Диалектика системных преобразований современной российской высшей школы

Актуальность темы

исследования. Современная российская высшая школа находится в состоянии постоянного реформирования, охватывающего социально-экономические, правовые и социокультурные стороны образования. Вj связи с этим возникает необходимость социально-философского осмысления происходящих изменений.

Система образования является сферой общества, в которой формируется человек, адаптированный к жизни в данном социуме. Именно здесь проходят основные этапы социализации личности. В, системе высшей школы подготавливаются специалисты, способные участвовать в системах управления, в материально-производственных, финансово-экономических, социально-организационных, духовно-культурных областях жизни. Поэтому в зависимости от того, какая организация присуща высшей школе, во многом определяется настоящее и будущее страны. В условиях трансформации Российского государства основные сферы общества также закономерно изменяются. Поэтому и перед образованием стоит сложная многоплановая задача: так преобразовать данную-сферу, чтобы обеспечить, высококвалифицированными кадрами всю-систему общественной деятельности, дать специалистам знания, которые необходимы в данное время и на перспективу развития общественных отношений.

Реорганизации в сфере образования требуют специального научно-философского анализа, учета общих социальных закономерностей и проявления специфических факторов в образовании. Приобретают актуальность исследования по социальной философии и философии образования, посвященные диалектике системных преобразований в образовательной сфере.

Требует специальной разработки система социально-философских категорий для исследования образовательных реформ в аспекте диалектических, системно-структурных, структурно-организационных преобразований. Важное значение приобретает выявление финансово-экономических механизмов, которые могут обеспечить эффективное проведение образовательных реформ. Встает вопрос о социокультурной ориентированности проводимых реформ, о соотношении традиций и новаций в учебном процессе, о взаимосвязи национально-культурных и инокультурных преобразований высшей школы в условиях информационной цивилизации. Остаются актуальными вопросы мировоззренческих оснований реформ высшего образованиясоотношения узкопрофессиональной и общегуманитарной подготовки специалистов. Ключевое значение приобретают вопросы стратегических перспектив перманентного реформирования сферы образования и его высшей школы.

Образование, являясь частью современного общества, его духовной сферы, имеет специфику эволюционных преобразований, которая должна быть осмыслена социальной философией с учетом современных социокультурных условий перехода от советского к постсоветскому обществу.

Степень разработанности проблемы.

Образование как особый социокультурный институт и вид деятельности рассматривались в трудах Аристотеля, Г. Гегеля, К. Гельвеция, Д. Дидро, Ф. Дистервега, И. Канта, Ж. Кондорсе, Дж. Локка, Я. Коменского, И. Песталоц-ци и др.

Проблемам диалектического метода познания социальных явлений посвящены работы Э. Г. Винограя, В. С. Готта, В. А. Дмитриенко, А. Т. Москаленко, Н. В. Наливайко, В. И. Паршикова, B.C. Степина, Е. В. Ушаковой и др.

Современное образование, в том числе его высшая школа, исследуется учеными в русле различных направлений.

Социально-философские вопросы современного образования как неотъемлемой части современного общества разрабатывались в трудах российских ученых Н. С. Автономовой, B.C. Библера, С. Ф. Воронкова, Ю. Я. Вохменцева, С. И. Гессена, С. И. Григорьева, С. Кара-Мурзы, К. Г. Колтакова, А.П. Огурцо-ва, В. В. Орлова, Г. И. Петровой, Ю. М. Резника, В. Н. Филиппова и др.- данные вопросы с позиций значения знаний в обществе исследовали зарубежные специалисты: Э. Агацци, М. Вебер, Дж. Гэлбрейт, К. Поппер, Б. Рассел, Б. Саймон и др.*.

Исследования концепций философии образования осуществлены в трудах У. Асановой, Б. С. Гершунского, О. В. Долженко, С. В. Камашева, Б.О.

Майера, Ф. Т. Михайлова, JI.B. Молчановой, Н. В. Наливайко, Е.А. Пушкаре-вой, И. А. Пфаненштиль, Н. С. Розова, Т. А. Рубанцовой, А. И. Субетто, В. Н. Филиппова, К. А. Шварцмана и др.

Структурно-организационные изменения в образовании раскрыты в трудах В. А. Дмитриенко, Б. С. Гершунского, Г. И. Петровой, О. Н. Смолина, В. Н. Садовничего, А. И. Субетто, Ю. Г. Татур, Н. М. Чуринова и др.

Реформы современной отечественной высшей школы исследуют В. И. Арушанов, Н. Воронина, В. И. Жуков, А. Е. Иванов, Г. И. Мальцева, А.И. Ми-хайлушкин, С. И. Плаксий, Т. А. Рубанцова, Н. А. Селезнева, Ю. Г. Татур, Н. В. Фадейкина, В. В. Чекмарев и др. Экономические вопросы деятельности высшей школы рассмотрены в трудах О. Н. Арзяковой, А. Н. Платонова, Ю. С. Васильева, В. В. Глухова, М. П. Федорова, В. В. Краевского, В. В. Клочкова и др.

В исследовании актуальных проблем образования применено несколько научно-философских подходов.

Социокультурный подход к анализу традиций и новаций, духовно-нравственных основ образования представлен трудами Е. Г. Бондаренко, Г. Д. Гачева, С .В. Девятовой, А. В. Иванова, М. С. Кагана, В. И. Купцова, Н. И. Лапина, Н. Н. Моисеева, О. Д. Олейниковой, В. Н. Турченко, И. В. Фотиевой, М. Ю. Шишина.

Оптимологический подход к социальным процессам и явлениям реализуется в работах О. С. Разумовского, A.JI. Симанова, В. И. Сороко, А.И. Суб-бетто, Г. В. Дербан.

Несмотря на то, что образование с разнообразных позиций изучается фактически всеми социогуманитарными науками, остается открытым ряд социально-философских вопросов онтологического, методологического, гносеологического, аксиологического характера. Не прекращаются дискуссии по поводу системности осуществляемых реформ российской высшей школы, об оптимальном соотношении общесоциальных трансформаций и образовательных реформ в современной России. Существует проблема исследования реформ современной вышей школы: во-первых, на предмет соответствия-проводимых реформ принципам системно-структурной организации современного социума и его отдельных сферво-вторых, на предмет аксиологической оценки образовательных реформ высшей школы, взаимодействия традиций и новаций с позиций идей оптимологии.

Объектом диссертационного исследования является российская высшая школа как часть динамичной трансформирующейся социально-государственной системы.

Предмет исследования — диалектика системных преобразований современной высшей школы России.

Цель, диссертации: с позиций социальной философии, в том числе философии образования, исследовать диалектику системных преобразований в системе современной высшей школы России конца XX — начала XXI"в.

В соответствии с целью поставлены следующие задачи: обосновать методологическую роль и эвристический потенциал философии, образования в исследовании проблем современного образования, исследовать социально-философские категории и общенаучные понятия, применимые к философскому анализу преобразований в сфере образованиявыявить, системные закономерности, действующие в сфереобразования-современного социумараскрыть, взаимосвязь диалектических преобразований российского общества (как: целого) и сферы образования (как части) на рубеже XX—XXI вв., исследовать социальную обусловленность и внутреннююпротиворечивость процессов реформирования высшей школывыявить, закономерности взаимодействий системы, высшего образования советского периода с народно-хозяйственным комплексом странысоотнести реформы высшей школы с общественно-экономическими преобразованиями в постсоветской Россииисследовать социокультурные аспекты трансформаций системы высшей школы" Россиис позиций философии образования и оптимологии выявить возможные варианты. направлений образовательных реформ, их последствия и перспективы в. отечественном высшем образовании XXI в.

Методологическая-основа, исследования представлена диалектической (Г. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс) и системно-философской методологией.

Э.Г. Винограй, В. Н. Садовский, Ю. А. Урмаицев, Е.В. Ушакова). Применены принципы взаимосвязи исторического и логического, холизма и парциально-сти, а также структурно-функциональный, структурно-организационый, аксиологический и оптимологический подходы.

Теоретическую основу исследования составили философские идеи и концепции:

— концепции социального развития (Г. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс, А .Я. Данилевский), идеи системогенетики в образовании (С.И. Григорьев, А. И. Субетто, Н.А. Селезнева);

— идеи социальной философии о диалектике соотношения сфер общественной жизни (B.C. Барулин, В.Н. Сагатовский) — концепции социализации человека-в сфере образования (С.Г. Вершловский, А. П. Валицкая, М'.С. Каган, а также Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Н. Смелзер);

— идеи оптимологии (В.П. Казначеев, В. Г. Кинелев, В1В: Орлов, О. С. Разумовский, В. Н. Турченко, В. Н. Садовничий, А.И. Субетто);

— концепцииструктурных уровней организации социума (JI. Берталан-фи, М. Я. Бобров, В. А. Канке, В. Н. Садовский, Е.В. Ушакова);

— концепции, техногенно-потребительской и духовно-экологической цивилизаций- (А.В. Иванов, Н.Н. МоисеевИ.В. Фотиева, М. Ю: Шишин) — постиндустриального, информационного и инновационного общества (Д. Белл, Дж. Гэлбрейт, П. Друкер, Э. Тоффлер, Р. Ф. Абдеев, А.А. ЗиновьевН.Н. Моисеев, А. С. Панарин, А.Д. Урсул);

— системно-диалектические, эмпирико-аналитические и др. концепции философии образования (С.И. Гессен, Б. С. Гершунский, Н. В. Наливайко, А. П. Огурцов, В. В. Платонов, В. Н. Филиппов, а также П. Бергер, А. Гонтуар, Ф. Г. Кумбс, Т. Луман, Э. Фромм);

— аксиологические идеи социокультурного анализа соотношения традит ций и новаций в реформируемом образовании (Л{.П. Буева, В. И. Гараджа, М. С. Каган, В. В. Козловский, Г. Б. Корнетов, H. Bi Тимошкина, В. Н. Филиппов, С.В. Хомутцов);

В диссертационной работе применены методы системного и диалектического анализа и синтеза, индукции и дедукции, сравнения, аналогии, экстраполяции.

Информационную базу диссертации составили идеи и положения философии образования об интеллектуальном потенциале высшей школы, об образовательной политике государств XXI в., а также общесоциологические данные о преобразованиях высшей школы в советский и постсоветский периоды, официальные документы, касающиеся образования — законы государства, указы и послания" Президента России, постановления Правительства Российской Федерации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1- Выявлены и исследованы противоречия, сложившиеся в системе современной высшей школы России: между государственными и коммерческими образовательными учреждениямимежду госбюджетным финансированием и внебюджетными доходами вуза, между фундаментальной подготовкой специалистов и образовательными услугами.

2. Образование в информационном обществе является многоуровневым, его исходная структурно-организационная единица выражена системой межличностных отношений «учитель — ученики». Без этой «исходной клеточки» организации обучения вся образовательная деятельность утрачивает свою сущность. Высшая школа представляет высший организационный уровень образования и подготовки кадров для всех сфер общественной жизни.

3. Обоснована необходимость реформирования образовательной стратегии государства с учетом важности и многоуровневости образования в слож-ноорганизованном социуме XXI века. Аргументирована опасность снижения роли государственного планирования и финансирования в образовательной сфере. Ослабление прямых и обратных системных связей в отношениях государства, сферы образованиями жизни населения создает условия для дестабилизации всей общественной жизни страны.

4. Доказано, что с позиций оптимологии высшее образование может приобретать. полярные социокультурные функции: или оптимальную, планомерно обеспечивая кадрами всю систему общественной деятельности, или неоптимальную, поставляя кадры только для отдельных, наиболее востребованных видов деятельности.

5. Образовательные стандарты следует формировать с учетом внутренних стратегических планов развития Российского государства и взаимодействия с мировым образовательным пространством, опираясь на позитивный опыт российской высшей школы советского периода.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс реформирования высшей школы России закономерен, обусловлен силами ее самовыживания в условиях изменения государственной системы в постсоветский период. Оптимальное реформирование высшей школы обеспечивает устойчивое социальное развитие и активность гражданского населения, а неоптимальное приводит к стагнации и деградации социума, что особенно опасно в условиях неуклонного наращивания потенциала знаний в мировом сообществе в условиях информационной цивилизации.

2. В условиях информационной цивилизации сфера образования становится важной подсистемой любого развитого государства, является многоуровневой, охватывает все слои населения. Высшая школа обеспечивает кадрами высшей квалификации всю систему общественной деятельности, поэтому требует постоянной поддержки государства.

3. Исходной структурно-организационной единицей сферы образования является система межличностных отношений «учитель — ученики». Поэтому развитие дистанционных образовательных информационных технологий и т. п. инноваций в системе высшей школы допустимо лишь до того предела, пока не утрачивается сущность «исходной клеточки» образовательной системы.

4. В современной системе высшей школы России имеет место социальное противоречие между содержанием проводимых реформ и их финансово-экономическим обеспечением. Если сфера образования, в том числе, высшая школа, не будет получать должного финансирования и социального обеспечения, то выполнение Болонского соглашения неизбежно приведет к ослаблению интеллектуального потенциала российского государства.

5. Возможны две формы образования и социализации специалистов-выпускников высшей школы: парциальная социализация как результат специального профильного образованияхолистическая социализация за счет целостной системы обучения, профессионального образования, формирования философского мировоззрения и духовно-нравственного воспитания. Вторая форма соответствует стратегии развития России как самостоятельного национального государства в современном глобализирующемся мире.

Теоретическая и практическая значимость диссертации заключается в следующем.

Исследование вносит вклад в разработку оптимальной структуры и оптимального развития российской высшей школы. Дополнен категориальный аппарат философии образования, разработаны положения, которые могут быть использованы в образовательной концепции России.

На основе выводов диссертации составлены практические рекомендации, которые могут применяться для оптимизации образовательной деятельности в условиях постсоветской Россиив разработке стратегии региональной' образовательной политики. Результаты исследованиямогут найти применение в преподавании вузовских курсов социальной философии, общей социологии, общей педагогики, теории управления.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлена посредством участия в 9 международных, 10 всероссийских и 7 межрегиональных конференциях, в выступлениях на «круглых столах»: на международном симпозиуме «Философия образования Востока и Запада: развитие диалога» (Новосибирск, 2006 г.) — международных научно-практических конференциях: «Социальная, природная и техногенная безопасность населения юга Западной Сибири» (Барнаул, 2006, 2007, 2008 гг.) — «Культура Алтайского края как опыт толерантного взаимодействия сопредельных территорий» (Барнаул, 2007 г.) — «Проблемы социокультурной эволюции и философия Западной Сибири» (Бийск, 2007 г.), «Евразийство: теоретический потенциал и практические приложения» (Барнаул, 2006, 2008 гг.) — «Переосмысливая философию образования и философию наук№ сегодня» (Новосибирск, 2008 г.) — на IV Всероссийском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (Москва, 2005 г.) — на ежегодных всероссийских научно-практических конференциях: «Интеллектуальный потенциал ученых России» (Барнаул, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.), «Философия, методология, история знаний» (Барнаул, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.) — на межрегиональных научно-практических конференциях: «Проблемы социогуманитарного образования» (Барнаул, 2005, 2006 гг.) — «Духовность и безопасность России» (Бийск, 2006 г.) — «Современная Россия: наука, образование, культура» (Барнаул, 2006 г.) — «Родное и вселенское в культуре» (Барнаул, 2007 г.) — «Образование и религиозная культура» (Барнаул, 2008 г.) — «Ученые Сибири — Всемирному философскому конгрессу» (Бийск, 2008 г.) — на «круглых столах» Алтайского отделения Российского философского общества РАН (Барнаул, 2005, 2007, 2008 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения и библиографического списка. Общий объем текста диссертации — 175 с. Библиографический список содержит 245 наименований источников и работ, в том числе 11 на иностранных языках.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В проведенном исследовании, посвященном анализу реформирования современной российской высшей школы с позиций социальной философии и ее отрасли — философии образования, был получен ряд результатов социально-философского, системно-интегративного и новационного характера.

Анализ философского и научного материала, связанного с проблемой образования в обществе, позволил систематизировать имеющиеся в литературе данные и расположить материал в определенной исторической и логической последовательности, увидеть ряд закономерных событий в объекте и предмете познания, выявить те пути познания проблемы, которые соответствуют поставленным цели и задачам диссертации.

Авторская социально-философская систематизация, казалось бы, общеизвестного и широко обсуждаемого материала, составила концептуально-логическую основу, которая дала возможность взглянуть на состояние и перспективы российской высшей школы под несколько иным углом зрения-и получить результаты, обладающие авторской новизной, часть из которых вынесена в защищаемые положения. Основные результаты данного диссертационного исследования сводятся к следующему.

Проведен компаративистский анализ концептуальных подходов философии образования в западной и российской традициях. Показана их взаимосочетаемость, а также специфика. Но философско-культурологический подход к проблеме показал, что в исследовании, прежде всего, необходимо опираться на отечественную философско-педагогическую традицию. Русские мыслители всегда рассматривали педагогику как прикладную философию жизни и воспроизводство духовно-интеллектуального мира человека (что было ярко высвечено в трудах И. В. Киреевского, В. Ф. Одоевского, Л. Н. Толстого, А. С. Хомякова, П. Д. Юркевича и др.). А философия образования с этих позиций — прикладная философская отрасль, осмысливающая наиболее общие закономерности образования-воспитания как фундаментального системного взаимодействия Учителя и Ученика, а также законы существования образовательной сферы как неотъемлемой части социума. Поэтому в разработке философско-педагогических проблем важное значение имеет мудрый опыт русских педагогов-новаторов — А. С. Макаренко, П. Ф. Каптерева, В. А. Сухомлинского и др.

Подтверждена эвристическая роль философии образования в осмыслении процессов, происходящих в современном российском образовании, в том числе, в системе высшей школы России. Показано, что имеет место большое разнообразие фи-лософско-образовательных концепций, особенно в западной традиции. Но большая часть западных подходов носит парциальный характер (ряд течений в основных руслах — эмпирико-аналитического, гуманитарного и критико-аналитического и др. направлений). В них рассматриваются, несомненно, важные, но лишь отдельные стороны сферы образования, при этом не берутся во внимание другие.

Показано, что широкую философско-методологическую базу осмысления сферы образования—воспитания может составить лишь философия образования в ее холистическом, системном варианте, которая разрабатывается в трудах отечественных философов и ученых (О.С.Анисимова, М. Н. Берулавы, Б. С. Гершунского, В. Н. Гончарова, С. И. Григорьева,.

Л.Г.Гусляковой, В. П. Казначеева, Б. О. Майера, Н. В. Наливайко, В. И. Паршикова, В. В. Платонова, В. М. Розина, Н. С. Розова, О. Н. Смолина, А. И. Субетто, В. Н. Филиппова, В. Н. Турченко и ДР-).

Обоснован оптимальный методологический подход, позволяющий получить результаты, обладающие научной новизной, теоретической, аксиологической и практической значимостью — это комплексный подход к проблеме образования. Он опирается на системно-философский, диалектический, структурно-организационный и структурно-функциональный подходы в познании. Социально-философский анализ реформирования образования осуществлен с позиций разных философских аспектов: онтологического, гносеологического, методологического, аксиологического и оптимологического исследования проблемы. Каждый из указанных аспектов раскрывает определенные стороны проблем диалектики системных преобразований российской высшей школы.

В диссертации проанализированы и использованы понятия: «образование» и «воспитание», «традиция» и «новация», «реформа» и «трансформация». Применены диалектические категории части и целого в анализе образования как подсистемы государства. Показано, что в современном философском смысле образование предстает как: особая социальная сфераформа общественной деятельностивид межличностных (педагогических) отношенийформа духовной жизни обществаособый вид информационных взаимодействийформа организации сознания и души человека, имеющая индивидуальное и общественное, теоретическое, аксиологическое и практическое значение.

Проанализирована структурная организация образовательной сферы, ее сложность и многоуровневость. Выявлена «исходная клеточка» системы образования, представленная системой межличностных отношений «учитель — ученики». Указанные понятия применены в аксиологическом и оптимологиче-ском анализе реформирования современной высшей школы. Обосновано использование социально-философских концепций развития социума и его отдельных сфер, а также концепции философии образования в исследовании современной отечественной высшей школы.

С позиций философии образования выявлено два противоположных подхода к системам обучения: 1) образование в узком смысле, или парциальный подход, учитывающий лишь достаточный и необходимый набор знаний для включения человека в специализированные трудовые сферы общества- 2) образование в широком смысле, как образование—воспитание, применен холистический подход, стратегически нацеленный на общую адаптацию человека к социоприродной жизни, при оптимальном сочетании потребностей общественного и личного бытия.

Предложено социально-философское обоснование статуса образования в любой социально-государственной системе современного мира: подчеркнуто, что необходимо вести речь не просто о системе образования любого государства. Необходимо постулировать, что образование сегодня — это важная (атрибутивная) сфера социально-государственной жизни любой страны в системе информационной цивилизации. Это значит, что современное общество, основанное на сложных социальных отношениях, на достижениях научно-технического прогресса, имеющее высокую дифференциацию труда и сфер общественной жизни, немыслимо без совершенной системы подготовки новых поколений людей к постоянно усложняющимся условиям существования, то есть без сферы образования. Ослабление образовательной сферы неминуемо влечет деградацию всего общества, а разрушение сферы образования гибельно для всего общества. И те страны, в которых сфера образования находится на должном уровне развития, получат циви-лизационное преимущество в XXI веке.

Необходимо выделять важную социально-философскую закономерность, связанную с социальной сферой образования-воспитания. Это социогенетическая закономерность духовно-интеллектуального и рационально-практического воспроизводства жизни населения в конкретных социокультурных условиях и на перспективу развития общественной жизни. В XXI веке эта закономерность приобретает специфику в связи постоянным ускорением социального и научно-технического прогресса. Это нарастание эффектов расширения и ускорения воспроизводства знаниево-практического потенциала населения в начале третьего тысячелетия.

Эта закономерность действует в любом типе социума, а ее нарушение означает деформацию или даже разрушение всей общественной жизни. Это теоретико-философская база, на которую' следует опираться в более частных выводах, при анализе любого обширного педагогического и социально-педагогического материала.

На базе избранной концептуально-методологической основы прослежена диалектика высшей школы России с 70-х XX века (это, по сути, итог развития советской высшей школы) и включая начало XXI века (становление и преобразование постсоветской высшей школы России). Показано, что в указанный период в высшей школе произошли фундаментальные изменения, связанные с ее материально-экономическим базисом страны, что сделало образовательные реформы закономерными и необходимыми. В советский период высшее образование почти исключительно базировалось на общегосударственной собственности и обеспечивалось из государственного бюджета. Осуществлялось государственное планирование деятельности высшей школы по отраслевому принципу, с территориально-региональным распределением вузов, напрямую связанным с народно-хозяйственными планами страны и практикой обеспечения всех сфер социальной деятельности кадрами высшей квалификации. Вместе с тем, в советский период накопился ряд проблем в образовании, что явилось естественной предпосылкой разрешения актуальных противоречий, в том числе, с помощью образовательных реформ.

Перестроечный период связан со сменой материально-экономического базиса и форм собственности страны. К концу 90-х гг. XX века произошел такой передел собственности, что положение изменилось «с точностью до наоборот»: частный капитал в России стал явно преобладать над государственными формами собственности. Это закономерно отразилось и на образовании, прежде всего, на высшей школе России, где сформировалось разнообразие форм собственности в образовательных учреждениях. Но с другой стороны, образование и наука оказались наиболее консервативными и устойчивыми сферами общества, поэтому даже в высшей школе пока еще ее массовой приватизации не произошло (хотя оно активно готовится в ближайшее время).

До сих пор, несмотря на трудности, продолжает существовать государственное высшее образование на двух материально-экономических основаниях — госбюджетного (на общегосударственной собственности) и внебюджетного (на смешанной собственности) финансирования. Наряду с этим существуют негосударственные вузы на базе частной собственности. Консерватизм высшей школы, несмотря на нарастание сложностей сохранения базиса общественной собственности в сфере образования, пока еще является залогом сохранения отечественных педагогических традиций и подготовки достойного высшего интеллектуально-духовного потенциала нашей страны.

Образование — это материнская среда формирования души, ума и разума каждого нового поколения людей, вступающих в жизнь общества. А высшая школа обеспечивает кадровый потенциал науки, культуры, искусства, административных структур, технической интеллигенции в промышленности, сельском хозяйстве, на транспорте, кадры в системе всех уровней образования, кадры военных и правоохранительных органов, кадры государственного и муниципального управления и т. д. Именно выпускники разных отраслей вузовского образования являются носителями научного и духовного мировоззрения государства, формируют и постоянно воссоздают идеологию страны как идею ее жизнеспособности и процветания.

Бессистемное, неоптимальное реформирование высшей школы России в интересах Запада под лозунгом Болонского процесса осуществляется вопреки национальной безопасности Российского государства, подрывает его настоящий и будущий интеллектуальный, духовный и научно-технический потенциал. Болонизация без учета интересов национальной безопасности России ведет к общей дезорганизации сферы образования-воспитания, в том числе, ее высшей школы. Неминуемо идет деградация всего общества, которое начинает жить чисто плотской крайне примитивной жизнью. Но в условиях жесткой конкуренции государств, в третьем тысячелетии подобное деградированное государство неминуемо подпадает под жесткую зависимость от других, более сильных государств. Курс на деи-деологизацию страны, принятый в период перестройки по настоянию Запада, неминуемо влечет за собой утрату жизнеспособной общественной идеи России, организующей ее на выживание, развитие, достойное сосуществование в ряду других стран мира. С позиций национальной безопасности, это путь неоколониальной зависимости России, превращения ее в сырьевой придаток природных, материальных и человеческих ресурсов для развитых стран.

В этой же парадигме деидеологизации выстраивается губительная стратегия дегуманизации высшего образования, которое и приведет в очень недалеком будущем к разрушению государственного мировоззрения и государственной идеологии оптимальной жизни народа. Уже в 90-е годы этот курс дал свои опасные результаты, которые сегодня оборачиваются потерей жизненных интересов и ценностей значительной частью населения, массовым алармизмом (не проходящим чувством тревоги за свое настоящее и будущее, за будущее своих детей). Это ведет к множественным психическим травмам, к снижению срока жизни и к общей депопуляции коренного многонационального населения России.

Предполагающиеся очередные либерально-олигархические реформы приватизации высшей школы, научно-педагогической сферы страны нанесут непоправимый удар по интеллектуальному и научно-техническому потенциалу страны, которая при отсутствии подготовленных кадров высшего звена в основных отраслях общественной жизни превратится в сырьевой неоколониальный придаток Запада и других стран. Высшая школа должна служить твердым оплотом укрепления материального и духовного потенциала страны, приобретению народом жизненно важных знаний, умений, светлых и реальных перспектив своей жизни.

Главный социально-философский вопрос, который следует ставить и решать в современном обществе и в его атрибутивной сфере образования—воспитания — это решение дилеммы: человек (люди, население) для государства или государство для человека (людей, населения). Это, по нашему мнению, главная социально-философская и мировоззренческая позиция. Из нее (в зависимости от ответа на вопрос) вытекают роль государства, содержание и направленность государственного управления, в том числе, управления в сфере образования.

Для выживания и процветания России необходимо восстановление потенциала общегосударственной собственности хотя бы до 50%, поскольку именно она обеспечивает всему населению основные социальные гарантии через фонды общественного потребления, создаваемые трудом всего народа. Это право на жилье, на труд, на отдых, на поддержание здоровья, на пенсию по возрасту и по болезни, на всеобщее обслуживание дошкольными детскими учреждениями (учитывая труд родителей на государство). Это право для трудящегося человека на реальный прожиточный минимум, включающий не только «фиговую» «продовольственную корзину», но и соответствующий необходимый и достаточный минимум жизненно необходимых прав. Это: право трудоустройства по специальности с достойной зарплатой. Это возможность покрывать расходы на транспорт, одежду, коммунальные платежи, право и средства на воспитание, образование детей, на медицинское обслуживание, на духовно-культурное развитие человека, на периодический еженедельный и годовой отдых, на материальное обеспечение по болезни, на пенсионное обеспечение по возрасту — исходя из основных психофизиологических параметров организма человека, а также на основе существующих реальных цен и расценок и с учетом инфляции.

В указанной социальной парадигме, но с обязательным учетом и частного сектора страны, где могут и должны действовать самостоятельные инициативные люди как в собственных интересах, так и в интересах государства, по видимому, соотношение общегосударственной и частной собственности в системе высшей школы может быть примерно 70 / 30. В том числе, это обязательное и безусловное право на всеобщее дошкольное воспитание—образование, на школьное образование-воспитание, на общекультурное развитие (в секциях, кружках, клубах на основе государственной собственности). Это возможности доступа каждого гражданина общества к системе высшего образования. Только такой подход позволяет аккумулировать в высшей школе главные народные таланты и обеспечить высокий и вполне конкурентоспособный потенциал своей Родины. А Родина должна заботиться о своих сыновьях через общегосударственный сектор, быть им не мачехой, а Матерью.

При комплексной системно-философской оценке сущности образования в широком смысле и его высшей школы как наивысшего системообразующего звена можно получать результаты сущностно-содержательного характера, которые теоретичны, практичны, аксиологичны и прогностичны в одно и то же время. С этих позиций, отраслевой принцип высшего образования прочно зарекомендовал себя жизнью стремительно нараставшей послевоенной мощи советского государства. И вряд ли следует внедрять новые изыски, инновации по-западному, рискуя потерять весь материальный и духовный потенциал собственной страны. Нам усиленно навязывают лозунг «образование через всю жизнь» по западному образцу, еще недостаточно апробированному даже на собственной социокультурной основе. Но разве можно забывать о том, что в отечественной традиции такая социальная и социокультурная модель была не только глубоко разработана, но и эффективно действовала на практике. А советский опыт негласно, но активно перенимали передовые страны мира.

Полагаем, что оптимальный путь развития высшей школы России в современных условиях — это: оптимальное сочетание традиций и новацийформирование содержательной основы образования в широком смысле (как всесторонней социализации личности) — развитие мировоззренческо-идеологического базиса сознания российского специалиста высшей квалификации в XXI векеоптимальное соотношение в образовании госсектора, госзаказа (дающих кадровое обеспечение всех сфер социальной жизни и работающих на стратегическую перспективу развития Отечества) и частного сектора (ориентированного на реализацию потребностей населения «здесь и сейчас») — взаимовыгодное, паритетное международное сотрудничество России в сфере образования, с учетом интересов и социокультурных традиций всех взаимодействующих стран.

Системному научно-философскому осмыслению подлежат не отдельные стороны, части сферы образования, а весь взаимосвязанный комплекс финансовых, материально-экономических, политико-правовых, социально-культурных, эволюционно-исторических, мировоззренческоидеологических, духовно-нравственных, семейно-бытовых, демографических, экологических, природно-географических факторов. интеллектуально-духовного воспроизводства населения в образовательной сфере российского общества.

Указанное выше комплексное теоретико-прикладное исследование возможно лишь при условиях: 1) наличия философской базы диалектической, системной философии и философии образования, 2) сохранения и упрочения идеологических и мировоззренческих основ российского образования- 3) разработки философско-научной общей теории образования, 4) наличия систематизированного и теоретизированного (в виде педагогических теорий, концепций, подходов) материала из сферы образования. «Белым пятном» в указанной триаде следует считать третью позицию — общую теорию образования. Это на практике ведет не к вариативности, а к разнобою педагогических новаций и реальных социально-государственных условий жизни страны. Отсюда вытекает и теоретико-методологическая исследовательская установка, заключающаяся в необходимости разработки программы построения общей теории образования. Теория образования, по видимому, с одной стороны, будет включать общие выводы из концептуальных схем многообразных педагогических теорий, а с другой — содержать социально-образовательные закономерности о степени развития и характере функционирования образовательной сферы социума, где в итоге оба пласта теории придут в оптимальное соотношение, имеющее специфику в определенных типах общества и в соответствующих социокультурных условиях.

В процессе выполнения диссертационного исследования, пожалуй, основной трудностью явилось наличие выраженного плюрализма в концептуально-методологических основаниях философии образования, особенно при сопоставлении западной и российской традиции. Именно здесь, по нашему мнению, кроются проблемные ситуации и возможности разноплановых философско-педагогических, философско-образовательных рекомендаций относительно организации образовательной сферы и прогнозов ее существования в обществе. Поэтому следует разрабатывать критерии отбора той или иной концепции философии образования, ее мировоззренческих, идеологических, философско-методологических и философскопраксиологических оснований, на которых осуществляется анализ российской сферы образования. По полученным нами выводам, главными при этом оказываются: принцип холизма (целостности) в противовес парциальности (преобладания части над целым и разбалансировки вещи) и принцип оптимальности в противовес дезоптимальности и дисбалансу образовательной и всей социальной системы, принципы аксиолггично-сти и культуроцентричности в образовании.

Перспективы развития отечественного образования, его высшей школы и философии образования, по нашему мнению, состоят в осознании ведущей роли философской основы отечественной традиции. В этом направлении важное значение приобретает следующая деятельность. Глубокое изучение традиций разных культур, с опорой на собственные богатейшие социально-культурные традицииплодотворное согласованное сотрудничество государства и его народаразработка идеологии и мировоззрения России как свободной самодостаточной мировой державы в условиях XXI века, находящейся во взаимопонимании с другими странами мира, развитие концепции гражданского право-ответственного государства. А высшая школа в перспективном развитии государства играет особую роль. Это объясняется тем, что в образовательной сфере она представляет самый высокий уровень подготовки человека к жизни. Она формирует творческую, созидающую и управляющую основными сферами общественной жизни национальную интеллигенцию, которая составляет высшие инженерно-технические, научные, духовные, управленческие и идеолого-мировоззренческие интеллектуальные слои российского социума.

Проведенное исследование вносит вклад в разработку оптимальной структуры и оптимального развития российской высшей школы. Дополнен категориальный аппарат философии образования, разработаны положения, которые могут быть использованы в образовательной концепции России. На основе выводов диссертации составлены практические рекомендации, которые могут применяться для оптимизации образовательной деятельности в условиях постсоветской Россиив разработке стратегии региональной образовательной политики. Результаты исследования могут найти применение в преподавании вузовских курсов социальной философии, общей социологии, общей педагогики, теории управления.