из поставленных вещей кое-что, плохо слаженное, распадется. Остальное получит достаточный обжиг. Глиняную игрушку, обожженную и не обожженную, но непременно высушенную, можно окрасить. Окраска вещи — естественная потребность ребенка и доставляет ему большую радость. Ее следует вводить непременно в процессы обработки пластических материалов. Окрашивать глину лучше всего акварелью. Это наиболее удобный, простой и достаточно прочный способ. Игрушки обожженные можно окрашивать тем способом, которым пользуются кустари Вятской губернии. На снятом молоке заготовляется очень жидкий раствор толченого мела, — плотности густых сливок; размешивается, дают ему отстояться, а затем осторожно опускают в него обожженную глиняную вещь. Она покрывается ровным и прочным белым тоном. По белому пестро, как требует вкус, раскрашивают игрушку красками, приготовленными на яичном белке. Краски такого рода гораздо ярче, чем акварельные и не смываются. Пригодны и чистые анилиновые краски в порошке, разведенные водою.

Игрушка мягкая также очень удобна в качестве задачи для первоначальной творческой работы детей над пластическим материалом. Здесь огромное значение имеет воспитание мускульных и осязательных восприятий ребенка, особенно разнообразное в работе над тканями. Изготовление ее очень занимает девочек. Мальчики, охотно работая над глиной, обнаруживают довольно вялый интерес к материалу тканей. Тем не менее, их следует непременно приучить к работе и над этим материалом, ставя ряд интересных задач. Даже мальчиков может увлечь процесс приготовления мягких игрушек, напр., для кукольного театра.

Мягкая игрушка в начальной стадии творчества не требует иногда никаких приспособлений. Лоскутки тканей разных цветов, пакля и нитки — вполне достаточный материал. С усложнением замысла усложняется и способ обработки материала. Необходимы ножницы, игла, техника кройки, шитья, аналитическая работа значительно большего напряжения, чем раньше, где все объединял собою просто процесс игры. Обработку мягких материалов можно начать с организации самых простых форм, — их кройки, сшивания, выворачивания, набивки. Здесь познакомится ребенок с типом примитивной выкройки — характерного силуэта периода первичной схемы, а также использования этой выкройки для построения объема. Дальше усложненные выкройки и изготовление по ним конечностей. Еще сложнее выкройки костюма, которым одевается мягкий манекен изготовленной игрушки. Кройка и шитье костюма поставит уже задачи большей сложности и ответственности перед ребенком, как в области производственной, так и художественной, вкусовой.

Дальше — в позднем детском возрасте и в отрочестве, в связи с ростом интереса к индивидуальной форме и психологической ее выразительности, задачи изготовления мягкой игрушки могут охватывать и разработку подробностей объемной формы, ее действия внутреннего и внешнего. Голова из шара может превратиться в характерную подлинную голову с необходимым выражением. Это делается не столько выкройкой, сколько рядом умелых стежков иглы по набитой мягкой поверхности куклы. В мягкую массу самой игрушки можно вставить проволочный гибкий каркас, проведя его во все конечности. Получится способная к любой позе, к любому движению очень занимательная кукла, очень увлекательная в особенности для позднего детства и переходного возраста.

Игрушка деревянная — наиболее технически трудная для ребенка разновидность обработки объемно-пластического материала. Работа с деревом требует здесь, кроме тех орудий, о которых была речь при характеристике в предыдущей главе детского строительства, — ножа с лезвием, срезанным на угол (можно в крайнем случае заменить и ножом перочинным с достаточно большим и прочным лезвием), нескольких стамесок, — хотя бы двух: плоской и полукруглой, — коловорота для проделывания отверстий, наждачной бумаги («шкурка») для сглаживания поверхности. Необходим, хотя бы самый примитивный, столярный верстак с зажимом. Без зажима будет очень затруднена обработка деревяшки стамесками и ножом.

Деревянная игрушка, изображающая вещи, предметы быта, несмотря на ее кажущуюся сложность, легче выполняется детьми, чем игрушка, изображающая фигуру человека или животного из целого куска дерева. Сколотить гвоздями из дощечек игрушечные тележку, стол, табурет ребенку легче, чем вырезать из куска дерева птицу, человека. И это понятно: там форма — результат объединения нескольких частей, ранее не связанных вместе одной массой. Прибавить и убавить часть элементов не очень затруднительно. Здесь же — процесс отнятия лишнего от общей массы, освобождение как бы заложенной в ней формы. Первый процесс сходен с лепкой, второй — типично скульптурный. И конечно, второй гораздо труднее и ответственнее первого. Первый процесс возможен и в раннем детстве. Второй — значительно позднее.

Способ обработки объемной деревянной формы в игрушке подчинен прежде всего характеру и первоначальной форме деревянного блока. Наиболее удобными и типичными формами являются те же, которыми пользуются кустари-игрушечники, стол — или деревянная трехгранная чурка, получаемая путем раскалывания на четыре части круглого полена, или блок, образуемый выпиливанием его по определенной форме из толстой доски.

Орнаментально-декоративное творчество

Педагогическая помощь развитию орнаментально-декоративного творчества должна быть обусловлена прежде всего сознанием полной законности, неизбежности такой потребности у ребенка. Если к выполнению чисто конструктивных требований его принуждает обычно или необходимость утилитарная или опасения за существование создаваемой вещи, то здесь, после полусознательного изживания чисто двигательных импульсов, при появлении потребности согласовать эти импульсы с зрительной формой, выступает на первый план уже чисто эстетический интерес к этой форме, как художественному объекту. Соответствующие страницы исследовательской части нами были посвящены психологическому обоснованию орнамента, как художественной формы. Здесь важно лишь подчеркнуть, что любовь к орнаменту, возрастающая его роскошь и многообразие, а затем ослабление этой потребности, имеют свой закономерный путь, обусловленный внутренними потребностями, изживанием временного начала в наиболее близкой ему пространственной форме. Здесь мы наблюдаем сравнительно слабое развитие этой потребности в начале периода, когда еще сильны реалистические возможности изживания временного начала в подлинном действии усилением ее в середине периода, когда подготовляется и зреет переход к новой зрительной установке психики; наконец, эта потребность иссякает в конце периода, когда окончательно созревшая новая установка психики порождает зрительно иллюзорную форму. Учет того, что только что выяснено, дает нормальную органическую линию, линию педагогического воздействия. В первой фазе периода эта линия определяется, главным образом, чисто технической помощью в деле овладения со стороны ребенка материалами и способами их обработки. Здесь необозримое количество всяких возможностей не только для упражнения и утончения детских органов восприятия — конечно, в первую очередь глаза, — но и для прочной выработки подлинной художественной культуры. Здесь первые ответственные попытки синтеза пространственных искусств в одном художественном объекте, — формы плоскостной, объемной и пространственной, их сплошной связи, для которой ребенок должен сначала чисто интуитивно, а потом и путем сознательных исканий дать органически целостное разрешение. В фазе интуитивных поисков помощь педагога, вне технических указаний, не только не нужна, но часто может оказаться крайне вредной. Искажен будет первичный зародыш внутреннего образа, незащищенный крепко определившей его формой и неуясненный сознанием. Родовая творческая сила, безраздельно в это время владеющая ребенком, бесконечно сильнее всяких индивидуальных домыслов обмелевшего и оторванного в значительной мере от этого родового начала сознания и «вкуса» взрослого человека.

Некоторая помощь не только технического, но и формального характера может быть оказана с момента появления анализа, сознательного освещения, а иногда и направления процесса творческой работы самим ребенком. Анализ предполагает помощь не рождению образа и его первичной формы, а обработке тех периферических форм и их отношений, которые лишь развивают, усложняют и дополняют то, что возникло интуитивно. В таком анализе большую роль может играть установление точно осознанных и выверенных отношений между формой конструктивной и формой орнаментально-декоративной.

Анализ и связанное с ним педагогическое воздействие становятся особенно необходимыми в переходной фазе и в самом периоде господства иллюзорно-натуралистической формы. Я уже выяснял в исследовательской части те отрицательные последствия, которые являются вслед за победой иллюзорности и натуралистической изобразительности в декоративно-орнаментальном детском творчестве. Здесь возможна с этими последствиями настойчивая и планомерная борьба педагога-руководителя. Важно всеми доступными для него мерами и средствами сохранить то единство художественного объекта, которое является органическим синтезом конструктивности и декоративности.

Прежде всего, следует бороться за плоскостной характер обработки поверхности объемов. Здесь всякое иллюзорное разрушение поверхности — не только творческое уродство, но и логическая бессмыслица. Борьба эта возможна путем противопоставления правильно обработанной поверхности такой, которая наиболее убедительно искажена иллюзорностью, натуралистическими образами. Художественное чутье, присущее ребенку, вскроет очень быстро и непосредственно убедительно разницу между двумя подходами. В подавляющем большинстве случаев дети предпочитают плоскостное обобщенное разрешение орнамента. Но может быть и противоположный уклон, — особенно у тех детей, которые не очень чувствительны к ритмам пространственно-временным или увлечены натуралистическими исканиями. В первом случае необходима тренировка общего восприятия ритма и там, где возможно, перевода его на ритмы чисто зрительные. Делать это возможно с помощью самых разнообразных приемов. Например, в общей игре дается ребенку изживание ритма непосредственного действия. Потом ставим его в положение зрителя этой игры с тем, чтобы он мог наблюдать за тем, как ритм действия на его глазах превращается в ритм пространственного чередования. Другой сходный прием: ребенку предлагается делать рукой, вооруженной или мелом, или карандашом, или кистью, сходные ритмические движения в каком-либо одном направлении: по горизонтали или вертикали. Он непосредственно увидит связь двигательного ритма с ритмом зрительным в форме орнаментальной. Движение того же орнамента по замкнутой поверхности даст первые представления о декоративном построении. Зеркальное отражение неуравновешенной формы покажет основные закономерности строения декоративной формы. В случаях наибольшей беспомощности ребенка в этом отношении можно желаемый эффект получить при помощи вырезывания какого-либо неравномерно-ритмического мотива на вдвое сложенном листке бумаги.

Воспитанное такими или сходными способами воздействия (а их может быть очень много) восприятие ребенка будет очень четко улавливать разницу между результатами разрешенных или неразрешенных орнаментально-декоративных задач.

Второй случай сводится к выяснению существенного различия между изображением, предназначенным как мотив для организации украшения поверхности и изображением, имеющим самодовлеющее, идеографическое значение, — в смысле так называемого «станкового» произведения искусства. Необходимо провести сравнение так, чтобы было ясно, что изображение декоративное связано с самой вещью, а потому и все построение этого изображения ею обусловлено, от нее зависит.

Что же касается изображения идеографического, то оно имеет в себе самом все условия полной формальной автономии. Его смысл — в выделении, в отказе от всякой связи с вещью. Всякое идеографическое изображение окажется не органически, а механически связанным с украшаемым им предметом. Это окажется «картинка», случайно попавшая на поверхность вещи, искажающая художественно и поверхность, и самую вещь. Если ребенок это поймет, задача педагогически будет разрешена.

Я хотел бы закончить свои заметки и практические указания в области возможной нормальной культуры детского орнаментально-декоративного творчества характеристикой некоторых удачных опытов художественно-педагогического руководства в данном направлении.

В одном случае совместными усилиями детей и руководительницы, — О. Н. Петровой, — до неузнаваемости изменилась обстановка в одном из детских домов Москвы. Помещен был этот детский дом в загрязненном, достаточно пострадавшем внутри от всяких постоев особняке. Обмызганные стены с старыми, когда-то «роскошными», ныне рваными обоями были унылы и далеки не только от художественности, но и от требований опрятности. Особенно неприглядна была столовая. Дети украсили ее сработанным коллективно фризом, который через год заменен был другим, — плодом такой же коллективной работы. Выполнялся фриз таким способом. По взаимному соглашению в первый раз был выработан однородный тип удлиненных восьмигранников из бумаги. Поле каждого из них можно было украсить по желанию. Детское художественное воображение развернулось с неожиданным разнообразием и блеском. Я не видел ни одного рисунка, сходного по цветовому и линейному построению, даже по сюжету. В работе принимали участие дети и подростки от 8 до 11 — 15 лет. Причем, если и приходится говорить о влиянии, то скорее младших на старших, но не наоборот. Особенно проявлялось это влияние в цвете, — в его напряженности, насыщенности, в его исключительно декоративном толковании. Лишь немногие из старших остались в стороне, сохранив свой вкус и связанное с ним ослабление цвета, а также тяготение к иллюзорно-изобразительной трактовке декоративных мотивов. Интересно отметить момент общего компонования всего фриза. Здесь дети признали, что некоторые работы нельзя включить, так как они выходят из общего тона. Выключены были на этом основании и иллюзорные опыты старших с явно «картиночным» характером. Много пришлось детям потрудиться над примирением цветовых противоречий. Это был весьма плодотворный опыт коллективного творчества и первого знакомства на практике с законами декоративного искусства. Столовая, опоясавшись фризом, изменилась до неузнаваемости. И дети весьма учли ту радость, какую дали им и процесс работы и новые впечатления от художественно преображенной обстановки.