Адаптация к школе детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.М. МАШЕРОВА»

Кафедра психологии КУРСОВАЯ РАБОТА по курсу «Специальной психологии»

АДАПТАЦИЯ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ ОБУСЛОВЛЕННЫМИ ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Николаева Вероника Сергеевна студентка 32 группы педагогического факультета Научный руководитель Лауткина Светлана Владимировна старший преподаватель кафедры психологии Витебск 2011

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ

1. Адаптация к школе детей с трудностями в обучении обусловленными задержкой психического развития

1.1 Адаптация: понятие, виды. Адаптация к школе

1.2 Особенности детей с задержкой психического развития

1.3 Адаптация к школе детей с задержкой психического развития. Школьная дезадаптация

2. Организация и направления работы с детьми с трудностями в обучении при адаптации к школе

2.1 Направления работы с детьми с трудностями в обучении при адаптации к школе

2.2 Диагностическая работа с детьми ЗПР при адаптации к школе ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ПРИЛОЖЕНИЕ

Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время возникает все чаще. По оценкам исследователей от 20 до 60% младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении. Особенно остро названная проблема стоит перед детьми с ЗПР.

Психологическая адаптация детей с ЗПР представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня традиционными запросами психолого-педагогической, клинико-социальной практики. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. Необходимость разработки вопросов обучения и развития младших школьников с ЗПР в сравнении с детьми с другими нарушениями, а также с нормально развивающимися школьниками обусловлена нуждами практики. Переход школы на новые программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников. Поэтому по характеру поведения, особенностям познавательной деятельности младшие школьники с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Адаптация к школе — многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам).

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Очень сложным для первоклассников является период адаптации в школе. Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям.

Цель исследования — исследование особенностей и проблем адаптации к школе детей с ЗПР.

Объект исследования — адаптация к школе детей.

Предмет исследования — особенности адаптации к школе детей с ЗПР.

Гипотеза исследования: уровень адаптации к школе будет выше у тех детей с ЗПР, которым оказывалась коррекционно-развивающая помощь и у которых была поддержка со стороны взрослых (родителей).

Задачи:

1.Проанализировать педагогическую, психологическую, медицинскую литературу по проблеме исследования.

2. Изучить особенности адаптации к школе детей с ЗПР.

Глава 1. Адаптация к школе детей с трудностями обучения обусловленными задержкой психического развития

1.1 Адаптация: понятие, виды. Адаптация к школе школьный адаптация задержка развитие Пристальное внимание к проблеме человека и его деятельности в условиях научно-технического прогресса, с необходимостью вызвало потребность углубленного и всестороннего изучения проблемы адаптации. Можно выделить психическую (физиологическую, психологическую) и социальную адаптацию.

Психическую адаптацию рассматривают как результат деятельности целостной самоуправляемой системы, ее можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды. Психическая адаптация является сплошным процессом, который, наряду с собственно психической адаптацией (то есть поддержанием психического гомеостаза), включает в себя ещё два аспекта: оптимизацию постоянного воздействия индивидуума с окружением; установление адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками.

В психологической литературе понятие адаптации интерпретируется с акцентом на индивидуальные, личностные качества и структуру личности в целом (А.А. Алдашева, 1984; Ф. Б. Березин, 1981; Н.Г. Колызаева). Изучением адаптации занимались такие ученые: Г. М Андреева, Л. С. Выготский, А. И. Донцов, Т. В. Залевский, А. В. Карпов, В. А. Мазилов, В. В. Новиков, М. С. Роговин, Л. Н. Сошникова, Л. И. Уманский, Ж. Пиаже.

Физиологическая адаптация (или поведенческая) — совокупность физиологических реакций, лежащих в основе приспособления организма к изменению окружающих условий и направленных на сохранение относительного постоянства его внутренней среды.

Социальная адаптация — процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой; результат гармонизации отношений субъекта и социальной среды.

Социальная адаптация предполагает:

— адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя;

— адекватную систему отношения и общения с окружающими;

— изменчивость (адаптивность) поведения в соответствие с ролевыми ожиданиями других;

— способность к самообслуживанию и самоорганизации, к взаимообслуживанию в коллективе;

— способность к труду, обучению и организации досуга и отдыха.

Одним из видов социальной адаптации является адаптация социально-педагогическая, т. е такое взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и группы.

Понятие «социально-психологическая адаптация» рассматривается Г. Р. Дичевым (1976), Б. Т. Гурусбековым (1981) как сложная система приспособительных мероприятий, направленных на овладение новыми общественными формами деятельности, и связанная, прежде всего с изменением статуса ребенка.

По мнению М. Р. Битяновой, приспособить ребенка к школе — значит приспособить его к функционированию: выполнению учебных и социальных требований, принятию на себя ролевых обязательств школьника. Естественно, что такое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном: формируются определенные установки, личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником — послушным и старательным, неконфликтным.

Еще одна трактовка термина «адаптация» выводит на понятие «готовность к развитию». Адаптированный человек — это субъект жизнедеятельности и своего дальнейшего развития, он способен использовать данную ему социальную ситуацию для решения задач сегодняшнего дня и формирования предпосылок движения вперед. «Адаптировать ребенка к школе считает М. Р. Битянова, — значит приспособить его к развитию (наряду с функционированием, конечно). Ребенок ощущает себя в конкретной школьной среде автором своей жизни. У него сформированы психологические свойства и умения, позволяющие ему в нужной степени соответствовать требованиям и нормам, но что гораздо важнее — у него сформирована способность развиваться в этой среде, реализовывать свои способности, не приходя с ней (средой) в противоречие или решая это противоречие. Школа и ребенок взаимно адаптируются друг к другу.

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка — начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным, желанным как для детей, так и для заботящихся о них взрослых. Особое внимание при этом уделяется психическому здоровью учащихся, гармоничному развитию их личности.

Период адаптации ребенка к школе может длиться от 2−3 недель до полугода, это зависит от многих факторов: индивидуальные особенности ребенка, характер взаимоотношений с окружающими, тип учебного заведения (а значит, и уровень сложности образовательной программы) и степень подготовленности ребенка к школьной жизни. Немаловажным фактором является и поддержка взрослых — мамы, папы, бабушек и дедушек. Чем больше взрослых окажут посильную помощь в этом процессе, тем успешнее ребенок адаптируется к новым условиям.

Рассмотрим более подробно психологическую и физиологическую адаптацию ребенка к школе.

Выделяют условия возникновения необходимости психологической адаптации ребенка к школе:

1. Во-первых, меняется социальная позиция ребенка: из дошкольника он превращается в ученика. У него появляются новые и сложные обязанности: делать уроки, приходить вовремя в школу, быть внимательным на уроках, дисциплинированным и т. п. По существу, впервые в своей жизни ребенок становится членом общества со своими обязанностями и социально-общественным долгом. Учитель выступает представителем общества: он задает требования и нормы, ориентирует ребенка в том, как ему следует себя вести, что и как делать.

2. Во-вторых, у ребенка происходит смена ведущей деятельности. До начала обучения в школе дети с ЗПР заняты игрой. С приходом в школу они начинают овладевать учебной деятельностью. Основное психологическое различие игровой и учебной деятельности состоит в том, игровая деятельность является свободной, а учебная деятельность построена на основе произвольных усилий ребенка. Следует отметить так же и то, что собственно переход ребенка от игровой деятельности к учебной осуществляется не по его воле, а как бы «навязан» ему сверху.

3. В-третьих, важным фактором психологической адаптации ребенка к школе выступает его социальное окружение. От отношения учителя к ребенку зависит успешность его дальнейшего обучения в школе. Успешность адаптации ребенка к школе зависит еще и от того, насколько прочно он смог утвердить свою позицию в классе среди сверстников. Активный и инициативный ребенок становится лидером, начинает хорошо учиться, тихий и податливый ученик превращается в ведомого или аутсайдера, учится нехотя или непосредственно.

4. В-четвертых, одной из острых проблем выступает проблема сдерживания двигательной активности инициативного ребенка и, наоборот, активизация вялых и пассивных детей.

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, или периодов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма.

Этапа (фазы) физиологической адаптации:

1. Первый этап — ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (от трех недель до двух месяцев).

2. Второй этап — неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

3. Третий этап — период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем большее напряжение потребуется от каждой системы, тем больше ресурсов израсходует организм. А мы знаем, что возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут привести к усугублению нарушения здоровья. На этом этапе обучения нельзя чрезмерно интенсифицировать учебную работу, почему дети так быстро устают и трудно удержать их внимание.

О степени адаптации ребенка к школе судят по показателям или параметрам адаптации: отклоняющееся поведение, тревожная застенчивость, проблемы в учебе, измерение показателей учебной деятельности, как правило, осуществляют по трем параметрам: самооценка ребенка, оценка ребенка учителем, объективные показатели учебной успеваемости.

Рассматривая адаптацию ребёнка к школе, исследователи выделяют уровни, механизмы и показатели адаптации. Так, А. Л. Венгер рассматривает адаптированность как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, и выделяет три уровня адаптированности первоклассников.

1. Высокий уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал воспринимает легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи. Прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной работе. Всегда готовится ко всем урокам, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно. Занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний. Понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые учебные задачи. Сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле и тогда, когда занят чем-то интересным для себя. Общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации.

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение. Наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебным материалом затруднена, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематическое напоминание и побуждение со стороны взрослого. Сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная помощь учителей и родителей. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям только часть одноклассников.

В соответствии с этим нужно строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребенка. Нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе в каждом отдельном случае будет различным.

1.2 Особенности детей с задержкой психического развития Задержка психического развития (ЗПР) — это замедление темпа развития психики, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в нехватке общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов и неспособности заниматься интеллектуальной деятельностью.

Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако, большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Классификация детей с ЗПР.

ЗПР конституционального происхождения — состояние задержки определяется наследственностью семейной конституции. В своем замедленном темпе развития ребенок, как бы повторяет жизненный сценарий отца и матери. Генетическая предрасположенность проявляется в высокой чувствительности к средовым факторам развития. К поступлению в школу у этих детей наблюдается несоответствие психического возраста его паспортному возрасту, у семилетнего ребенка он может быть соотнесен с детьми 4 — 5 лет. Незрелость психического облика проявляется в эмоционально-волевой сфере при относительно сохраненной познавательной деятельности, т. е. незрелость эмоционально-волевой сферы приводит к недоразвития познавательной. Для детей с ЗПР конституционального происхождения характерен благоприятный прогноз развития при условии целенаправленного педагогического воздействия, доступных ребенку занятий в игровой форме, положительном контакте с учителем. Такие дети компенсируются к 10 — 12 годам. Особое внимание необходимо уделить на развитие эмоционально-волевой сферы.

ЗПР соматогенного происхождения — длительные хронические заболевания, стойкие астении (нервно-психическая слабость клеток головного мозга) приводят к ЗПР. Такие дети рождаются у здоровых родителей, а задержка развития — следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний: хронические инфекции, аллергии и т. д. Первичный интеллект не снижается, но в силу своей истощенности оказывается нетрудоспособным в процессе школьных занятий. У всех детей с данной формой ЗПР имеет место выраженные астенические симптомы в виде головной боли, повышенной утомляемости, снижение работоспособности, на этом фоне расстройство, переживание, внимание снижается, память и интеллектуальное напряжение удерживается на очень короткое время. Эмоционально-волевая сфера отличается не зрелостью при относительно сохраненном интеллекте. В состоянии работоспособности могут усваивать учебный материал. В упадок работоспособности могут отказаться от работы. Фиксируют внимание на своем самочувствие и могут воспользоваться этими способностями для того, чтобы избежать трудностей. Испытывают трудности в адаптации к новой среде. Дети с ЗПР соматогенного происхождения нуждаются в систематической психолого-педагогической помощи.

ЗПР психогенного происхождения. Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, функционально полноценные мозговые системы, соматически здоровы. ЗПР обусловлено неблагоприятными условиями воспитания.

ЗПР церебрально-органического происхождения. Причиной нарушения темпа развития интеллекта и личности становятся грубые и стойкие локальные разрушения созревания мозговых структур (созревание коры головного мозга) токсикоз беременной, перенесенные вирусные заболевания во время беременности, грипп, гепатит, краснуха, алкоголизм, наркомания, матери, недоношенность, инфекция, кислородное голодание. У детей этой группы отмечается явление церебральной астении, которое приводит к повышенной утомляемости, непереносимости дискомфорта, снижение работоспособности, слабой концентрации внимания, снижению памяти и, следствие этого, познавательная деятельность значительно снижена. Мыслительные операции не совершенны и по показателям продуктивности приближены к детям с олигофренией. Такие дети знания усваивают фрагментарно. Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетаются у этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Им необходима систематическая комплексная помощь медика, психолога, дефектолога.

Особенности развития познавательных процессов у детей с ЗПР. (Познавательные процессы: речь, восприятие, память, мышление, внимание и т. д.)

При ЗПР наблюдается недостаток внимания. Дети на уроках рассеяны, не могут работать более 10−15 мин. Это вызывает реакцию раздражения, нежелания работать. У детей с ЗПР ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации, даже если повествование будет интересным, захватывающим. Дети теряют нить повествования или вопроса при малейшем раздражителе (стук в дверь). Выделяют особенности внимания у детей с ЗПР: неустойчивость, снижен объем, концентрация, избирательность, распределение. Различные виды внимания влияют по-разному на усвоение учебных предметов. На математике важен объем внимания. Русский язык связан с точностью распределения внимания, чтение — устойчивость внимания.

Приемы развития внимания: различные диктанты, редактирование текста, исправление ошибок, корректурные задания, чтение текста и постукивание по столу (что прочитал? сколько раз стукнул?), чтение и зачеркивание букв. При проведении упражнений дать четкую инструкцию, не использовать сложные предложения, использовать игровые моменты, яркую наглядность, организация самопланирования, самопроверки — обязательный этап работы на уроке, также оречевление учеником своей деятельности.

Для ЗПР характерно недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире, что сказывается на развитии восприятия. Нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность (затруднено узнавание предмета в непривычном ракурсе, не всегда узнают и смешивают сходные по начертанию буквы и элементы букв). Страдает целостность восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при вычленении отдельных элементов из объекта, которое воспринимают как единое целое, затрудняются достроить, угадать объект по какой-либо его части. Значительное замедление процесса переработки поступающей информации, чем у обычного ребенка. Различия становятся заметны по мере усложнения объекта, условий. У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Для них свойственна пассивность восприятия (подмена более сложной задачи простой), наблюдаются затруднения в ориентировке в пространстве — вправо — и влево, это отрицательно сказывается на графическом навыке, изображении фигуры человека.

Память. Снижена продуктивность (на 2 года ниже, чем у N сверстников) запоминания и неустойчивость, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, заметное преобладание наглядной памяти над словесной. Низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовать свою работу по заучиванию, недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании, не умение использовать приемы запоминания, нарушение кратковременной памяти, повышенная тормозимость под воздействием помех, быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания. Необходима помощь психолога.

Мышление. У большинства детей с ЗПР уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в норме. Они правильно выполняют задание, но некоторым требуется стимулирующее задание. Наглядно-образное мышление: большинству требуется многократное повторение задания и оказание некоторых видов помощи, но есть такие, которые и с помощью с заданием не справляются. Словесно-логическое мышление у большинства не развито. В зависимости от особенности и развитии мышления детей с ЗПР можно разделить на 3 группы:

1. Это дети с нормальным развитием мыслительных операций, но снижен показатель познавательной активности.

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности выполнения заданий.

3. Сочетание низкого уровня продуктивности и отсутствие познавательной активности.

Речь. Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференциацией восприятия речевых звуков, оттенков речи.

Экспрессивной стороне речи характерен бедный словарный запас (речь состоит из существительных и глаголов), нарушено звукопроизношение, небогато сформирована лексико-грамматическая сторона речи, наличие аграматизмов, дефекты артикуляционного аппарата. Развитие словообразования заканчивается к концу дошкольного возраста у нормальных детей, у детей ЗПР затягивается до конца начальной школы. Дети не чувствуют норм языка, неологизмы, среди ошибок у нормальных детей преобладают р-л, ж-ш, у детей с ЗПР з-с, и-л.

Мотивационно — потребностная сфера. Учебная мотивация у детей с ЗПР снижена, интересы в основном игровые. Для формирования положительного отношения к учебе необходимо заботиться о создании положительной атмосферы на уроке. Постоянно снижать тревожность детей, исключать иронию, выговор. Создать ситуацию успеха, которая формирует чувство уверенности в себе, удовлетворение. Шире опираться на игру, делать ее естественной организацией быта детей. Целенаправленно стимулировать детей на уроке, возбуждать интерес, эмоции, удивление, новизна, формирование оптимистического настроения.

1.3 Адаптация к школе детей с ЗПР. Школьная дезадаптация Начало обучения в школе — один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане. Это не только новые условия жизни и деятельности человека — это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряженный период, прежде всего, потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

С началом обучения в школе удельный объем нагрузок, связанных с длительной неподвижностью, сильно возрастает по сравнению с предшествующим периодом жизни ребенка. В то же время для детей вообще, а особенно для малышей в возрасте шести-семи лет, эта нагрузка является наиболее утомительной.

Адаптация ребенка с ЗПР к школе происходит не сразу. Не день, не неделя требуются для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.

Дети с ЗПР не сильно отличаются от нормально развивающихся детей. Они имеют свои специфические особенности развития, которые нужно учитывать учителю в школе. Если педагог будет оказывать помощь и уделять внимание ребенку с особенностями развития, то процесс адаптации будет происходить быстрее и тщательнее.

Напряжение всех функциональных систем организма ребенка, связанное с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первого полугодия. Почти у всех детей с ЗПР вначале школьных занятий наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выражены, чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашнего дошкольника.

Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности, высокая цена, которую «платит» организм ребенка за достигнутые успехи, определяют необходимость тщательного учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к школе и, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться. Учитель должен хорошо представлять себе это и нести ответственность за здоровье каждого ребенка.

Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка, поэтому проблемой адаптации к школе в зависимости от здоровья давно занимаются медики. О «школьном стрессе», «школьном шоке», «школьных страхах» (школофобии) медики начали говорить еще в середине 50-х годов, и понятие это заняло прочное место в документах ВОЗ, показывая, что эти явления не исчезают, но от года к году проявляются с большей остротой.

Одним из основных критериев, характеризующих успешность адаптации к систематическому обучению, являются состояние здоровья ребенка и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки. Легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию средней тяжести можно, по всей вероятности, считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни.

Тяжелое же протекание адаптации свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма первоклассника. В свою очередь выраженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состояния здоровья ребенка к началу систематического обучения. У детей с ЗПР может быть легкая адаптация при посещении ребенком дошкольного учреждения, при неосложненной форме ЗПР, при проведении коррекционно-развивающих занятий (ЗПР конституционального происхождения).

Адаптация средней тяжести характерна для детей с ЗПР соматогенного и психогенного происхождения. Тяжелая адаптация характерна для детей с ЗПР церебрально-органического происхождения. Эти дети очень тяжело воспринимают новые сферы жизни, а особенно им трудно переключаться с одной деятельности на другую.

Большое значения для адаптации детей с ЗПР играет общение. Когда ребенок приходит в школу, то он сталкивается не только с новой средой, но и с новыми людьми. Дети с ЗПР очень общительные и хорошо идут на контакт, но некоторые могут негативно и неадекватно реагировать на других детей из-за своих психических особенностей. Поэтому очень важно, чтобы дети безболезненно приняли новое окружение.

Если дети с нормальным развитием испытывают трудности, прежде всего в налаживании взаимоотношений с учителем и одноклассниками, то у детей с ЗПР на первое место стоят их психологические особенности. Отсутствие адаптации у детей с особенностями в обучении связано с поведенческими проблемами — низкое усвоение школьных норм поведения. На уроках эти дети невнимательны, часто не слушают объяснения учителя, отвлекаются на посторонние занятия и разговоры, если же они сосредотачиваются на задании, то выполняют его правильно. На перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат, мешают другим ребятам. Все это постепенно приводит к их изоляции, все чаще в поведении проявляются вспышки гнева, злости по отношению к одноклассникам.

От отношения учителя к ученикам на этом начальном этапе адаптации к школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения учитель — ученик, отношения, определяющие в значительной степени психологическую адаптацию ребенка в школе. Как правило, учитель для ученика — высший авторитет, которому на первых порах уступает даже авторитет родителей. Учитель не просто взрослый, а авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения, пресекающим их нарушения, вся деятельность которого подчинена основной задаче — дать детям знания. И ученики, как правило, очень хорошо понимают это. Они четко осознают дистанцию, понимают статус учителя, отличают его от других взрослых.

Однако есть дети с ЗПР, не осознающие специфическую позицию учителя и свое положение ученика. Такой ребенок может сказать учителю в ответ на его замечание: «Я не хочу здесь учиться: мне с вами неинтересно». В этих случаях учителю бесполезно приказывать, наказывать ребенка с особенностями в развитии, нужно завоевать доверие и уважение ребенка; поэтому важно проявить терпение и доброжелательность. Можно привлечь на помощь, не жалуясь на ученика, родителей.

Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа, — это необходимость усвоения им определенной суммы знаний, умений и навыков. И, несмотря на то, что общая готовность учиться (желание учиться) практически одинакова у всех детей, реальная готовность к обучению различна. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуального развития, с плохой памятью, с низким уровнем развития произвольного внимания, воли и других качеств (то есть у ребенка с ЗПР) необходимых при обучении, будут самые большие трудности в процессе адаптации. Сложность в том, что начало обучения меняет основной вид деятельности ребенка с ЗПР (игру), но и новый вид деятельности — учебная деятельность — возникает не сразу.

На первых этапах адаптации мотивы, связанные с познанием, учением, имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и воля еще недостаточно развиты, они постепенно формируются в процессе самой учебной деятельности. Ценность учения ради знания, потребность постижения нового не ради оценки или избегания наказания — вот что должно быть основой учебной деятельности. Но мало того что дети с ЗПР учится не умеют и не хотят, но у них совсем не сформирован мотивационный компонент. Дети на уроке не воспринимают материал, отвлекаются, не могут усидеть долго на месте. Поэтому учителю нужно излагать материал эмоционально и интересно в различных формах; проводить на уроке различные виды деятельности. Для успешной адаптации ребенка с ЗПР нужна помощь педагога, родителей, психолога и дефектолога.

Большое значение имеют такие факторы, как особенности жизни ребенка в семье (насколько резко отличался привычный для него режим от школьного). Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем «домашние», непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения.

Вследствие длительной безуспешной адаптации может возникнуть дезадаптация.

В самом общем смысле под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

На физиологическом уровне дезадаптация проявляется в повышенной утомляемости, сниженной работоспособности, импульсивности, неконтролируемом двигательном беспокойстве (расторможенности) либо заторможенности, нарушениях аппетита, сна, речи (заикание, запинки). Нередко наблюдаются слабость, жалобы на головные боли и боли в животе, гримасничанье, дрожание пальцев рук, обгрызание ногтей и другие навязчивые движения и действия, а также говорение с самим собой, энурез.

На познавательном и социально-психологическом уровне признаками дезадаптации являются: неспешность учения, негативное отношение к школе (вплоть до отказа посещать её), к учителям и одноклассникам, учебная и игровая пассивность, агрессивность по отношению к людям и вещам, повышенная тревожность, частая смена настроения, страх, упрямство, капризы, повышенная конфликтность, чувства неуверенности, неполноценности, своего отличия от других, заметная уединённость в кругу одноклассников, лживость, заниженная либо завышенная самооценка, сверхчувствительность, сопровождаемая плаксивостью, чрезмерной обидчивостью и раздражительностью.

Классификация факторов, способствующих возникновению школьной дезадаптации:

1. К природно-биологическим предпосылкам можно отнести:

— соматическую ослабленность ребёнка;

— нарушение формирования отдельных анализаторов и органов чувств (неотягощённые формы тифло -, сурдо — и прочих патологий);

— нейродинамические расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью, эмоциональной неустойчивостью (гипердинамический синдром, двигательная расторможенность);

— функциональные дефекты периферийных органов речи, ведущие к нарушению развития школьных навыков, необходимых для овладения устной и письменной речью;

— лёгкие когнитивные расстройства (минимальные мозговые дисфункции, астенические и цереброастенические синдромы).

2. К социально-психологическим причинам школьной дезадаптации можно отнести:

— социально-семейную педагогическую запущенность ребёнка, неполноценное развитие на предыдущих этапах развития, сопровождаемые нарушениями формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, недостатками подготовки ребёнка к школе;

— психическую депривацию (сенсорную, социальную, материнскую и др.);

— личностные качества ребёнка, сформированные до школы: эгоцентризм, аутичноподобное развитие, агрессивные тенденции и др.;

— неадекватные стратегии педагогического взаимодействия и обучения.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребёнка в период обучения, особенно начального, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка (см. Приложение 1).

Для того чтобы не усугубить процесс адаптации, который может привести к дезадаптации нужно оказывать ребенку с ЗПР коррекционно-развивающую помощь, направленную на развитие всех психологических процессов, развитие личности и готовности к школе.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что поступление в школу является огромным стрессом для детей с ЗПР. Дети приходят в новую сферу жизни, изменяется их основная деятельность. Раньше их основной деятельностью была игра, а теперь — это учебная деятельность. Но для детей с особенностями в развитии основную деятельность занимает игра и в школе. Дети не имеют мотивации к учебе, им сложно приспособиться к новому режиму дня, к определенному расписанию уроков, они быстро утомляются. В зависимости от формы ЗПР существую разные сроки адаптации к школе. Дети с неосложненной формой ЗПР адаптируются легче и быстрее, чем дети с тяжелыми формами.

Из-за специфики познавательных процессов и эмоциональной сферы детям сложно обучаться в школе. Если нормально развитый ребенок не может первое время концентрировать свое внимание, сосредотачиваться, не умеет решать задачи, не умеет читать и писать, то при процесс е постепенного обучения у ребенка сформируются все познавательные процессы. А вот ребенок с ЗПР не может организовать себя, сосредоточиться, быстро утомляется не только потому, что у него произошла смена сфер жизни и деятельности, а у него возникают сложности из-за специфики диагноза.

Дети с ЗПР не очень отличаются от детей с нормальным развитием, поэтому к ним педагог должен относиться так же, не выделять их как «белую ворону» при этом усугубляя процесс адаптации ребенка. Этими же действиями учитель формирует отношения класса к ребенку с особенностями в развитии. Просто учитель должен использовать индивидуальный подход к ребенку, оказывать помощь.

Проблемой адаптации ребенка с ЗПР является не только его познавательные процессы, но и эмоциональное поведение. Ребенок не всегда может сдержать свои эмоции, он может негативно отреагировать на действия, которые ему не понравятся, может подраться, резко расплакаться.

Успешность адаптации зависит и от общения ребенка с одноклассниками и учителем. Дети с ЗПР общительные, подвластны управлению со стороны более сильного ученика. Любят играть с коллективом, но не часто выполняют главные роли.

Для того чтобы ребенок с ЗПР приспособился к обучению в школе, ему нужно оказывать поддержку, а самое главное помощь. Родители должны подготавливать ребенка к школе, заниматься с ним. Родители уже с детства должны приучать ребенка к определенному режиму дня. Также педагог должен лояльно относиться к детям с ЗПР. В процессе урока использовать разные виды работ, разнообразные формы уроков, разнообразный красочный наглядный материал. Самая главная цель учителя — заинтересовать детей, чтобы у них возникла мотивация к обучения.

Также с детьми с ЗПР проводит работу психолог. Оказывает помощь дефектолог. Он проводит коррекционно-развивающие занятия для адаптации ребенка к учебе. При оказании помощи со стороны специалистов и поддержке родителей дети с ЗПР легче адаптируются.

При тяжелой форме ЗПР, неблагоприятном развитии и не оказании помощи специалистов может возникнуть дезадаптация. Проблема адаптации детей с ЗПР является актуальной и в наше время. Проводятся исследования по изучению адаптации к школе детей с ЗПР. Адаптация является важным условием обучения развития детей с ЗПР и включения их в окружающую среду.

школьный адаптация задержка развитие

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ ПРИ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ

2.1 Направления работы с детьми с трудностями обучения, обусловленными ЗПР, при адаптации к школе При организации работы с детьми с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, при адаптации к школе учитель должен учитывать многочисленные факторы, которые влияют на успешность адаптации. Но не только от деятельности учителя зависит то, насколько успешно будет проходить этот процесс. При адаптации ребенка с трудностями в обучении к школе большую роль играют родители, школьный психолог, учитель-дефектолог. Чем лучше будет организована работа каждого из этих субъектов, чем глубже будет их взаимодействие, тем лучше будет результат.

Работа педагога-дефектолога с ребенком с ЗПР имеет свою специфику. Ребенка нужно учить составлять рассказы по картинке и серии картинок, отгадывать и придумывать самому загадки, используя прием сравнения, «готовить» руку к письму. Одной из основных задач педагогов-дефектологов является обучение родителей детей с ЗПР тому, как и чему учить ребёнка дома. При формировании начальных математических представлений большое значение педагогам следует уделять предметно-практической деятельности ребенка, которая обеспечивает основу для формирования математических понятий. Кроме того, детей с ЗПР важно научить ориентироваться в звуковой речи, т. е. развивать у них звуковой анализ. Формирование ориентировки в звуковой речи имеет важное значение для подготовки детей с ЗПР к обучению и предупреждению у них школьной неуспеваемости.

Одним из важных направлений работы с ребенком, страдающим задержкой психического развития, является обучение их изобразительному искусству. Многочисленные исследования Е. А. Ежановой показывают, что детям с ЗПР характерен низкий интерес к процессу и результатам изобразительной деятельности. Их рисунки крайне схематичны, упрощены. У детей с ЗПР рисунки менее многоцветны, по размеру изображенного мельче. Однако, различия в размере рисунка, по мнению автора, могут быть объяснены и личностными особенностями дошкольников с ЗПР, поскольку размер изображения может указывать на уровень понимания и принятия собственного образа «Я», который у них несколько ниже, чем у нормально развивающихся детей. Пол человека у детей с ЗПР также выражен слабо[5].

Таким образом, значение изобразительной деятельности для развития психики ребенка огромно. И на основе знания о ее проявлениях в рисунке можно лучше понять внутренний мир маленького человека.

Выделяют несколько основных направлений работы по формированию изобразительной деятельности у детей с ЗПР:

1. Воспитание эмоционального отношения к изобразительной деятельности;

2. Развитие восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающей действительности;

3. Систематизация этих представлений;

4. Формирование графических образов изображаемых предметов с преодолением стереотипности изображений;

5. Развитие тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации;

6. Развитие произвольной регуляции деятельности с помощью словесной инструкции;

7. Расширение словаря детей путем пополнения его образной выразительной лексикой.

Особое значение имеет формирование интегративной деятельности зрительной и тактильно-двигательной системы, а также специальное обучение ориентировке на листе бумаги, возможности рационального расположения на нем всех фрагментов рисунка. Развитие изобразительной деятельности следует сочетать с развитием игры, предметной деятельности, формированием тонких дифференцированных движений пальцев рук, зрительного гнозиса, пространственных представлений.

В связи с этим детям, для начала, в качестве развития моторики можно предложить такое задание, как «Рисование простого узора», либо игра «Трудные виражи. Игра начинается с того, что взрослый рисует дорожки разной формы, в одном конце которых — машина, а в другом — дом. Потом он говорит ребенку: «Ты — водитель и тебе надо провести машину к дому. Дорога, по которой ты поедешь, не простая, поэтому будь внимательным и осторожным». Ребенок должен карандашом, не отрывая руки, «проехать» по изгибам дорожек. В дальнейшем ребенку можно предлагать рисовать различные геометрические фигуры, закрашивать их штриховкой и т. д. У ребенка с ЗПР нет учебной мотивации, поэтому он не будет долго и старательно выполнять предложенные задания. В этом случае может помочь игровая мотивация. Можно предложить поиграть в художников-волшебников, под ручкой или карандашом которых все оживает, а потому они могут помочь героям какого-нибудь рассказа или сказки. Затем детям следует прочитать небольшой рассказ или сказку, где по сюжету героям приходится, например, ехать в автобусе, а для этого нужна дорога, которую надо нарисовать; приходится переплывать реку на лодке, которую также надо нарисовать, заблудившись в лесу, они хотят найти грибы и ягоды, чтобы поесть, художники — волшебники и в этом им могут помочь и т. д.

Также с ребенком с ЗПР должен работать психолог. Можно выделить такие направления работы психолога, как:

1. Социально-психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с задержкой психического развития.

2. Профилактическая работа с родителями, педагогами и другими специалистами, имеющими дело с такими детьми.

3. Смягчить воздействие неблагоприятных факторов, как минимум, нейтрализовать неблагоприятные воздействия педагога, или, как максимум, сделать его коррекционным.

4.Индивидуальная работа с ребенком с ЗПР.

И самое важное, что должен суметь сделать взрослый, осуществляющий коррекционно-развивающее обучение, — это привить ребенку веру в свои силы, не допустить возникновения заниженной самооценки. Для этого надо чаще хвалить его, ни в коем случае не ругать за допущенные ошибки, а только показывать, как их исправить, чтобы улучшить результат.

Рассмотрим более подробно роль родителей при адаптации ребенка с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, к школе. Родители, в первую очередь, должны поддерживать своего ребенка, помогать подготовиться к школе, развивать ребенка с особенностями в развитии. Главное — родители должны оценить возможности ребёнка с ЗПР и его успехи, заметить прогресс (пусть у ребенка с трудностями в обучении незначительный).

Только совместная работа педагогов и семьи пойдёт ребёнку с задержкой психического развития на пользу и приведёт к положительным результатам. С детьми необходимо постоянно общаться, проводить занятия, выполнять рекомендации педагога. Больше времени следует уделять ознакомлению с окружающим миром: ходить с ребёнком в магазин, в зоопарк, на детские праздники, больше разговаривать с ним о его проблемах (даже если его речь невнятна), рассматривать с ним книжки, картинки, сочинять разные истории, чаще ребёнку рассказывать о том, что вы делаете, привлекать его к посильному труду.

Важно также научить ребёнка играть с игрушками и другими детьми. Родители порой неадекватно оценивают поступки детей, что приводит к нравственной дезорганизации их поведения: одобрения чаще всего однотипны; порицания содержат осуждение индивидуальных особенностей ребенка, сопровождаются угрозами и наказаниями. Отсутствие постоянных требований ослабляет самоконтроль ребенка при проявлении его индивидуальных личностных качеств, не позволяет прогнозировать последствия своих действий для окружающих. Негативный опыт взаимодействия с родителями приводит к постоянным отрицательным эмоциональным переживаниям детей, дезорганизуя процесс приобретения ими социальных навыков.

Для того чтобы ребенок с ЗПР адаптировался к школе быстро нужно готовить ребенка к школе. Родители могут помочь своему ребенку. Они могут не только развивать способности ребенка, но и морально подготовить своего ребенка, чтобы он не боялся школы. Для этого можно использовать сказки для школьной адаптации. Также сказки могут использовать учителя на уроках, психологи и дефектологи.

Поступление в школу — это новый этап в жизни ребенка. Многие дети с трепетом и волнением переступают порог школы. Ведь их личность стала занимать более значимую социальную позицию — школьника. Это торжественное событие иногда омрачается тревогой, страхом неизвестности. Чтобы избежать негативных эмоций у первоклассников, помочь им в адаптации к школе, предлагаем эти сказки. Сопереживая сказочным героям, дети обращаются к своим чувствам. Первоклассникам легче рефлексировать свои поступки, осознавать причины своих волнений через сказочные образы лесных школьников. Типичное описание школьных атрибутов, класса, правил и др. позволит снизить школьную тревогу у детей, сформировать позитивные модели поведения в реальной жизни (Приложение № 2).

2.2 Диагностическая работа с детьми с ЗПР на этапе адаптации к школе

Наиболее распространённый и незаменимый метод в работе с первоклассниками — это наблюдение, хотя он может применяться в изучении развития детей любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда исследователя интересуют все особенности поведения ребёнка, но чаще применяется выборочное, когда фиксируются только некоторые из них.

Использование метода наблюдения должно отвечать ряду требований. Это чётко поставленная цель, разработка схемы наблюдения (что видеть, как это фиксировать), систематичность наблюдения (в эпизодических наблюдениях можно выявить только случайные моменты, зависящие от сиюминутного состояния ребёнка и не показывающие закономерностей его развития), объективность наблюдения (описывается сам факт, а не его толкование наблюдателем).

Сложность в организации наблюдения в период адаптации к школьному обучению состоит в том, что приходится наблюдать одновременно за поведением 20 и более учащихся.

В процессе первичного наблюдения, проводимого на двух — четырёх уроках и переменах между ними (иногда и после уроков), регистрируются все исключительные случаи, т. е. такое поведение ребёнка, которое так или иначе выделяет его из общей массы детей. Приведём примеры.

1. Все дети сидят тихо и внимательно слушают учителя, а кто-то начинает ёрзать, суетиться, вертеться, разговаривать, встаёт из-за парты.

2. Все дети активно включаются в работу, а кто-то скучает, смотрит в окно, рисует на парте, занимается другими посторонними делами.

3. На перемене кто-то скучает в стороне, кто-то всё время дерётся, конфликтует с другими детьми и т. п.

Фиксируются резко выраженные эмоциональные реакции, характерные ответы и ошибки, темп работы, активность на уроках, отношение к успехам неудачам и т. д.

Путём наблюдения выделяются дети моторно-расторможенные, возбудимые, раздражительные, малоподвижные, дети эмоционально неустойчивые и с преобладанием определённого типа эмоций, социально смелые, легко вступающие в контакт, робкие, застенчивые и т. д.

При более длительном наблюдении рекомендуется проводить анализ выполнения детьми учебных заданий: просмотр тетрадей, прослушивание ответов на уроках, а также учитывать динамику успеваемости по всем школьным предметам. Результаты наблюдений за учеником оцениваются учителем или психологом по семи шкалам (Приложение 3).