Диагностические условия повышения адаптивности образования учащихся с недостатками развития в начальных классах общеобразовательной школы

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБЪЕКТИВНОСТЬ выводов обеспечена комплексным использованием методов исследования: анализ, синтез, обобщениеих сочетание с эмпирическими методами исследования, педагогический эксперимент с привлечением комплекса методов качественного и количественного анализа, опрос (анкетирование, итер-вьюирование), диагностики учащихся, формирующий эксперимент. В ходе эксперимента было… Читать ещё >

Диагностические условия повышения адаптивности образования учащихся с недостатками развития в начальных классах общеобразовательной школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Введение
Глава I. Историко-педагогический анализ проблемы диагно- 19−68 стики психофизического развития ребенка
- 1. 1. Диагностика и образование детей с недостатками раз- 19−33 вития в исследованиях специалистов разных областей знаний
- 1. 2. Современное представление о детях с недостатками 33−45 развития и социально-профессиональные аспекты терминологических основ коррекционного образования
КЗ. Адаптивная система образования детей с недостатка- 46−67 ми развития в отечественной и зарубежной педагогической практике. ' '
- 1. 3. 1. Понятие адаптивности образования в современной 46−48 педагогической науке
- 1. 3. 2. Изучение механизма формирования адаптивности в 48−54 условиях общеобразовательной школы
- 1. 3. 3. Диагностика как основа психологб-медико- 54−67 педагогического обеспечения адаптивности образования
Выводы по 1 главе
- Глава 2. Исследование диагностических условий повышения 69−122 адаптивности образования детей с недостатками развития в начальных классах общеобразовательной школы
- 2. 1. Изучение организационно-диагностических аспектов 69−90 формирования механизма адаптивности в образовательном пространстве района
- 2. 2. Экспериментальная проверка эффективности выде- 90−121 ленных диагностических условий повышения адаптивности образования
- 2. 2. 1. Сущность, специфика, этапы и содержание экспери- 90мента
- 2. 2. 2. Уровневое распределение основного набора параметров — важное условие индивидуализации диагностического результата
- 2. 2. 3. Дифференциация стандартно-типовых алгоритмов диагностического воздействия — основа диагностического сопровождения адаптивного образования
- 2. 2. 4. Индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут как базовый элемент адаптивности образовательного воздействия
Выводы по 2 главе
Заключение
Список используемой литературы
Приложения

Новое положение ребенка в российском обществе характери-* * зуется тем, что в общественном сознании формируются иные-представления об уважении его личности, его достоинства, о необходимости принятия его интересов, запросов, о создании условий для самоуважения и развития.

Этот подход заложен в основных принципах государственной политики в области образования, которые отражены в Законе РФ «Об образовании» (статья 2 п. 3) .(71).

Выявление уровня развития и особенностей личности — задача диагностики. Диагностика для учителя — это один из наиболее эффективных способов получения объективных знаний об индивидуальных особенностях учащихся, позволяющих оптимально решить задачи воспитания и обучения.

Кроме того, этот вопрос чуть ли не самый сложный, так как понятие уровень развития, способность и неспособность, особенность является предметом споров и размышлений ученых современности и прошлого.

Гуманизация и гуманитаризация в сфере образования предполагают изменение целевых ориентаций образовательной системы, в целом, и, в частности, в диагностике в образовательном пространстве.

На наш взгляд, решение проблем диагностики во многом будет способствовать и решению задач общего коррекционно-образовательного воздействия на ребенка с разным уровнем и особенностями в развитии.

Сегодня возникла острая необходимость в интеграции в общеобразовательную школу профессионально-отраслевой науки — коррек-ционной педагогики. Ведущей установкой коррекционного подхода к педагогической практике должна стать адаптация образовательной среды к индивидуальным возможностям ребенка.

Коррекционная педагогика или. специальная педагогика существует уже более полувека. Ей накоплен значительный опыт в диагностике, обучении, социально-профессиональной адаптации детей с различными отклонениями в психофизическом развитии. Ее достижения связаны с такими именами, как Л. С. Выготский (36, 37), А. Р. Лурия (131), Р. М. Боскис (15), P.E.Левина (118), Ф. Ф. Рау (231), М. Певзнер (186) и др.

Но не все эти достижения востребованы сегодня как специальной, так и массовой школой:

По данным МО РФ (1996 г.) в нашем обществе наблюдается постепенная и естественная тенденция к интегрированному обучению детей с недостатками развития в условиях общеобразовательной школы:

1990 г.- 52.000 учащихся с ЗПР;

1993 г.- 119.500 учащихся с ЗПР.. Статистические данные по Челябинской области (Форма Д-9) подтверждают эти сведения:

1993 г. — в специальных классах при массовой школе обу: чалось 3914 ученика;

1997 г. — в специальных классах при массовой школе обучается 8183 ученика.

Несомненно, назрела необходимость переосмысления достижений коррекционной педагогики и использование их в виде индивидуального коррекционно-образовательного воздействия в пространстве общеобразовательной школы. Сегодня некоторыми учеными и практиками рассматривается возможность-, интегрированного обучения детей с разным уровнем ' развития в общеобразовательной школе.

Интегрированный вид обучения определяется ими как наиболее цивилизованный и эффективный (Слободчиков В.И. (239) и др.).

Проблема интегрированного обучения детей с недостатками развития в общеобразовательной школе дискуссионна, она имеет свои положительные и отрицательные стороны. Несомненно, положительным является то, что дети с проблемами не" будут изолированы в обучении, в социуме, но сложным будет являться изменение всех традиционно сложившихся аспектов функционирования массовой школы: это управление, кадры, семья, содержание образования и т. д.

Потребуется детальная теоретическая. и практическая проработка различных вариантов интегрированного обучения.

Рассмотрение данного вопроса затрагивает вопрос адаптивности образования. Интеграция неосуществима без. формирования механизма адаптивности образования к уровням и особенностям развития учащихся.

В последнее время в общем образовании назревает тенденция повторения ошибок специального (коррекционного) образования, одной из которых является формирование субъективно-мотивационного процесса диагностического воздействия на личность без значительного методологического и критериального единства,.

Цодобные действия приводят к искажениям самого процесса диагностики, что в свою очередь ведет к формированию негативного отношения населения к диагностике и к ее результатам в виде коррек-. ционно-образовательного воздействия.

Так, существовавший долгие годы запрет на публикацию диагностических данных помогал внедрять в сознание людей миф о благополучии и процветании в обществе без детских проблем. Это помогало в значительной мере сдерживать активность родителей и прогрессив-. ных педагогов в решение проблем особых детей цивилизованными методами.

Общеобразовательные школы в силу профессиональной некомпетентности педагогов, психологов в вопросах коррекционной педа-. гогики не способствуют своевременному выявлению причин неуспеваемости детей, организации своевременного и эффективного коррек-ционно-образоватёльного воздействия.

Родители солидарны со школой, ибо диагностика определенных затруднений у ребенка и формирование коррекционных мер воспринимается ими как «карательный момент» .

Инновационные процессы в сфере образования не учитывают состояние здоровья детей, особенности психофизической сферы, что является фактором, провоцирующим возникновение у детей разного рода проблем в эмоционально-волевой сфере и соматическом статусе.

Параллельно с негативными тенденциями становления диагностики отмечается значительное увеличение диагностического воздействия на все слои населения.

Внимание к проблеме диагностики в нашей стране вызвано развитием в последние годы отечественной практической психологии. Компаративные международные исследования свидетельствуют о росте количества детей с различными видами отклонений (особенностей) в развитии, что вызывает объективную необходимость широкого использования диагностики, особенно на этапе начального, образования, для обеспечения его адаптивности.

Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимально раннего и качественного выявления недостатков психофизического развития в целях более эффективного применения системы коррекционно-образовательного воздействия. •.

Соблюдение принципа адаптивности образования с учетом уровней и особенностей развития учащихся возможно только на основе анализа диагностических данных. •.

Однако в настоящее время существует противоречие, которое проявляется в неадекватности диагностических возможностей объективному состоянию психофизического развития учащихся, а также в отсутствии механизма адаптивности образования к разнообразным проявлениям детского развития.

Анализ данного противоречия показывает, что оно складывается из следующих более частных: •.

— результат диагностики не всегда соответствует истинному состоянию психофизического развития учащихся или сознательно задается существующей системой образования;

— обеспечение адаптивности образовательного процесса происходит вопреки реально существующим уровням развития детей;

— организация диагностического воздействия не позволяет объективно оценить особенности развития учащихся.

Большинство работ, посвященных проблеме диагностики, рассматривают данный процесс с точки зрения улучшения качества диагностических методик, интерпретации зарубежных тестов, разработке нового эффективного диагностического инструментария,.

Г. М. Дульнев (57) — методы отбора детей р недостатками интеллекта, В. С. Мухина (163) — рисунок в дифференциальной диагностике, И. Е. Панасюк — адаптированный вариант методики Д. Векслера, Л. А. Венгер — диагностика типов восприятия (26), В. М. Русалов — биологическая основа индивидуальных различий (236) и др.

Такая узкопрофессиональная направленность теоретических разработок, несомненно, важна. Однако немногочисленные совместные исследования по структурной организации комплексного диагностического процесса, позволяющего учитывать максимально большее количество диагностических показателей, значительно обедняют вклад в. рассмотрение проблемы и не позволяют перейти к широкому практическому использованию диагностики.

В рамках, настоящего исследования целесообразно остановиться на характеристике диагностического процесса, развернутого в образовательном пространстве.

Во-первых, свободный доступ к, диагностическим методикам всех участников образовательного процесса приводит к непрофессиональной интерпретации результатов.

Во-вторых, нескоординированность в учете диагностических показателей у разных специалистов ведет к недооценке' важных данных или многократному изучению одного и того же процесса.

В-третьих, отсутствие ранжированности в использовании тестов в. разных диагностических структурах системы образования (консультации, консилиумы) увеличивает время нахождения ребенка в диагностическом процессе, что отрывает его от учебного процесса.

Пассивная роль родителей в изучении проблем собственного ребенка делает их пассивными и в коррекционном воздействии. Между тем, их участие на ранних стадиях коррекции различных отклонений является наиболее эффективным.

• Анализ научной литературы, посвященной вопросам диагностики особенностей психофизического развития детей и организации системы коррекционного воздействия в образовательном и средовом пространстве, — показал, что данной проблеме уделяли внимание специалисты разных областей знаний: психологи, философы, физиологи, биологи, лингвисты и.т.д.

Так, исторические аспекты развития диагностики освещается в работах С. Д. Забрамной (64, 65), С. С. Ляпидевского (132, 133),. В. М. Миниярова (157), К. М. Гуревича (44).

Проблема адаптивности образования тесно связана с проблемой индивидуализации. Следовательно, многочисленные. разработки в этом направлении являются основой для изучения механизма адаптивности образования.

Диагностика индивидуальных особенностей учащихся определяется рядом авторов как базовый элемент индивидуализации образования (Я.А.Коменский (101), Н. А. Добролюбов (54), Е. С. Рабунский (231), А. А. Бударный (16, 17), И. Э. Унт (260), И. С. Якиманская.

30,154,153), П. Я. Гальперин (38), В. В. Гришин (43), Г. Гуоарская (46), Ю. Гутке (47), Е. А. Ямбург (280), В. И. Загвязинский (66,67), Л. В. Занков (72,73,74) и др.).

Диагностика как наука прошла долгий исторический путь развития. Греческий термин «этиология» обозначает учение о причинах (240, стр. 594).

Более подробная расшифровка термина означает изучение формирования причинно-следственных отношений или познание сущности явления, закономерностей, которые лежат в его основе. Собственно, основные задачи диагностического исследования заложены в определении термина «этиология» .

Вопросами этиологии разнообразных расстройств занимались еще в глубокой древности. Гиппократ (460−377 г. г. до н.э.), Аристо-. телъ (384−322 гг. до н.э.) рассматривали причины речевых расстройств'.

В трудах философов и ученых древности Платона, Пифагора (7 век до н.э. — 3 век н.э.) делаются попытки раскрыть причины и наметить пути профилактики слабоумия. Дальнейшее развитие науки связано с именами ученых разных областей знаний.

Врачи — Э. Сеген (1812−1880), Э. Д. Эскироль (1772−1840) -дифференциально-диагностические критерии умственной отсталости. .

Психологи: — ДЖ.М.Кеттел (1860−1944) — определение состояния функций скорости протекания психических реакций- - А. Бине (18 571 911) — тестовое исследование психических функций- - Б. В. Зейгарник (1990;1988), А. Р. Лурия (1902;1977) — методы нейропсихологического исследования личностиА.Ф.Лазурский — новое направление в дифференциальной психологии — научная характерология.

Педагоги — К. Д. Ушинский (262), С.Т.Шацкий' (274),.

П.Ф.Лесгафт (126), П. П. Блонский (11) и др. — разработка программы изучения личности-, классификация типов личности.

Организационные основы построения диагностического процесса мы находим в трудах известных врачей и педагогов: В. П. Кащенко .(89, 88), Ю. КБабанский (7).

Л.С. Выготский (1896−1934) разработал' основы дифференциальной диагностики в неразрывной связи обучения и среды в развитии ребенка, схемы педологического исследования детей. (37).

Исследования Б. Г. Ананьева и С. Л. Рубинштейна значительно обогатили представления о человеке, как о гармоничном явлении разнообразных свойств индивида, личности и индивидуальности. (3, 4, 235).

Б.М.Теплов, Н. С. Лейтес заложили основы современной диагностики в плане изучения разных проявлений одного свойства человека и прогнозирование будущих возможностей детей с учетом полярности данного свойства. (252, 251, 121).

В настоящее время проблема диагностики также находится в сфере внимания ученых разных отраслей знаний (А.В.Кирьякова (90)", Г: Н. Неустроев (171), Т. Д. Марциновская (140) и др.) .

Глубоко и всесторонне изучается сегодня, проблема неуспеваемости учащихся с замедленным темпом психического развития. (В.И.Лубовский (130), Н. А. Цыпина, Р. Д. Тригер и др.).

По проблеме’педагогической диагностики проведен ряд крупных исследований (А.С.Белкин (9), А. И. Кочетов (105), М. И. Монахов (161), и др.).

Последние работы, посвященные изучению проблемных состояний у детей, имеют большое теоретическое значение, но практическое применение глубоких научных разработок остается сложным делом.

Основными точками практического преломления теоретических наработок остаются медико-педагогические комиссии (МПК) и психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК). Однако, условия их функционирования в организационном и содержательном аспекте не позволяют построить диагностический процесс эффективно и рационально.

Сегодня особенно необходимы разработки, затрагивающие моменты уровневого выстраивания диагностического процесса, в котором собственно диагностические показатели учитывались бы комплексно и профессионально использовались всеми участниками образовательного процесса.

Подобные разработки позволят сделать диагностику основой адаптивности образовательного процесса. Необходимы разработки на междисциплинарном уровне: психологическая, медицинская, педагогическая, социальная диагностика.

Таким образом, многочисленные теоретические и практические исследования по проблеме диагностики не исчерпывают ее полностью в силу следующих причин:

Во-первых, диагностика является основополагающим фактором не только в условиях обучения специфической личности, но и в любых условиях организации обучения.

Во-вторых, существует множество диагностических условий, при которых возможна реализация адаптивного подхода в образовании, и каждая разработка по этой теме принесет пользу не только учителю, а в первую очередь ученику.

В-третьих, новые социально-образовательные условия создали потребность в такой диагностике, которая была бы способна составить максимально индивидуальный портрет особенностей развития ребенка, предложить оптимально адаптивную модель (траекторию) развития ребенка," а также отслеживать результаты образовательного воздействия на всем протяжении этого воздействия.

Учитывая вышесказанное, мы выделили следующие противоречия в диагностическом процессе, обслуживающем образовательное пространство:

— между необходимостью учета индивидуальных особенностей развития школьников и отсутствием эффективного механизма их выявления;

— между теоретической основой развития диагностики и практическим применением;

— между. результатом диагностического исследования и его применением в образовательной практике.

Анализ литературы, осознание проблем современной диагностики и. потребностей образования в диагностике нового типа определили выбор темы нашего исследования:

Диагностические условия повышения адаптивности образования учащихся с недостатками развития в начальных классах общеобразовательной школы" .

АКТУАЛЬНОСТЬ данного исследования связана в первую очередь с негативными тенденциями формирования диагностических основ образования: и однообразием подхода к развитию механизма адаптивности образования к уровням и особенностям развития детей.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: диагностика в сфере образования детей с недостатками развития.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: диагностические условия, обеспечивающие адаптивность образования к уровням и особенностям ¦ развития и подготовки учащихся.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: выделить, разработать, обосновать и экспериментально проверить диагностические условия повышения адаптивности образования учащихся с недостатками развития в на-• чальных классах общеобразовательной школы.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: адаптивность образования учащихся с недостатками развития в начальных классах общеобразовательной школы возрастет, если будут соблюдены следующие диагностические условия:

— диагностическое воздействие будет иметь уровневое распределение основной совокупности исследуемых параметров развития ребенка по месту, характеру и методам обследования;

— уровневое обследование параметров будет происходить с дифференцированным использованием стандартно-типовых алгоритмов организации диагностики;

— основой образовательного воздействия будет являться индивидуальный коррекцйонно-образовательньш маршрут с обязательным диагностическим сопровождением.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой в ходе работы необходимо было решить следующие ЗАДАЧИ:

1.Определить состояние проблемы диагностики в сфере образования учащихся с недостатками развития на основе анализа теории и практики.. •.

2. Определить и обосновать диагностические условия повышения адаптивности образования детей с недостатками развития в условиях общеобразовательной школы. .

3.Разработать основные компоненты диагностического сопровождения адаптивной образовательной системы.

4.Провести экспериментальную проверку целостной, разноуровневой модели диагностического воздействия в рамках районной образовательной системы.

5.Подготовить методические рекомендации по использованию уровневой модели диагностического воздействия в диагностических,. коррекционных и учебных целях.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ данного исследования составляет учение о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С.Выготский), идеи гуманизации и гуманита-. ризации образования, философские учения о личности и жизнедеятельности человека в социуме, концепция, личностно-орйентированного. образования.

Теоретические предпосылки исследования исходят из прогрессивных идей Л. С. Выготского (36, 37), В. П. Кащенко (89, 88), А. Р. Лурия (131), Р. М. Боскис (15), М. Ф. Певзнер (186), В. Е. Левиной (118), Ф. Ф. Рау (231), проповедовавших индивидуальный подход в решении проблем ребенка, с недостатками развития, с позиции учета его комплексного психофизического и личностного развития.

Исследование учитывает работы ученых по следующим направлениям: разработки о необходимости ассоциативной диагностики Н. И. Жиикина (61), И. П. Павлова (183),'Н.И.Сеченова (238), об особенностях дооперационального мышления дошкольников (Ж.Пиаже (190), о личностно ориентированном аспекте образования, об основах дифференциальной диагностики, о методологии осуществления различных комплексных программ изучения человека, концепции возрастной периодизации развития психики .

Практическое исследование проводилось с использованием «элементов структурных моделей «организации диагностического процесса, разработанных учеными в разные исторические периоды Л. С. Выготским (37), Б. Г. Ананьевым (4), В. И. Лубовским (130), С. Д. Забрамной (64), В. В. Коркуновым (101).

Исследование проводилось поэтапно, в течение 1992;97 г. г.

НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ (1992;93г.г.) анализировалось состояние научного и практического уровня в рассмотрении проблемы ребенка с особенностями развития: диагностики, учета, выявления, обучения. и коррекции (или поддержки) данных состояний. В результате были созданы теоретическая и информационно-статистическая базы для последующего решения проблемы, выявлены методологические предпосылки, разработана программа и методика исследования.

НА ВТОРОМ ЭТАПЕ (1993;94г.г). проводился констатирующий эксперимент на базе психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК) Металлургического района г. Челябинска и общеобразовательных школ N 73 и N 71. Аналитическая1 часть (включающая первые два этапа) завершилась обобщением полученных данных, выдвижением и теоретическим обоснованием научной гипотезы, выделением теоретическим путем диагностических условий повышения адаптивности, образования учащихся с недостатками развития в начальных классах общеобразовательной школы.

НА ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (1994;96г.г.) проводился формирующий эксперимент, целью которого явилась апробация выявленных диагностических условий повышения адаптивности образования учащихся с недостатками развития в начальных классах общеобразовательной школы.

В практику внедрялись:

— модель диагностического воздействия, выстроенная на разных взаимодействующих между собой уровнях;

— модель образовательного воздействия в виде индивидуального коррекционно-образовательного маршрута.

Формирующий эксперимент по апробации рабочей гипотезы проводился на базе школы N 73 и психолого-медико-педагогической консультации Металлургического района г. Челябинска. Данные эксперимента подвергались качественному и количественному анализу,. формировались выводы и обобщались результаты (1997 г.).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА диссертационного исследования состоит в том, что в нем выявлены условия, повышающие адаптивность образовательной системы к уровням и особенностям развития учащихся с использованием диагностики. Определен механизм создания сопровождающей диагностики в районной образовательной системе. Разработан подход к дифференцированному использованию алгоритмов проведения обследования на всех уровнях диагностического воздействия. Определен механизм изучения основного набора параметров развития учащихся младшего Школьного возраста в условиях уровневого диагностического воздействия. Создана компьютерная программа выборки качественных характеристик изучаемых параметров.

Особенность разработанной модели диагностического воздействия заключается в том, что ее применение возможно для решения диагностических, коррекционных и учебных целей. Получены данные, которые дополняют теоретические представления об эффективности обучения детей с недостатками развития в общеобразовательной школе.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ заключается в использовании результатов исследования, в практике различных образовательных и консультативно-диагностических структур.

Авторская разработка «Положение о районной ПМПК» предполагает федеральное внедрение (заказ МОРФ в рамках федеральной президентской программы «Дети России», 1996 г.).

Практическое внедрение с 1994 года осуществляется в образовательную систему Металлургического района г. Челябинска, в работу Центра диагностики и консультирования населения по проблемам специального образования (Металлургический район), в учебный процесс муниципальной образовательной школы N 73.

Разработки по некоторым направлениям в рамках исследования (в форме ВНИК) имеют практическое внедрение в Челябинской области: '.

— Положение о социально-интеграционном модуле для детей сирот с ЗПР (школа-интернат N 13, г. Челябинск с 1993 г.);

— Положение о районной ПМПК (Аргаяшский район с 1994 г., Красноармейский район);

— Программа «Аномальное детство» (Челябинск с 1992 г.). .

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

I. Адаптивность образования к уровням и особенностям развития учащихся. обуславливается реализацией конкретных диагностических условий, основанных на уровневом характере диагностического воздействия.

II. Уровневый характер диагностического воздействия обеспечивает учет основного набора параметров развития ребенка, дифференцированное использование типовых алгоритмов организации обследования и создание механизма диагностического сопровождения адаптивного образовательного воздействия в виде индивидуального коррекционно-образовательного маршрута.

III. Эффективное применение выявленных условий возможно только в локальной образовательной системе в виде взаимодействия на уровне образовательного учреждения и районной псйхолого-медико-педагогической консультации.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ: 1. Таким образом, в ходе практического исследования была выявлена зависимость адаптивности образования от характера диагностического воздействия:

— адаптивность коррекционно-образовательных услуг в школе 73 повысилось в 4 раза, в школе N 71 осталась на уровне 1993 г.

2. Повышение адаптивности образования напрямую связано с ' характером диагностического воздействия:

— дифференцированность диагностического результата во второй бригаде повысилась в 6 раз по сравнению с начальными данными;

— вариативность рекомендаций по организации адаптивных условий образования в экспериментальном варианте увеличилась в 17 в * раз. .

3. Практический результат проводимого исследования заключается в сформированной модели диагностико-консультативного сопровождения адаптивного образования Металлургического района г. Челябйнска в виде районной психолого-медико-педагогической консультации и вариативных внутришкольных консилиумов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью проведенного исследования явилась задача обеспечения более гибкого подхода к организации адаптивных коррекционно образовательных услуг детям с разнообразными недостатками развития.

Экспериментальное исследование позволило воплотить такую идею психолого-медико-педагогического сопровождения, которая дала возможность учитывать как положительные, так и отрицательные моменты образовательного воздействия на ребенка с. недостатками развития, а таосе вовремя предотвращать негативные последствия, изменять систему коррекционного воздействия с учетом изменений в психофизической сфере.

Результаты проведенных теоретических и экспериментальных исследований подтверждают актуальность изучения данного вопроса.

Анализ литературы доказывает необходимость проведения на-учНо-прйкладных исследований в области диагностики, особенно диагностики, нацеленной на решение социально-образовательных проблем личности с особенностями развития.

Проведенное практическое исследование подтвердило основные положения гипотезы.

Основой повышения адаптивности образования учащихся с недостатками развития в начальных классах общеобразовательной школы является уровневое диагностическое воздействие, организация которого возможна при соблюдении определенных условий.

Реализация диагностических условий, основанных на уровневом распределении основного набора исследуемых параметров и дифференцированном использовании стандартно-типовых алгоритмов обследования, приводит к формированию механизма, сопровождения адаптивного образования в виде индивидуального коррекционно-образовательного маршрута.

Каждое выделенное нами диагностическое условие как таковое позволит повысить адаптивность образования, но сочетание этих условий существенно увеличивает эффективность данного процесса. .

Вместе с тем следует отметить, что исследование выявило ряд проблем, требующих, дальнейшего изучения, так как такая многоаспектная задача, как создание эффективных диагностических условий адаптивности образования, не может быть решена в одном исследова-. нии. Дальнейших разработок требуют вопросы ранжирования диагностических методик, использование компьютерных вариантов диагностических методик, диагностика семьи, сопровождение и мониторинг коррекционного воздействия, увеличение количества диагностических показателей и оптимальное включение их в организационную. схему/технология разработки и реализации ИКОМ и т. д.

Разработанная методика и результаты экспериментальной проверки позволяют рекомендовать ее в качестве изначальной для формирования системы психолого-медико-педагогического сопровождения адаптивного образования.

Показать весь текст

Список литературы

Александровская Э.М. Личностные особенности младших, школь"ников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах. Автореф. дис. канд. психолог, наук. Л., 1985. 16 с.
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция . оценки учения школьников: Экспериментально-психологическое исследование. М.: Педагогика, 1984, 296 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. ТЛ. М., 1980.
Ананьев Б, Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.
Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978. 400 с.
Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. K.M. Гуре-. вича.-М.: Педагогика, 1982. Кн.1. С. 17−29,205−316.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников). Ростов н/Д, 1972.
Буторина. Н.Е. Особенности нарушений психофизического развития детей от больных шизофренией родителей (Клинико-онтогенические исследования). Автореферат на соискание ученой степени доктора медицинских наук, М., 1979.
Белкин A.C. Сбывшаяся радость/ /Народное образование. 1991. ' .N11.
Блейхер В.М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностйка интеллекта и личности.- Киев: Вища школа, 1978.
БлонскийП.П. Трудные школьники. М., 1930. щ, 12. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной деятельности ребенка.-М.: Роспедагенство, 1994. '13, Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М.: Просвещение, 1968. 464 с.
Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка. Минск, 1974 г., 124 с.
Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. Кн. для учи. теля. М.: Просвещение, 1988.
Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении/ /Советская педагогика. 1965. N7, С. 70−76 ' •
Бударный A.A., Розенталь У. Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества/ /Советская педагогика. 1966. N 1. С.26−64.
Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968. 268 с.
Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. М.: Просвещение, 1991,190 с.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь справочник по психологической диагностике.-Киев, 1989.
Бурменская Г. В. Одаренные дети. М.: Прогресс, 1991 г.
Буянов М.И. Беседы о детской, психиатрии. М.: Просвещение, 1986 г., 207 с.
Буянов М.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М.,. 1976 г., 21 с.
Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. М.: Просвещение, 1988 г.
Венгер Л.А., Выгодская Г.JL, Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные.учреждения. М.: Просвещение, 1972.
Венгер Л.А. Об экспериментальном выявлении типов восприятия. / Доклады АПН РСФСР, 1957, вып:2. С. 85−89.
Вишнякова-Вишневецкая Н.К., Харченко Д. Д. Особенности организации индивидуальной работы с первоклассниками // Методикадифференцированного обучения в начальных классах. М., 1972.
Власова Т.А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в .. развитии.-М.: Просвещение, 1967
Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М.: Ин-т пед. иннов. Рос. академии образования, 1995, 395 с.
Возрастные и индивидуальные особенности образного мышлёния учащихся /Якиманская И.С. и др. -М.: Педагогика, N 989. 221 с.
Возрастные и индивидуальные различия памяти /Сб.статей под ред. Смирнова A.A. М.: Просвещение,. 1967. 300 с.
Вопросы психологии способностей /Под ред. Крутецкого В. А. -М.: Педагогика, 1993. 216 с.
Воронин Л.Г. Вопросы теории и методологии исследования высшей нервной деятельности человека. М.: Педагогика, 1982 г., 167с.
В помощь директору специальной школы: Сб. руководящих и инструктивных материалов. Сост. Грибова В. В., Мелехина A.B. -М.: Просвещение, 1982.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Под редакцией В. В. Воронковой. М.: Школа-пресс, 1994, 416 с.
Выготский JI.C. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В. 6 т.- М.: Педагогика, 1983. Т. 5 — С.231−256.
Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983.- Т. 5. С. 257−321.
Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965, 173 с.
Гарбузов В.И. Нервные дети. -JL: Медицина, 1990 г.
Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти челове-. ка: Психофизическое исследование. М., 1980. 151 с.
Грешунский B.C., Березовский В. М. Методологические проблемы стандартизации в образовании/ /Педагогика. 1993. N 1. С.27−33.
Грибова O.E., Бессонова Т. П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с ТНР. -М.: Просвещение, 1992, 95 с.43: Гришин В. В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М., 1990 г.
Гуревич K.M. Индивидуальные психологические особенности школьников. М: Знание, 1988 -19 с.
Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика? -М.: Знание, 1985. 80 с.
Гусарская Г. Развивать способности всех учащихся. «Народное образование», 1962. N2.47.. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как варианттестов. обучаемости/ /Психодиагностика: теория и практика. М.: Просвещение, 1986. С.95−104.
Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. М.: Педагогика, 1986 г, 240 с.
Дадонов Б.И. Гармоническое развитие и типическое своеобразие личности // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.292 с.
Дети с временными задержками развития / Под ред. Власовой Т. А., Певзнер М.С.-М.: Просвещение, 1971.'
Дети с задержкой психического развития / Под редакцией Власовой Т. А., Лубовского В. И., Цыпиной H.A. М.: Педагогика, 19.85, 255 с.
Дефектологический словарь. Автор Дьячков А. И. -М.: Просвещение, 1970.
Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Вен-гера Л.А., Холмовской В. В. М., 1978.
Добролюбов H.A. Ученики с медленным пониманием // Избр. пед. произв.- М.: АПН РСФСР, 1952.
Дубровина И.В. О связи психологических исследований с педагогической практикой // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. // Сб. научных трудов. М.: 1984. С. 3−12.
Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991 г.
Дульнев Г. М. Реализация дидактических принципов: Книга для учителя вспомогательной школы. М., 1955.
Ефименкова JI.H. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991,224 с.
Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы кор-рекционной работы логопеда на школьном логопункте.
М.: Просвещение, 1991. 240 с.
Ефименкова Л.И., Садовникова И. И. Исправление и предупреж-. дение дисграфии у детей. М.: Просвещение, 1972.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: издание Академии педагогических наук РСФСР, 1958. 370 с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление ОНР у школьников".-М.: Просвещение, 1973, 239 с.
Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. -. М.: Просвещение, 1988 г.-64. Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М.: Просвещение, 1988. 94 с.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития-детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов.- 2-е изд-е, перераб. М.: Просвещение, 1995. 111с.
Загвязинский В.И. О дифференцированном подходе/ /Народное • образование. 1986. N10. С. 16−23.
Загвязинский В.И. О. современной трактовке дидактических принципов/ /Советская педагогика. 1978. N 10. С."9−17.
Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.
Заикание. Под редакцией Власовой H.A., Беккера К. П. Совместное издание СССР ГДР. — М.: Медицина, 1983. 256 с.70: Зак А. 1−3% части Методы развития интеллектуальных способностей у детей 8 лет. М.: Интерпракс, 1994 г. 336 с. .
Закон РФ «Об образовании». М.: Кремль. 13.01.96 г. N 13-Ф3.
Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 175с. .
Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 418с. .
Занков JI.B. О начальном обучении. М.: АПН РСФСР, 1963... 199с.75. • Занков JI.B. Опыт психологического изучения в составе психологических исследований//Вопросы психологии, 1971, N 2. С. 3−19.
Занков JI.B. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. -М., 1935.
Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. JI., 1982.
Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М.: Медгиз, 1962 г.
Зинченко В.П., Новиков Е. Б. Человек развивающийся. «Очерки. Российской психологии.» М., 1994. 304 с.
Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения у детей с ТНР. -М.: Просвещение, 1989,240 с.
Измерение интеллекта детей. Пособие. Под ред. Ю. З. Гильбуха. -Киев. 1992 г.
Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. ' 238с. .
Казанский Н.Г., Назарова Т. С. Дидактика (начальные классы). -М., 1978.
Калмыкова 3, И. Обучаемость и принципы методов ее диагностики./ /Проблемы диагностики умственного развития учащихся.1. М., 1975. .
КарповаГ.А. Педагогическая диагностика учащихся с за держ-кой психического развития. — Екатеринбург, 1995 г.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. -М.: Просвещение, 1985, 207 с.
Кащенко В.П., Мурашов Г. В. Исключительные дети, нервные, трудновоспитуемые и отсталые, их изучение и воспитание. -М.: Работник просвещения. 1929.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция, М.: Просвещение, 1994., 223 с.
Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург, 1996., 176 с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических пансионах. М.: Арена, 1994. 223 с.
Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970, 391 с. 93., Колесова A.M. Индивидуальный подход к учащимся начальной школы. М., 1958.
Кон И. С. Социология личности. М.: 1967, 112 с. '
Конев А.Н. Индивидуально-типологические Особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения.1. М., 1968... '
Коновалов М.П. Руководство по психологическому исследованию .. больных детей.-М.: Медгиз, 1963.-Гл. II, VI.97. • Концепция развития специального образования в Челябинскойобласти. Автор разработки профессор Коркунов В. В. Челябинск, 1993,46 с.
Коррекционная работа во вспомогательной школе /Методические. рекомендации/ Челябинский областной институт усовершенствования учителей. Челябинск, 1992. 110 с.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных, дошкольников / Под ред.. Носковой Л.П.^ М.: Педагогика, 1989.
Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.- Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие /Сост. В. М. Кларин, А.Н.Джуринский1. М.: Педагогика, 1988.
Коркунов В.В. Концептуальные подходы в организации помощи, детям с проблемами. Екатеринбург, 1993. С. 7−9.
Критический словарь аналитической психологии К.Юнга. Авторы: Сэмьюэль 3. и др., М: МНПП «ЭСП», 1994. 177 с.
Коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии в условиях интегрированного обучения. Сборник авторских программ. -С.-Петербург: Образование, 1994.
Коссаковски А., Отто К. Личность. Деятельность. Психическое развитие .// Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М., 1981.
Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Минск, 1982. 38 с.
Краткий дефектологический словарь.- М.: Просвещение, 1964.
Кругликов Р.И. Алкоголизм и потомство. М.: Наука, 1987. 125 с.
Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1974. 300 с.
Крылова Н.Л., Писарева И. Б., Ефремова Л. Г. Формирование «произношения у детей с тяжелыми нарушениями речи. .М.: Просвещение, 1993.
Кузьмина Н.В. Понятие „Педагогическая система“ и критерии ее . оценки//МетодЫ системного педагогического исследования.. -¦ Л.: ЛГПИ, 1980. 171 с,'
Кумарина Г. Ф. Методика отбора детей в коррекци.онные классы. -М., 1995.-
Лазурский А.Ф. Классификация личности. Л., 1922.
Лазурский А.Ф. О. естественном эксперименте // Хрестоматия- по. возрастной и педагогической психологии / Под ред. Ильясова И. И., Ляудис В Л. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 6−8.
Лазурский А. Ф: Современное состояние индивидуальной психологии/ /Обозрение психотерапии, неврологии и экспериментальной психотерапии. СПб, 1987.
Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983, 135 с.
Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1991,145 с.
Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей: МГУ, 1985,166 с. 11,8. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). -М.: Учпедгиз, 1951.
Левитов Н.Д. Психология характера. М: Просвещение 1969. 424 с.
Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. -¦ М.: Знание, 1984. 78 с.
Лейтес Н.С. Умственные-способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. '
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. .Личность. -М.: Политиздат, 1973. С. 185−186. .
Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психологии человека // Психологические науки в СССР. Т.1. М.: 1959. 23 с-
Леонтьев А.Н. Объект и предмет психолингвистики й ее отношение к другим наукам о речевой деятельности // Теория речевой. деятельности. М., 1968.
Леонтьев. А.Н. Проблемы развития психики. М.: 1972.
Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений. М.:» Изд-во АПН РСФСР 1,951. Т. 1. 269 с. 127! Личко А. Е. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина, 1985 416с.
Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» // Волкова Л. С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е. М. и др.- Под ред. Волковой Л. С. М.: Просвещение, 1989. 526 с.
Лонк Д. Педагогические, сочинения. М: Учпедизд, 1939. С. 72 221. .
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.- Гл. II, III, V.13ГЛурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. М.:АПН РСФСР, I960.- Гл. Г, У. '
Ляпидевский С.С. Невропатология. Естественнонаучные основы.. специальной педагогики. Учебник для дефектол. фак. пед. ин-тов:
Изд. 4-е, доп.-М.: Просвещение, 1969, 335 с.
Ляпидевский С.С., Шостак Б. И. Клиника олигофрении. Учеб. пособие. для студентов дефектол. фак-тов пед. Ин-тов. М.: Просвещение, 1973, 135 с.
Ляудис В.Я., Негуре И. П. Психологические основы формирования письменной речи у . младших школьников.
М.: Международная педагогическая академия, 1994. 135. Максаков А. И., Тумакова Г. А. Учите, играя. М.: Просвещение, 1983. 144. с. .
Малофеев H.H. Современное состояние коррекционной педагогики. М.: Дефектология, 1996, N 1. С. 3−10. .
Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. .-М.: Просвещение, 1992 г. 93 с.
Мастюкова Е.М. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. ''.M.: Просвещение, 1989 г. 77 с.
Марковская И.Ф. Задержка психического развития. М., 1993:
Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития, детей. Пособие по практической психологии. М.: Линка-пресс, 1997 176 с.141: Матушкин С. Е. Знания и навыки неотделимы. Челябинск, кн. изд-во, 1963. 57 с.
Матушкин С.Е. Отношение к ребенку в школе и семье. Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-е, 1965. 65
Матушкин С.Е. У вас растут дети. Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-е, 1974. 86. с.
Матюгин И.Ю. Тактильная память. М.: Эйдос, 1992 г. 79 с.
Матюгин М.Ю. Зрительная память. По развитию образной памяти у детей. М., 1992 г.
Матюгин М.Ю. Как запомнить иностранные слова. М.: Эйдос,. 1992 г. 121 с.
Матюнин Б. Личность как индивидуальность/ /Педагогика, 1993,. N3: С. 118−119
Мачихина В.Ф. Обучение детей с задержкой психического.развития в подготовительном классе. М.: Просвещение, 1987 г.
Мерлин B.C., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля в процессе обучения/./Советская педагогика, 1967. N 4. С. 23−35.
Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 253с. .
Мерлин B.C. Становление индивидуальности и социализация индивидуума. В кн.: Проблемы личности, М.: Педагогика, 1970. С. 180−201
Методика обследования детей в приемно-отборочной комиссии. .' Методическое, пособие для студентов дефектол. ф-та по отборудетей во вспомогательную школу. Свердловск, 1974.
Методы выявления особенностей познавательной активности в условиях дифференцированного обучения/ /Под ред. Якиманской И.С.-М.: Педагогика, 19.93.140с.
Методы выявления, особенностей познавательной деятельности школьников/ /Под ред. Якиманской И. С. -М.: Педагогика, 1992. 116с.
Методы обследования речи у детей. Под редакцией И. Т. Власенко, Г. В. Чирикдвой. М., 1992, 170 с.
Методы развития интеллектуальных способностей у детей 8 лет (1Д1ДП части). Под редакцией Зак А. З. М.: Интерпрокс, 1994,330 с.
Минияров В.М., Бердников И. Г. Педагогическая диагностика личности школьника. Пособие для учителя. Самара, 1993, 97 с.
Молчанов С.Г., Кеспиков В. Н. Образовательная программа как объект управления в сфере образования. Сб. научно-практической конференции «Я. А. Коменский и современная образовательная система». Челябинск, ЧГПУ 1997. С. 64−65.
Молчанов С.Г. Закон «Об образовании» о новой педагогической . категории «образовательная программа». Сб. научнопрактической конференции «Я. А. Коменский и современная образовательная система». Челябинск, ЧГПУ 1997. С. 8−14
Молчанов С.Г. Психологическое обеспечение образовательного процесса. Сб. научно-практической конференции «Теория и практика психологического обеспечения образования». Челябинск, 1997. С. 5−6.
Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитанности. Теория и. методика. М: Педагогика, 1981.
Морозов Г. В. Нервные и психические болезни. М.: Медицина, 1987 г. 331 с.
Мухина B.C. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. 239 с.
Мясищев В.Н. Основы общей и медицинской психологии. -J1.: Медицина, 1975.
Мясищев В.Н. Личность и неврозы.- Л: Изд-во ЛГУ, 1960,18с.
Найн А.Я.(ред.) Какой быть новой педагогике? Челябинск: кн. изд-во, 115 с.
Нарушения психологического развития у детей. (Критерии дифференциальной диагностики). Информационно-методическое пособие. Составитель Беребин М. А. Челябинск: ЧИПКРО, кафедра охраны здоровья, 1997. 80 с.
Нейман Л.В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М.: Просвещение, 1970, 184 с.
Непомнящая НИ. Методы диагностики психического развития детей/ /Ученик социалистической школы. Прага, 1974.
Нечаев А.П. Экспериментально-психологическое исследование детей.дошкольного возраста / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ /Под ред. Ильясова И. И., Ляудис В.Я.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 198O. С. 44−48.
Hey строев Г. Н. Психолого-педагогическая, диагностика профессиональных учебных заведений. Челябинск, 1993.
Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников. Ярославль: Академия развития, 1996.
Новоторцева Н.В. Развитие речи детей 2. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997.
Обучение в коррекционных классах. Пособие, под редакцией Ку-. мариной Г. Ф.-М., 1991,193 с.
О реализации приоритетных направлений развития городской образовательной системы. Отчет за 1995−96 г., Управление по делам образования при администрации г. Челябинска, Челябинск, 1996 г. г •. .
Общая психология/ /Под ред. Петровского A.B., М.: Просвещение, 1986. 426 с.
Организация работы дошкольного логопедического пункта при массовых детских садах. Методические рекомендации. М., 1988.
Организация обучения и воспитания детей с задержкой психиче-. ского развития. Сборник документов, регламентирующих работупо обучению и воспитанию детей с задержкой психического развития дошкольного и школьного возраста. М.: Компенс-центр, 1993.
Отбор .детей во вспомогательную школу / Сост. Власова Т. А., Ле-' бединская К.С., Мачихина В.Ф.- М., 1983.- Гл. I.
Павлов И.П. Поли. собр. соч. в 6-ти т., М: Изд-во АПН.
Пакет психодиагностических тестов для изучения особенностей психического развития детей 6−7 лет. и их готовности к обучению в школе.
Паркер С.Ч. Общие методы обучения в начальных школах. М., 1930.
Певзнер М.Ф. Дети олигофрены. — М., 1963.187/Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекции. М.: Просвещение, 1989. 182с,
Педагогическая энциклопедия в 4-х т.т./ /Под ред. Каирова И. К., Петрова Ф.Н. Б. Сов.энциклопедия, 1965.
Педагогический словарь. М.: АП РСФСР, 1960. Т.1,2.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
Пискунов М.А. Анатомо-физиологические основы и терапия косноязычия. М.: Медгиз, 1962 г. 162 с.
Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1981.
Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.312с.к
Платонов К.К. Об изучении психологии учащихся . М.: Профтехиздат, 1961 -14 с.
Платонов К.К. Структура и развитие личности М.: Наука, 1986 -254 с.
Подготовка ребенка к школе. Пособие. Редактор Великанова Л. К. -М., 1991.
Положение о логопедических пунктах при общеобразовательных школах. Мин-во просвещения СССР, 1976. 9 с.
Правдина О.В. Логопедия. М.: Просвещение, 1969, 302 с.201: Прейр В. Душа ребенка. СПб. 1981.
Прибрам К. Языки мозга. М.: Прогресс, 1975.
Принципы отбора детей во вспомогательные школы. Под ред. Дульнева: Г. М., Лурия А. Р. Изд. 3-е, испр. и доп. -М.: Просвещение, 1973.
Принципы отбора детей во вспомогательные школы: Под редак-.. цией И. В. Жукова. М.: Просвещение, 1973,224 с:
Проблемы высшей нервной деятельности нормального и ано-. мального ребенка / Под ред. А. Р. Лурия, — М.: АПН РСФСР, 1956-- С. 129−196.
Приходкина Н.Б. Педагогические условия индивидуализации обучения подростков на материале гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Челябинск, 1996 г.
Проблемы диагностики умственного развития учащихся/ /Под ред. Калмыковой 3.И.М.: Просвещение, 1975.
Проблемы интегрального исследования индивидуальности. -Пермь, 1977.
Программы образовательных школ и классов выравнивания для детей с задержкой психического развития.
Программа развития образования области (проект). ГлавУНО, Челябинск, 1991. С. 115−130.
Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отстаяыхдетей Сборник 2. Рекомендовано Главным управлением • школ. Министерства просвещения СССР. Зав. редакцией Воскресенский Г. Н. Москва.: Просвещение, 1986.208 с.
Программа обучения и воспитания детей, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (старшая группа, детского сада). Авторы: Филичева Т. Е., ЧиркинаГ.В. М., 1993. 71 с.
Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы.(1−4 классы одиннадцатилетней школы)., Утверждено Минвом народного образования РСФСР.- М.: Просвещение, 1988. 266 с.
Проект Закона РФ «О специальном образовании», 1995. 15 с.
Проект федерального Закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», 1996.30 с.
Прутченков A.C., Сжялов A.A. Эй ты, параноик. М., 1994, 62 с.
Психодиагностика: Теория и практика: Пер, с нем./ Общ. ред. Талызиной Н.Ф.- М.: Прогресс, 1986.-^ С. 3−26.
Психологическая диагностика детей и подростков. Учебное пособие для студентов. М.: Международная педагогическая академия, 1995.. •
Психологическая коррекция умственного развития учащихся. Пособие для школьных психологов. Под редакциейТуревич K.M.1. М., 1990,192 с.
Психологические критерии качества знаний школьников /Под ред. Якиманской И. С. М.: АПН СССР, 1990. 142с.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Мёнчинской H.A. М.: Педагогика, 1971. Раздел 8. 272с.
Психология. Словарь / Под общ. ред. Петровского А. В, Яро-шевского М.Г.- 2-еизд-е, испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. :
Психотерапия в дефектологии. Составитель Вайзман Н. П. -М.: Просвещение, 1992,192 с.
Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.
Работа с трудными детьми. Книга для учителя. Авт. Кочетов А. И., Верцинская H.H. М.: Просвещение, 1986. 160 с.
Расстройства психических функций у детей и их медико.' педагогическая коррекция. Сборник. Ленинград, 1988 г. 120 с.
Pay Ф. Ф, Обучение глухих произношению. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Реабилитационные службы помощи детям. Документы: извлечения, проекты положений, рекомендации. Редактор Шипицина Л. М. Санкт-Петербург, 1993. 111 с.
Романова Е.С., Усанова О. Н., Потемкина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., Гл. III.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М.: Просвещение, 1986. Гл. II.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: Медицина, 1970.
Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979. 352с. .
Сериков. В.В. Личностно-ориентированное образование/ /Педагогика, 1994. N 5. С.16−21.
Сеченов Н.И. Рефлексы головного мозга. М.: Академия наук СССР, 1961. 100 с.
Слободчиков В.И. Обращение к участникам первой Всероссийской конференций «Реабилитация детей со специальными проблемами средствами образования. M!, 1995. С. 10−13.
Словарь иностранных слов. 15 изд-е, испр. М.: Русский язык, ¦ 1988.
Словарь русского языка. Автор Ожегов С. И. М.: Русский язык, 1.984.
Смирнов A.A. Возрастная и психологическая психология/ • /Избранные психологические труды в 2-х т.т. Т.1. •М.: Педагогика, 1987. С. 163−240.
Собчик JI.H. Методы психологической диагностики. Методическое руководство. Выпуск 3. М., 1990.
Спирова Л.Ф., Ястребова A.B. Учителю о детях с' нарушениями речи. М.: Просвещение, 1976,112 с.
Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного.. теста. Изд-е третье. М.: Академия, 1996, 95 с.
Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению изучению детей 2−3 лет. М., 1994 г.
Сухарева -Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медгиз, 1955,448 с.
Таблицы и схемы по основным вопросам общей и частной психо-¦ патологии. Ленинград, 1990. 72 с.
Тен И., Дарвин Ч. Наблюдения над жизнью ребенка. СПб, 1900.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
Теплов Б.М. Простейшие способы факторного анализа. «Типологические особенности высшей нервной деятельности человека», т. 5. М., 1967.
Технология отбора детей в коррекционные классы. Методическое пособие, автор Кумарина Г. Ф. АПН СССР, 1990, 67 с.
Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития: Книга в помощь родителям: Пер. с англ. / Под ред. Колесова Д. В. -М.: Педагогика, 1988. 240 с.
Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей • школьника. Популярное пособие для родителей и педагогов.
Ярославль: Академия развития, 1996.
Тихомирова Л.Ф., Басов A.B. Развитие логического мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996.
Унт. И. Э. Диагностика исходного уровня знаний учащихся как предцосылка. индивидуализации учебных заданий.. В сб.: «Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения», Горький, 1972.
Унт И. Э. Развитие учащегося и индивидуализация учебной работы/Советская педагогика и школа. Тарту, 1972.
Ушаков Г. К. Детская психиатрия. М.: Медицина, 1973 г. .
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т.т.
М.: Учпедгиз МП РСФСР, 1953.
Философский энциклопедический словарь. 2 издание. -М.: Советская энциклопедия, 1989.
Хейссерман Э. Потенциальные возможности нормальных и аномальных детей.-М.: Просвещение, 1964.
Цветкова Л.С. Нейро-психологическая реабилитация больных. М, 1985 г.
Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения. Иркутск: Изд-во Иркутского университета. 1985. 198с.
Чернецов П.И. Точность знаний как фактор формирования мировоззрения старших школьников: Автореферат дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1974. ¦ ,
Чиркина Г. В. Методы обследования речи у детей. М.,-1992 г. 169 с.
Чистякова М.Й. Психогимнастика. М.: Просвещение. 1990 г.
Шаповалова Л.А. ПМПК в образовательном пространстве района. В сб. Научно-практической конференции «Совершенствование деятельности психолого-медико-педагогических консультаций и комиссий Челябинской области». Челябинск, ГлавУНО, 1997 г. С. 8.10.
Шаповалова Л.А. Психологическая диагностика в комплексном . изучении развития личности. В сб. Научно-практической конференции «Теория и практика психологического обеспечения образования». Челябинск, Управление, по делам образования, 1997, С. 9−10.
Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1964.. 440 с.
Шибаева Л.В. Программы психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. -М.: Роспедагенство, 1996.
Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982. 104 с.
Шишмаренков В.К. Школа о разноуровневом обучении. Челябинск: ЧелГУ, 1996. 8 с.
Эйнгорн А.Г. Патологическая анатомия и патологическая физиология. М.: Медицина, 1971. 504 с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. / Директор школы. Выпуск 2,1995. 95 с.
Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1996.

Заполнить форму текущей работой