Двуязычие как базовое основание межкультурной коммуникации: На материалах Республики Бурятия

Актуальность исследования обусловлена необходимостью культурологического анализа двуязычия в процессе межкультурной коммуникации и интеграции. Ценность культурологического подхода в исследовании межэтнических проблем заключается в выявлении и всестороннем изучении надэтнических значений, символизирующих положительный опыт интеграционных процессов в сфере культуры. Для изучения процессов коммуникации возникает необходимость в широкомасштабном теоретико-методологическом осмыслении различных аспектов взаимодействия. В связи с этим изучение проблемы в культурологическом ключе обуславливает, в первую очередь, актуальность данного исследования.

Во-вторых, происходящие в России общественные преобразования оказывают большое влияние на жизнь и культуру населяющих ее народов, поэтому предметом особой заботы являются проблемы, связанные с сохранением и развитием самобытной культуры и уникальной языковой среды коренных малочисленных народов Российской Федерации.

В-третьих, тема межкультурной коммуникации приобрела в настоящее время небывалую остроту в результате высокой мобильности населения. Глобализация отражает новое качество социальных связей и отношений, предполагает в идеале культурное многообразие человека и человечества. Это приводит к стремительному расширению контактов между социальными группами, этническими общностями, индивидами, представляющими разные культуры и этносы. Однако, межкультурная коммуникация в условиях аккультурации и инкультурации, догоняющей модернизации, когда взаимодействующие культуры воспринимаются субъектами взаимодействия как неодинаково престижные, может вызывать развитие языковых ассимиляционных процессов.

Очевидно, что процесс межкультурной коммуникации и интеграции может объективироваться как в положительных, так и отрицательных явлениях социокультурной реальности, требующих изучения. Поэтому в данной работе предпринята попытка культурологического изучения социолингвистического аспекта межкультурной коммуникации и интеграции.

Степень разработанности темы. Исследования языкового фактора в межкультурной коммуникации носят междисдисциплинарный характер. В диссертационном исследовании, кроме собственно культурологических источников, использованы работы по культурной (социальной) антропологии, социальной философии, социологии, лингвистике, этнографии.

Первые исследования в русле меж культурной коммуникации принадлежат американскому культурологу, антропологу Эдварду Холлу. 3 отечественной литературе одно из первых определений межкультурной коммуникации мы находим в работе Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова «Язык и культура», в которой это понятие означает адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам.

В отношении межкультурной коммуникации бурят и русских следует отметить монографические исследования В. Л. Кургузова «Восток-Россия-Запад: теория и практика межкультурной коммуникации», Е. А. Строгановой «Бурятское национально-культурное возрождение», Скрынниковой, С. Д. Батомункуева, П. К. Варнавского «Бурятская этничность в контексте социокультурной модернизации (конец 19-первая треть 20вв)» и «Бурятская этничность в контексте социокультурной модернизации (советский период)», И .Г. Балханова «Двуязычие и модернизация» и др.

Существенное значение для изучения проблем социолингвистической теории межкультурной коммуникации имеют труды ученых, посвященные теоретико-методологическим вопросам теории коммуникации в контексте философии, культурологии, социологии культуры, культурной антропологии. В первую очередь это работы Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, Л. С. Выготского,.

Б.П. Вышеславцева, Э. Гуссерля, Г.-Г. Гадамера, К. Гирца, А .Я. Гуревича, Б. С. Ерасова, Г. Ионина, В. А. Лекторского, А. Н. Лоя, А. Р. Лурии, М. К. Мамардашвили, М. Мосса, С. Л. Рубинштейна, В. Н Панферова, А. Шюца,.

A.Я.Флиера, К. Ясперса и др.

В работах указанных авторов анализируются общие, универсальные общественные закономерности и культурные предрасположенности в связи с социальной и биологической сущностью человека, его познавательные, психические побуждения, стремление понимать других людей и быть адекватно понятым, механизмы межгруппового взаимодействия. Особо хотелось бы выделить значение для нашего исследования трудов М. М. Бахтина «Эстетика словесного творчества» и «Проблемы поэтики Достоевского», в которых раскрывается диалогическая сущность человеческой природы.

Различные аспекты данной проблемы отражены в работах следующих лингвистов. Проблемы общей теории социолингвистики разрабатывались.

B.А. Аврориным, О. С. Ахмановой, Ю. Д. Дешериевым, А. Н. Марченко, Л. В. Никольским, А. Д. Швейцером. Ученые рассматривают социальнокультурные механизмы коммуникации через антропологические средства общения: языка, речи, мимики, жестов. Взаимовлиянию национальных и русского языков в различных регионах бывшего Советского Союза посвящены работы О. С. Асфендиарова, З. У. Блягоз, Г. Г. Буржунова, Р. И. Гайдарова, Т. М. Гарипова, A.A. Дарбеевой, И. В. Джафарова, Г. А. Дырхеевой, И. З. Закиева, А. К. Каниметова, Ш. Г. Магидова, В. И. Рассадина, П. Г. Самсонова, Р. Х. Харташкиной, P.A. Юсупова. Исследования данных авторов посвящены межкультурной языковой коммуникации в аспекте развития общей теории, методов и понятийного аппарата социолингвистики как особой научной дисциплины, предметом которой является взаимодействие национально-русского двуязычия в различных сферах социальной жизни.

Историко-культурологическое направление исследований языковых процессов включает работы обобщённого характера и направлены на изучение историко-культурных предпосылок формирования национально-русского двуязычия, а также на анализ таких социальных факторов, как наличие определённой формы государственного образования у того или иного народа, существование письменности и литературных традиций, имевшие место в истории экономические, политические и культурные связи между народами, численность и компактность расселения и т. д. В русле данного исследования написаны работы И. К. Белодеда, М. Н. Губогло, М. С. Джунусова, М. И. Исаева, Д. И. Маринеску, М. М. Михайлова, Н. Ф. Протченко, С. С. Савоскул, К. Х. Ханазарова.

Проблемы взаимодействия родных и русского языков у малочисленных народов Сибири и Севера разрабатывались в основном в рамках социолингвистического направления исследований. Интересные данные о языковых ситуациях этих народов содержатся в работах С. М. Бабушкина, В. И. Антонова, Н. С. Бабушкиной, В. И. Васильева, И. С. Гуревича, Ю. В. Симченко, A.B. Смоляк, Ч. М. Таксами, В. А. Туголукова, JI.B. Хомич, Ц. Б. Цыдендамбаева, Л. Д. Шагдарова, М. В. Эповой.

Вместе с тем анализ изданных работ по бурятско-русскому двуязычию показывает, что большинство из них посвящены лингвистическому и литературоведческому исследованию. Почти нет работ по культурологическому анализу языкового взаимодействия двух народов, роли двуязычия в межкультурной коммуникации и интеграции. При очевидной актуальности исследуемой проблемы, она разработана ещё недостаточно.

Библиография по двуязычному образованию довольно обширна, особенно зарубежная. Известные швейцарские специалисты У. Ф. Макки и М. Сигуан в рамках программы Международного бюро по проблемам образования издали содержательную монографию, посвященную психологическим и социальным основам двуязычного образования. В ней значительное место занимает опыт языкового строительства в СССР.

Объектом исследования является бурятско-русское двуязычие как социокультурный феномен.

Предметом исследования — влияние двуязычия на процесс межкультурной коммуникации.

Цель исследования — раскрыть социолингвистическую природу межкультурной коммуникации в поликультурном обществе, ее воздействие на процесс межкультурной интеграции.

В соответствии с поставленной целью в диссертации решаются следующие задачи: • определить объективные историко-культурные предпосылки и условия становления и развития двуязычия- • выявить интеграционную специфику двуязычия как составной части межкультурной коммуникации контактирующих народов- • обосновать теоретико-концептуальные основы социолингвистического осмысления межкультурной коммуникации- • показать роль двуязычия в формировании общероссийской культурной идентичности- • раскрыть коммуникативную сущность двуязычного образования в процессе межкультурного взаимодействия.

Основная гипотеза исследования.

Двуязычие выступает фактором формирования общероссийской идентичности, способствует конструктивному самоопределению в процессе межэтнической коммуникации, а также позволяет приобщиться к инновационным знаниям и практикам, способствующим успешной адаптации в условиях межкультурной коммуникации.

Методологической основой проведенного исследования стал комплекс философских, социоантропологических, историко-социологических, социолингвистических подходов и культурологических принципов.

Опираясь на работы М. Бахтина, Г.-Г. Гадамера, В. Библера, М. Мамардашвили, Г. Батищева и др. автор аргументировал вывод о том, что двуязычие и в целом двухкультурье в условиях неизбежной коммуникации становятся насущной потребностью человека.

В теоретическом, методологическом и эвристическом плане принципиальное значение для автора имели следующие идеи и категории: во-первых, наши взгляды на процесс конструирования социальной реальности и общероссийской идентичности сформировались под влиянием феноменологической научной школы. Наше понимание механизмов коммуникации во многом обусловлено интерпретацией взглядов американских социологов П. Бергера и Т. Лукмана на процесс интернализации, легитимации, а также габитуализации и институциализации.

Во-вторых, мы использовали два важных принципа теоретико-методологического анализа, выработанных представителями Чикагской школы У. Томасом и Ф. Знанецким — рассмотрение всех социальных явлений и процессов в эволюции и трактовки поведения как адаптации к изменяющимся условиям среды обитания.

Для решения задач теоретического уровня применялись общенаучные методы: сравнительно-исторический, формально-логический, системный, рассматривающие процессы и явления на основе всеобщих принципов взаимосвязи и развития.

Эмпирическую базу исследования составили:

— работы отечественных и зарубежных ученых в области философии, культурологии, социологии культуры;

— законодательные акты федеральных и региональных управленческих структур;

— образовательные стандарты, программы вузов по подготовке специалистов в области этнокультурологии и этнологии, общеобразовательных школ и гимназий, в том числе обобщен многолетний опыт в сфере двуязычного образования в Бурятской гимназии № 29 г. Улан-Удэ, программы курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Бурятия по дисциплинам блока национально-регионального компонента;

Научная новизна полученных результатов заключается в следующем:

• раскрыта социолингвистическая природа межкультурной коммуникации в поликультурном обществе, ее воздействие на процесс межкультурной интеграции;

• определены объективные историко-культурные предпосылки и условия становления и развития двуязычия;

• выявлена роль двуязычия в процессе межкультурного взаимодействия народов- (О.

• обоснованы теоретико-концептуальные основы социолингвистического осмысления межкультурного взаимодействия- (V).

• показана роль двуязычия в формировании общероссийской культурной идентичности- ^.

• рассмотрена роль двуязычного образования в процессе межкультурной коммуникации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что развитие социолингвистической теории межкультурной интеграции будет способствовать пониманию проблем, вызванных необходимостью адаптации субъектов межкультурной коммуникации к изменяющимся условиям, выявлению скрытых трудностей, кроющихся в культурном и языковом барьере, преодолению этноцентризма как привычки мыслить жестко исключительно с позиций своей собственной национальной группы.

В работе намечены основные направления и теоретико-методологические ориентиры, адаптированные к исследованиям этнокультурных аспектов межкультурной коммуникации.

Проведённая работа по уточнению понятий и определений, связанных с социализацией в условиях языкового взаимодействия, указывает на программу, которая представляется теоретически многообещающей. Выводы и положения диссертации могут быть использованы в процессе дальнейшего изучения данной проблемы и использованы в прогнозировании этнокультурных процессов.

Систематизированный материал, теоретические обобщения и рекомендации диссертационной работы могут быть применены в планировании и организации двуязычного образования, а также в преподавании ряда тем курсов по социологии культуры, этнокультурологии, этнологии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 .Теоретико-концептуальные подходы в исследовании социолингвистических основ межкультурной коммуникации базируются на диалогической сущности сознания.

2. Социокультурное и экономическое взаимодействие носителей разных языков, идеологические установки официальной языковой политики государства, деятельность учительской интеллигенции выступают основными предпосылками формирования и развития общей, надэтнической коммуникативно-знаковой системы, включающей практику национально-русского двуязычия.

3. Распространение двуязычия стимулирует процесс межкультурной коммуникации и является фактором формирования общероссийской культурной идентичности.

4. Несмотря на объективные культурные различия контактирующих народов, престижности того или иного языка, двуязычие создаёт благоприятный социально-культурный фон в сложной системе межнациональных отношений.

5. Двуязычие, являясь составной частью межэтнических отношений, способствует преодолению культурного барьера, обусловленного объективными различиями контактирующих народовоно выступает фактором интеграции традиций и инноваций в современном обществе.

6. Двуязычное образование выступает транслятором историко-культурных традиций на основе современных образовательных технологий, учитывающих стартовый уровень владения национальным языком.

Апробация работы. Основные положения исследования прошли апробацию в 8 публикациях, общим объемом 25 п.л. и в докладах автора на ежегодных международных научно-практических конференциях «Эврика-Авангард» (г.Москва) в 2001; 2005 гг.- на семинаре «Инновационные модели развития системы образования РФ» (г.Москва, 2005) — на международной выставке-форуме «Школа» (г.Москва, 2002) — на республиканской научно-практической конференции «Совершенствование гуманитарного образования на современном этапе в средней школе» (г.Улан-Удэ, 1998) — на региональной научно-практической конференции «Проблема воспитания на рубеже веков» (г.Улан-Удэ, 2000) — на региональной научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовании (2-е Батудаевские чтения)» (г.Улан-Удэ, 2003).

Автором опубликована Программа по бурятскому языку для учеников 1−11 классов объемом 8 п.л. с грифом Министерства образования и науки Республики Бурятия.

Автором разработана и внедрена концепция образования Бурятской гимназии № 29 «Дискурс культуры и образования», реализация которой позволило получить гимназии статус Авторской экспериментальной школы Федеральной программы развития образования. В 2004 году Бурятская гимназия № 29 стала дипломантом I Всероссийского конкурса «Лучшие школы России» и вошла в число тридцати лучших школ Российской Федерации.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения и библиографии.

Заключение

.

Бурятско-русское двуязычие является результатом исторического развития бурятского этноса. В истории бурятско-русской полиэтничности двуязычие сыграло позитивную роль в процессе межэтнической интеграции, формировании общегражданской идентичности у генетически неоднородных этносов.

Историю развития бурятско-русского двуязычия можно разделить на два периода — доиндустриальный и индустриальный. Современный индустриальный период характеризуется тенденцией сужения функционирования бурятского языка среди его потенциальных носителей. На наш взгляд, для организации эффективной государственной политики в области сохранения бурятского языка как средства общения необходимо определить причины его низкого использования в практике речи. Данные опросов говорят о том, что не использование бурятского языка связано с незнанием языка. Последние данные показывают, что бурятский язык используется в семейной сфере преимущественно при общении людей старшего возраста. Хотя подавляющее большинство тех, кто не владеет родным языком, сожалеет об этом.

Для более полного понимания современного состояния и функционирования языка необходимо использовать социологические и социально-психологический подходы. Как любое социальное явление двуязычие необходимо рассматривать во взаимосвязи с поведенческими установками людей — носителей языка. С точки зрения социологии поведение есть адаптация к изменяющимся условиям. Относительное равновесие в функционировании языков наблюдалось до периода индустриальной модернизации советского общества. На наш взгляд, любой современный человек, не владеющий родным языком, реализовал в своей жизни определенную установку для того, чтобы соответствовать окружающей среде, в которой он социализировался. В мировой практике подобное случается, когда происходит переход людей из аграрного уклада в индустриальный, сопровождающийся массовой миграцией из сельской среды в городскую. В случае, когда в городе доминирует другая культура, к тому же более престижная, сельские мигранты, руководствуясь здравым рассудком, стараются соответствовать новым нормам.

Процесс входа в другую культуру для первых поколений может сопровождаться трансформацией сознания. Люди в новых условиях стараются освободиться в своем поведении от всего, что считается не престижным. Взамен приобретаются новые культурные стандарты, в том числе языковые.

На этот процесс очень сильно влияет официальная идеология и установки. Поскольку люди в городских условиях стремились приобщиться к новой индустриальной жизни, получить образование, повысить свой статус, то ассимиляция сопровождала в первую очередь тех, кто стремился занять определенное положение в обществе. Новые горожане, выходцы из бурятских сел, попадая в новую культурную систему, стремились строить свою жизнь по городским правилам. Многое из того, что было принесено в ¦ новую жизнь, критически переосмысливалось. Буряты стали воздерживаться на публике от старых привычек, обычаев, традиций, языка и начинали заимствовать советский стиль жизни.

Словом, в условиях города существовали объективные предпосылки для функционирования преимущественно русского языка, и практически отсутствовала социальная среда для функционирования бурятского языка. По сути дела в полном смысле слова двуязычными являются только первые поколения мигрантов. Последующие поколения в лучшем случае только понимают разговорную речь. ч.

Следует отметить, что советская идеология никогда не ставила своей целью языковую ассимиляцию. По нашему мнению, в основе современной языковой ситуации лежит фактор модернизации традиционного сельского образа жизни бурят в очень короткий исторический отрезок времени, совпавший с периодом советской модернизации.

Советское и республиканское руководство стремились осовременить этнические меньшинства, подтянуть большие массы населения до советских стандартов за счет престижности образования. К сожалению, образование на бурятском языке не получило широкого распространения. Так называемые бурятские школы, где преподавание велось на бурятском языке, были переориентированы на русский язык. Затем бурятский язык перестали преподавать вообще. В образовательных стандартах среднего образования не был представлен национально-региональный компонент. То есть за все годы обучения школьникам не преподавались предметы по бурятской культуре и истории.

В этих условиях у бурятских школьников формировалась двойная идентичность, то есть наряду с бурятским (семейным) самосознанием приобреталось общегражданское, общероссийское. Поскольку функционирование языка находится во взаимосвязи с социокультурной модернизацией молодых носителей языка, то с этой точки зрения лидером ' языковой ассимиляции становится городская молодежь. По мере коренизации молодежи в доминирующей культуре традиционное (родительское) национальное самосознание становилось все менее заметным и более сдержанным. В итоге этническое самосознание стало выражаться не знанием языка, а отношением к языку: он признавался родным не столько по знанию его, сколько по внутренним психологическим ориентациям.

Необходимо отметить, что логика социокультурной модернизации во многих регионах мира универсальна. Замечено, что если для первого поколения сельских мигрантов актуальным является овладение языком межнационального общения, то для их детей и внуков, наоборот — родным языком. По этой схеме утрата языка происходит в процессе адаптации в условиях города, когда ребенок соприкасается с вторичными институтами социализации, главными из которых являются образовательные.

Таким образом, нынешняя языковая ситуация с точки зрения социолога объясняется комплексом объективных обстоятельств. На наш взгляд, современная политика по сохранению языка должна строится с учетом вышеизложенного социологического анализа. На наш взгляд, процесс возрождения языка в первую очередь зависит от эффективности системы двуязычного образования.

Современная педагогика рекомендует школе начинать обучение на семейном языке ребенка. Родной или семейный язык, с которым ребенок приходит в школу, должен соответствовать школьному языку. Если ребенок, не владеющий русским языком, приходит в школу, где преподавание ведется на русском языке, то, естественно, что новый для него язык будет усваиваться как нечто чуждое ему, внешнее, механически навязанное, а не как язык семьи, раннего детства и родной для него среды. Практика показывает, что очень часто в таких случаях с огромным трудом достигается более или менее правильная орфография. Поэтому неудивительно, что после школы быстро наступает рецидив безграмотности, и выпускник школы утрачивает богатство и красоту бурятской речи и не приобретает правильного литературного русского языка.

Более того, в дальнейшем такие люди могут стать участниками националистических движений. Это происходит вследствие того, что свою социализацию они воспринимают как травматическую. Причем зачастую это соответствует действительности. Скажем, учителя, не знающие менталитета учащихся, не видят, как правило, скрытых трудностей, с которыми тем приходиться сталкиваться. В этом случае возникает совершенно конкретная проблема культурного барьера между учителем и учеником. Подавляющее большинство учителей не осознает себя в качестве продукта своей культуры. Хотя известно что, только выйдя за рамки своей культуры можно понять специфику сознания представителя другой культуры.

Самое главное, что незнание школьного языка не позволяет удовлетворять сиюминутные потребности и обрекает учащихся примириться с трудностями, которые не являются таковыми для владеющих языком. Социологи отмечают, что у некоторых детей, которые попадают в такие ситуации, формируются черты маргинальной личности: заниженная самооценка, постоянная боязнь быть отвергнутым, болезненная застенчивость в присутствии других людей и уверенность в том, что окружающие несправедливо с ним обращаются. Например, такое характерное явление, как сильная оскорбляемость при, казалось бы, недостаточных для этого основаниях, зачастую приводящая к напряжению в сфере межэтнических отношений, может быть следствием травматической социализации.

Из сказанного следуют две важные, на наш взгляд, рекомендации. Они касаются проблемы двуязычного образования.

Поскольку на сегодня сохраняются высокие темпы миграции бурят из сельских районов в город Улан-Удэ, можно разделить городских бурят на две генерации — ранних и поздних. Для разных групп бурят-уланудэнцев характерна разная мера владения родным языком. В этом случае преподавание бурятского языка для детей-бурят из русскоговорящих семей должно быть тесно связано с русистикой. Для этой группы учащихся бурятский язык должен преподаваться как иностранный. Методика преподавания иностранных языков в некоторых школах города разработана достаточно хорошо. Например, в лингвистической гимназии (ср. общеобр. школа № 3) ученики изучают несколько языков, в том числе бурятский. Однако, у выпускников-бурят знания родного языка зачастую нулевые, в то время как на иностранном языке многие из них могут достаточно свободно общаться. То есть, очевидно, что методика преподавания иностранных языков более эффективна в сравнении с преподаванием бурятского.

С точки зрения социолога преподавание бурятского языка затруднено тем, что у учителей бурятского языка — выпускников факультета бурятской филологии БГУ очень часто отсутствует опыт общения с городскими учениками-бурятами из русскоязычных семей. Отсутствие практики общения обусловлено тем, что по статистике выпускниками по этой специальности являются выходцы из сельской местности. Эти учителя ориентированы на работу в сельских школах. Психологически им очень трудно преподавать бурятский язык как иностранный для городских школьников. Поэтому в системе подготовки школьных учителей должны быть произведены изменения с учетом социокультурной среды будущего места работы.

Социологи отмечают, что на сегодня в Улан-Удэ сформировалась новая социокультурная общность, новое подобщество бурят, чьи цивилизационные интересы не изучены в должной степени. Это новое сообщество на сегодняшний день во многом является полярным по своим характеристикам другому подобществу, которое представляют более поздние мигранты.

Поэтому система преподавания бурятского языка должна быть вариативной. Скажем, для другой группы детей-бурят, которые не имели тесного контакта с русской культурой, бурятский язык должен преподаваться как родной язык. Для того, чтобы такие дети не чувствовали себя скованно в познавательном процессе необходимо вести преподавание всего комплекса дисциплин начальной школы на родном (семейном) языке учащихся. С этой целью необходимо разработать положение о бурятской школе. Сегодня примером такой школы является бурятская гимназия № 29. О восстребованности таких школ говорит тот факт, что набор в первый класс проходит на конкурсной основе. Современные родители начинают понимать, что сегодня становится престижным знание бурятского литературного языка, это признак хорошего тона.

Во всех школах преподавание бурятского языка должно сопровождаться комплексом дисциплин по этнографии, народно-художественному творчеству бурят, бурятской литературе, истории культуры, основам этносоциологии. Все бурятское должно стать для школьников столь же привычным как, допустим, русское.

Успех двуязычного образования будет во многом зависеть от преподавателей. По известным причинам школы региона испытывают сегодня острый дефицит преподавателей бурятского языка. Подготовку кадров преподавателей осуществляют Бурятский госуниверситет и Улан-Удэнское педучилище, а для округов — местные педучилища. Главной задачей на сегодня стала модернизация системы и стандарта подготовки учителей. Педагог должен владеть не только методикой преподавания языка, но и знаниями по бурятоведению и основным востоковедческим дисциплинам. Определенный положительный опыт в этом отношении накоплен в ВСГАКИ по подготовке руководителей этнокультурных центров. Выпускники по данной специальности овладевают методикой преподавания бурятского языка на основе традиционного фольклорного наследия всех этнических бурят, их обрядов, традиций, обычаев и т. д., а также комплекса знаний по этносоциологии и этнопсихологии. В результате такой подготовки студенческая команда ВСГАКИ по бурятскому языку три последних года занимает первое место на межвузовской олимпиаде по бурятскому языку, опережая студентов факультета бурятской филологии БГУ.

Таким образом, предпринятая в работе аргументация с целью методологического и эмпирического обоснования социолингвистической теории межкультурной коммуникации и интеграции указывает на программу, которая представляется теоретически многообещающей. Развитие социолингвистической теории межкультурной коммуникации будет способствовать пониманию проблем, вызванных необходимостью адаптации субъектов к изменяющимся условиям, выявлению скрытых трудностей, кроющихся в культурном и языковом барьере, преодолению этноцентризма как привычки мыслить жестко исключительно с позиций своей собственной национальной группы.