Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Эвристические методы обучения как фактор развития личностного опыта студента

Диссертация: Эвристические методы обучения как фактор развития личностного опыта студента
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Однако развитие личностного опыта нельзя проводить по той же схеме, по какой строится содержание знаниевого и функционального компонентов образования. Личностный опыт не существует в виде таких «хорошо усваиваемых» элементов, как правила, тексты — он вообще не существует до того, как личность не вступит в контакт с ситуацией. Для того чтобы повлиять, например, на сферу убеждений студента… Читать ещё >

Эвристические методы обучения как фактор развития личностного опыта студента (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ЭВРИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТНОГО ОПЫТА СТУДЕНТА
    • 1. 1. Развитие личностной сферы студента как цель педагогического образования
    • 1. 2. Личностно-развивающие возможности эвристических методов обучения
    • 1. 3. Характеристика процесса развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения.62/
  • ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.'
  • ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТНОГО ОПЫТА СТУДЕНТА
    • 2. 1. Диагностика сформированности личностного опыта студента
    • 2. 2. Реализация модели развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения
    • 2. 3. Динамика сформированности личностного опыта студента
  • ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Современному обществу нужна личность целостная, компетентная, способная к принятию самостоятельных решений (И.А. Зимняя, Е. В. Бондаревская, В. А. Сухомлинский, Д. Колб, И. С. Якиманская, В.В. Сериков).

Личность формируется не научением, а через самостоятельное осмысление того, как она живет, через рефлексию своей жизненной ситуации, обретение веры в свои силы и умения сотрудничать (В.В. Сериков).

Развитие личности, как показывает анализ пути жизненного развития конкретных личностей, представляет сложную взаимосвязь эволюционного накопления личностных смыслов и таких жизненных событий, которые обесценивают или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии или даже ревизии накопленного опыта (В.В. Сериков).

В этой связи возникла необходимость выделения нового вида опыта в содержании образования — личностного. В частности это было сделано Н. А. Алексеевым, А. В. Зеленцовой, М. В. Клариным, В. В. Сериковым и др. Они утверждают, что наряду с предметно-когнитивным опытом, выраженным в знаниях, умениях и навыках, очень важно выработать у обучающегося личностный опыт через активизацию его внутренних резервов.

Сегодня обстоятельно разрабатывается понятие о содержании личностно-ориентированнош образования, в частности таких его компонентов как знания и частично способы деятельности. Что касается других компонентов — творческого и собственно личностного опыта (по И.Я. Лернеру), то они пока игнорируются разработчиками образовательных программ. Возможно, это обусловлено трудностями фиксации подобного опыта в программах и измерения результатов его усвоения (В.В. Сериков).

Однако от этого проблема не становится менее значимой, скорее наоборот. Включение в образование таких сложных компонентов, как опыт осуществления рефлексивных, самоорганизующих действий, опыт самоконструирования личностных смыслов и убеждений, становления жизненных планов будет лишь способствовать формированию целостной личности.

В высшем образовании проблема развития личностного опыта у студентов приобретает особую значимость, ибо, как утверждают психологи, студенческий возраст — максимально интенсивный период в жизни человека в плане развития личностных качеств. Педагоги не должны упустить этот период, а должны направить его в нужное русло, взяв на вооружение интеллектуальные и физические возможности студентов.

В научных трудах таких ученых, как Б. Г. Ананьев, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, А. Б. Сапогова и др., указывается, что студенческий возраст отличается сложностью становления личностных черт: наряду с положительными характеристиками этого возраста нередки и отрицательные проявления, вызванные внутренними противоречиями и вследствие неопытности в решении жизненных проблем. Овладение личностным опытом на высоком уровне, в известной мере, в вузовском образовании позволит студентам построить свой жизненный путь сообразно общечеловеческим ценностям.

Развитие личностного опыта у студентов со специальностью педагогической направленности имеет значимость вдвойне, ибо будущий учитель с богатым опытом быть личностью способствует эффективному развитию личностного потенциала своих учеников в своей будущей профессиональной деятельности.

Однако развитие личностного опыта нельзя проводить по той же схеме, по какой строится содержание знаниевого и функционального компонентов образования. Личностный опыт не существует в виде таких «хорошо усваиваемых» элементов, как правила, тексты — он вообще не существует до того, как личность не вступит в контакт с ситуацией. Для того чтобы повлиять, например, на сферу убеждений студента в необходимости планирования своей жизни, не достаточно просто организовать учебновоспитательную деятельность. Чтобы вызвать у студента рефлексию имеющихся убеждений, прежде всего, нужно ввести в обучение ситуацию с какой-нибудь коллизией, проблемой. Одним из способов создания такой ситуации является выбор метода.

В настоящее время существует ряд подходов к классификации методов: перцептивный (Е.Я. Голант, Н. М. Верзилин, С.Г. Шаповаленко), логический (А.Н. Алексюк, кибернетический (Т.А. Ильина, JI.H. Ланда), целостный (Ю.К. Бабанский), управленческая концепция (М.А. Данилов, Б.Е. Есипов), подход по видам деятельности — познавательной, коммуникативной, творческой, самоорганизационной (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Проблемообразующими методами в данных классификациях выступают эвристические методы обучения. Деятельность преподавателя при применении эвристических методов как раз и заключается в создании и корректировке проблемных ситуаций.

Разработкой содержания эвристических методов в педагогике занимаются В. И. Андреев, А. А. Деркач, В. Я. Ляудис, А. В. Хуторской, С. Ф. Щербак.

В педагогической науке вопросы становления личности нашли отражение в трудах отечественных и зарубежных ученых (А.Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, 3. Фрейд, К. Роджерс), механизмы самоопределения (П.П. Блонский, А.В. Мудрик).

Исследователи изучали проблемы формирования и развития личностного опыта (Н.А. Алексеев, А. В. Зеленцова, М. В. Кларин, В.В. Сериков).

Педагогами и психологами разрабатывались проблемы учебной деятельности в контексте саморазвития личности (Е.С. Заир-Бек, Е. А. Крюкова, А. Н. Ксенофонтова, И.Х. Пикалов) — проблемы развития личности в деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, М. С. Каган, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина) — проблемы развития личности в ситуации (Г.Н. Прозументова, В. И. Слободчиков, К. Джоунз, М. Легутке).

Настоящее исследование опирается также на теорию педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.Г. Рындак), на теорию личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Д. Колб, В. В. Сериков, В. А. Сухомлинский, И.С. Якиманская), теорию контекстного обучения (А.А. Вербицкий).

Вместе с тем, педагогические условия процесса развития личностного опыта на основе использования эвристических методов обучения не достаточно изучены.

Анализ педагогической теории и практики в обозначенной плоскости показал, что существует ряд противоречий, неразрешимость которых заметно снижает эффективность развития личностного опыта студента в сфере его жизненных планов. Это противоречия между:

— объективной потребностью современного общества в самодостаточной личности и недостаточной разработанностью теоретических способов ее развития;

— функциональным потенциалом эвристических методов обучения в развитии личностного опыта студента и недостаточной разработанностью их использования в развитии личностно опыта студента;

— потребностью практики в научно-методическом обеспечении развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения и неразработанностью данного вопроса в педагогической науке.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в необходимости создания и научного обоснования целостной педагогической модели развития личностного опыта студента в сфере его жизненных планов на основе применения эвристических методов обучения.

Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная разработанность проблемы исследования и стремление определить способы разрешения названных противоречий обусловили выбор темы исследования:

Эвристические методы обучения как фактор развития личностного опыта студента".

Цель исследования — разработать, обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогическую модель развития личностного опыта студента в сфере его жизненных планов на основе применения эвристических методов обучения.

Объект исследования — личностно-развивающее образование.

Предмет исследования — развитие личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения.

Гипотеза исследования. Процесс личностно-развивающего образования в аспекте развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения будет более эффективным, если:

— системное изучение развития личностной сферы студентов, их жизненных планов, ценностей, смыслов позволяет преподавателю выявить проблемы и затруднения в сфере их личностной самоорганизации;

— определены элементы личностного опыта студентов, значимые для соответствующих этапов их профессионального развития, конструирования их жизненных планов;

— в соответствии с фазами развития личностного опыта (актуализация, рефлексия, ревизия) разработана система ситуаций развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения.

Актуальность, объект, предмет, цели и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Уточнить содержание и структуру личностного опыта, связанного с построением их жизненных планов.

2. Выявить личностно-развивающий потенциал эвристических методов обучения.

3. Определить и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, способствующие развитию личностного опыта студентов на основе применения эвристических методов обучения.

4. Разработать научно-методические рекомендации по организации ситуаций развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения.

Методологическую основу исследования составили: личностно ориентированный подход, делающий акцент на внутреннюю детерминацию развития личности, ее целостность и субъектностьдеятельностный подход, утверждающий человеческую деятельность в качестве ведущего механизма всех новообразований в человекегенетический подход, учитывающий закономерности и принципы педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности студентов в решении творческих задачситуационный подход, проектирующий развитие личности как ситуационно-событийный ряд, детерминирующий новообразования в ее ценностно-смысловой сфере.

В качестве теоретической основы исследования выступили:

— когнитивно-ориентированные и диалогические теории личности (Дж. Келли, М. М. Бахтин, Г. А. Ковалев, Д. Н. Завалишина,.

A.M. Холодная);

— исследования по проблеме педагогического творчества учителя (В.И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, В. И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик,.

B.Г. Рындак, А.В. Хуторской);

— теория личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, М. В. Кларин, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И.С. Якиманская);

— основы современной аксиологии (А.В. Архангельский, Л. П. Буева,.

A.Г. Здравомыслов, М. С. Каган, А. В. Кирьякова, В. Н. Сагатовский,.

B.C. Мухина);

— философия русского космизма, выступающая эвристически ориентированным направлением отечественной философии (Л.Н. Толстой, К. Э. Циолковский, П. А. Флоренский, Н. А. Бердяев, Н. Ф. Федоров, B.C. Соловьев, В. И. Вернадский, АЛ. Чижевский, Д.Л. Андреев);

— исследования по проблеме эвристических методов обучения (В.И. Андреев, А. А. Деркач, В. Я. Ляудис, Д. Пойа, А. В. Хуторской, С.Ф. Щербак).

Базой исследования являлись факультеты психологии, лингвистики и межкультурной коммуникации ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Исследование осуществлялось в три этапа с 1998 по 2004 год.

На первом этапе (1999 — 2001гг) изучались философские, психолого-педагогические труды отечественных и зарубежных авторов по теме исследования, опыт работы преподавателейопределялись методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблема, цель, а также объект, предмет, гипотеза и задачи исследованияразрабатывались программа формирующего эксперимента и модель. Методы исследования на данном этапе: теоретический анализизучение передового педагогического опытаретроспективный анализ собственного опытапедагогическое наблюдениебеседыопросанализ и синтез, моделирование.

На втором этапе (2001 — 2002гг) проводилась опытно-экспериментальная работа, целью которой было создание педагогических условий развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения. Методы данного этапа: констатирующий и формирующий экспериментанкетирование, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, метод экспертных оценокметоды самооценки, метод сравнительных характеристик.

На третьем этапе (2002 — 2004гг) проводились анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, разработаны рекомендации развитию личностного опыта студента на основе эвристических методов обучения. Проведено теоретическое обоснование результатов исследования, что нашло отражение в ряде публикаций. Методы этого этапа: сравнение, обобщение, анализ экспериментальных данных, методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Уточнено содержание личностного опыта, проявляющееся в форме специфической духовной деятельности студента по самоконструированию собственного внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого, что воплощается в его жизненно-профессиональных планахв структуре личностного опыта выделены: опыт самоорганизации (содержательный компонент), опыт рефлексии (мотивационный компонент), опыт конструирования собственных убеждений (операциональный компонент).

2. Раскрыт потенциал эвристических методов обучения в развитии личностного опыта студентов (когнитивные методы влияют на развитие содержательного компонента личностного опыта студента, оргдеятельностные — мотивационного, креативные — операционального).

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие реализации модели развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения: системное изучение личностного опыта студента в сфере его жизненных плановпоследовательная организация ситуаций развития личностного опыта студента в учебной деятельностиприменение эвристических методов обучения как средства актуализации ситуаций развития личностного опыта студента.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в разработку личностно-развивающих возможностей педагогической эвристики методов обучениявыявление факторов, обуславливающих субъектную позицию студента в учебной деятельности и побуждающих его к рефлексии ситуации своего личностного становления, своих планов на будущееобоснование критериев (рефлексивных знаний о собственной личностной сфереличностно значимые проблемы, волнующие студентов в аспекте планирования своих жизненных перспективумения рефлексии, самооценки, самостоятельного вывода и создания жизненных планов) и показателей сформированности личностного опыта студентав разработку и обоснование педагогической модели развития личностного опыта студентов в условиях применения эвристических методов обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Выявлены и научно обоснованы средства диагностики уровней проявления личностного опыта студента.

2. Разработаны приемы актуализации ситуаций развития личностного опыта студентов: ситуация осознания ценности профессионально-педагогической деятельности, ситуация самореализации в учебной деятельности, ситуация создания жизненных установок, планов и перспектив.

3. Разработаны методические рекомендации, адресованные преподавателям, по организации ситуаций развития личностного опыта студента в процессе обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностный опыт студента, включающий содержательный, мотивационный, операциональный компоненты, обеспечивающий становление экзистециально-духовной сферы личности будущего педагога, его планов личностной и профессиональной самореализации, системы смыслов, впечатлений, выводов из пережитого и установок на будущее, — это специфический компонент содержания образования, который в отличие от традиционного самостоятельно добывается и осмысливается студентом.

2. Основной единицей развития личностного опыта студента в образовательном процессе выступают ситуации, требующие смыслопоисковой активности студента и включающие его в деятельность с целью развития его личностного опыта. Опыт самостоятельного построения жизненных планов формируется в ситуациях — осознания ценности профессионально педагогической деятельности, самореализации в учебной деятельности и самостоятельного создания жизненных установок, планов и перспектив.

3. Эвристические методы обучения выступают ведущим средством организации ситуаций развития личностного опыта студента. Указанные методы обладают проблемообразующими возможностями и включают: когнитивные методы, воздействующие на содержательный компонент личностного опыта студентаоргдеятельностные, способствующие развитию мотивационного компонентакреативные, влияющие на развитие операционального компонента личностного опыта студента.

4. Эффективное развитие личностного опыта студента обеспечивается посредством реализации следующих педагогических условий:

— системного изучения личностного опыта студента в сфере его жизненных планов;

— последовательной организации ситуаций развития личностного опыта студента в учебной деятельности;

— применения эвристических методов обучения как средства актуализации ситуаций развития личностного опыта студента.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась применением методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования, адекватных его задачам, логике, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе по проверке модели развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения, соотнесением полученных результатов с данными психолого-педагогических исследований.

Личный вклад автора состоит в:

— осуществлении научно-теоретического анализа и выявлении новых аспектов и способов решения проблемы развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения;

— проведении опытно-экспериментальной работы, в ходе которой осуществлена разработка и апробация одной их технологий личностно-развивающего образования;

— разработке методических указаний по реализации функции эвристических методов — развитие личностного опыта студента.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения основных положений на аспирантских семинарах, результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, на проблемных семинарах кафедры иностранных языков ОГПУ, а также в форме публикаций статей, тезисов.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены рисунки и таблицы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Опытно-экспериментальная деятельность по развитию личностного опыта студента строилась с учетом передовой практики, на основе усложнения процесса деятельности и всех ее структурных компонентов.

Целью опытно-экспериментальной деятельности явилась проверка гипотезы нашего исследования, что процесс развития личностного опыта студента в сфере его жизненных планов осуществляется эффективно, если: выявить уровень сформированности личностного опыта студента, проблемы и затруднения в сфере его личностной самоорганизациипоследовательно организовать ситуации обретения личностного опыта в учебной деятельностиучитывать личностно-развивающие возможности эвристических методов на каждом этапе развития личностного опыта студента.

Вся деятельность на формирующем этапе строилась на основе положений:

— личностный опыт развивается в результате ревизии смыслов через переживание и осмысление в проблемных ситуациях;

— последовательность организации ситуаций соответствует фазам развития личностного опыта — актуализации, рефлексии, ревизии;

— проблемообразующий характер эвристических методов обучения, их потенциал в развитии личностного опыта способствуют актуализации ситуаций трех типов: ситуации осознания ценности профессионально-педагогической деятельностиситуации самореализации в учебной деятельностиситуации создания жизненных установок, планов и перспектив.).

В ходе эксперимента мы установили прямую зависимость уровней сформированности личностного опыта студентов в группе от методической подготовленности преподавателей к реализации эвристических методов обучения. Высокие показатели наличия и степени выраженности личностного опыта у студентов и связанные с этим высокие оценки их предметно-когнитивных знаний наблюдались в группах преподавателей, владеющих эвристическими методами обучения и постоянно применяющими их на уроках.

Анализ полученных результатов показывает явное преимущество студентов экспериментальной группы. Их мотив «убеждение в значимости планирования своей жизни» имеет выраженную динамику, активно также развиваются умения рефлексии самооценки, самостоятельного вывода. Более показательными являются результаты по критерию «рефлексиные знания о собственной личностной сфере», «самопознание и самореализация». Экспериментальные данные были обработаны методами математической статистики.

Результаты обосновывают целесообразность и эффективность внедрения данной модели формирования личностного опыта студентов на основе применения эвристических методов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящей диссертации исследовались проблемы эвристических методов в развитии личностного опыта студента.

Развитие личностной сферы студента является сегодня целью образования в контексте личностно ориентированного подхода. Процесс становления и развития личностного опыта у субъекта учебной деятельности протекает сугубо индивидуально. Личностный уровень познания человека глубоко интимная область его психики. Развитие личности предстает как некоторое самоконструирование индивидом своего внутреннего, в значительной мере интимного мира, в который нет доступа никому. В этом и заключается невозможность манипулировать личностью, которая составляет основу культуры, человеческой цивилизации. Интимность психических новообразований, в том числе и внутреннего диалога, приводит к тому, что личностный опыт индивида является продуктом его саморазвития, а не влияния извне. Единственное, что можно сделать в условиях учебной деятельности — создать коллизию, проблему, востребующую смыслопоисковую активность студента и включающую его в деятельность с целью развития его личностного опыта в сфере жизненных планов.

Личностно-ориентированный подход и деятельностный подход, явились исходными в понимании того, что одним из факторов развития личности и частью сознания, пронизывающей и определяющей ее поведение во всех жизненные ситуациях является ее опыт, как биологический, так и социальный.

В диссертации предлагается следующее определение личностного опыта: это опыт самоконструирования своего внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого, формирование которого происходит сугубо индивидуально в процессе саморазвития личности. Не претендуя на рассмотрение всех аспектов личностного опыта, а, также принимая во внимание затруднения, которые испытывают студенты и молодые специалисты, мы в своем исследовании подробно рассматриваем сферу становления жизненных планов личности.

В структуре личностного опыта мы выделили содержательный, мотивационный и операциональный компоненты.

Содержательный компонент включает проблему самоопределения будущей профессии, учебной успешности и ее признания, а также проблему становления жизненных плановзнания о природе своей личности, о рефлексииопыт рефлексии собственной жизнипредставления о смысле своей жизни. Ведущим элементом содержательного компонента выступает опыт рефлексии.

Мотивационный компонент личностного опыта студента представлен убеждениями в необходимости планирования своей жизни, осознанным и ответственным отношением к свой жизни и своему будущему, направленностью на поиск и определение собственных личностных смыслов, жизненных планов, ценностным отношением к осознанию необходимости смыслообразования. Ведущим элементом мотивационного компонента является опыт самоорганизации.

Операциональный компонент личностного опыта включает умение рефлексивной деятельностиумение оценивать события и в зависимости от этого вырабатывать оптимальную линию своего поведенияумение осознавать и интегрировать свой личностный опытумение самостоятельно мыслить, выделять главное, анализировать, обобщать, составлять планумение планировать свою деятельность на ближайшее и отдаленное будущее. Ведущий элемент операционального компонента — опыт конструирования собственных убеждений.

Качественные изменения в структуре личностного опыта обусловлены тем, что планы личности меняются от случайных к устойчивым: в них все больше отражаются потребности в профессиональных достижениях, в реализации своих способностей и т. д.

В качестве критериев личностного опыта мы выделили: рефлексивные знания о собственной личностной сфересодержание и личностно-развивающую значимость проблем, волнующих студента, и понимание значимости и смысла планирования своих жизненных перспективумения рефлексии, самооценки, самостоятельного вывода и создания жизненных планов.

В зависимости от проявления показателей мы выделили три уровня сформированности личностного опыта студента в сфере его жизненных планов: высокий, средний, низкий.

Понимание логики процесса развития личностного опыта студента определяет закономерность построения последовательности ситуаций, требующих смыслопоисковой активности студента и включающих его в деятельность с целью развития его личностного опыта в сфере жизненных планов.

Ведущим средством организации ситуаций развития личностного опыта студента выступают эвристические методы обучения, активизирующие личностные функции студента, способствующие созданию личностно-значимой жизнедеятельности (ее фрагмента, проблемы), при исполнении которой востребуются личностные функции студента. Выбор эвристических методов организации ситуации развития личностного опыта зависит во многом от их специфики.

Эвристические методы обучения обладают педагогическим потенциалом для развития личностного опыта студента: когнитивные методы эвристического обучения воздействуют на развитие представления о путях самореализации в будущей профессиональной сфере (содержательный компонент личностного опыта студента) — оргдеятельностные способствуют развитию потребности в творческой самореализации (мотивационный компонент личностного опыта) — креативные — развитию умений рефлексии и самоорганизации в учебной деятельности (операциональный компонент личностного опыта студента).

В данном исследовании эвристические методы выступают методами, актуализирующими личностные искания студента, его когнитивные и жизненные проблемы, направляющими рефлексивный поиск их решения ведущим средством актуализации ситуаций, направленных на организацию процессов рефлексии жизненных планов личности и их ревизии, то есть выступают фактором развития личностного опыта студента.

Процесс развития личностного опыта студента представлял собой систему ситуаций трех типов: ситуации осознания ценности профессионально-педагогической деятельностиситуации самореализации в учебной деятельностиситуации создания жизненных установок, планов и перспектив.

Структура общей модели ситуаций первого типа включала: определение и характеристику педагогической деятельностивыбор конкретной жизненной ситуации, содержащей педагогическую проблемугрупповое обсуждение вариантов разрешения проблемыопределение роли педагога в данной проблемеподведение итогов обсуждения.

Структура ситуаций второго типа: выбор проблемыиндивидуальная работа по ее разрешениюобсуждение в группевыступления представителей группколлективное обсуждение выдвинутых по группам положенийподведение итогов.

Структура ситуаций третьей группы включала: распределение ролейанализ биографии и смысложизненных ориентиров своего персонажаколлективное обсуждение предложенных вариантов жизненной стратегииподведение итога в аспекте жизненных установок.

Мы выделили 3 этапа развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения: проблемно-поисковый, рефлексивно-смысловой, ценностно-мотивационный. На первом этапе создавались условия активизации самостоятельной поисковой активности студента вследствие организации проблемных ситуаций профессионального содержания. Целью первого этапа являлось осмысление их профессионального выбора, осознание ценности профессионально-педагогической деятельности. Целью второго этапа выступала самореализация студента в выборе определенной стратегии поведения. Цель третьего этапа заключалась в реализации опыта субъектной позиции студента при создании жизненных установок, планов и перспектив. Когнитивные, оргдеятельностные и креативные методы обучения присутствовали на каждом этапе в связи с их покомпонентным влиянием на развитие личностного опыта студента.

При организации ситуации первого типа, на проблемно-поисковом этапе, студенты определяли и характеризовали педагогическую деятельность, решали конкретную педагогическую проблему, обсуждали варианты ее разрешения, тем самым, получив представления о своей будущей профессии, о категориях педагогической этики.

Вторая ситуация способствовала реализации студентов в учебной деятельности, активизации проблем самовоспитания и саморазвития. На данном рефлексивно-смысловом этапе целью выступала активизация проявления рефлексивных способностей студентов, в результате чего происходило определение значимости объективных жизненных ценностей, что явилось предпосылкой становления личностного смысла.

На третьем, ценностно-мотивационном этапе сформированные ценности превращались в смыслообразуюшие мотивы личности. В предложенных ситуациях студенты конструировали свои жизненные планы, установки и перспективы.

Анализ письменных работ, устных ответов и наблюдение в конце опытно-экспериментальной работы показал, что в опыте рефлексии, личностной самоорганизации, конструировании собственных убеждений у студентов произошли некоторые изменения.

Проблемообразующий характер эвристических методов обучения, их потенциал в развитии личностного опыта помогли нам в актуализации ситуаций трех типов: ситуации осознания ценности профессионально-педагогической деятельностиситуации самореализации в учебной деятельностиситуации создания жизненных установок, планов и перспектив. Последовательность организации ситуаций, соответствующих фазам развития личностного опыта (актуализации, рефлексии, ревизии), была продиктована тем, что первоначально студент должен был осознать причины, побудившие его поступить в университет, осознать важность своего выбора, понять ценность профессионально-педагогической деятельности, и, наконец, значимость планирования своих жизненных перспектив. Затем студент должен был реализовать себя в деятельности, на примере учебных ситуаций отработать умение планировать и оценивать жизненные перспективы, строить свои жизненные планы. Актуализация системы ситуаций развития личности обеспечила целенаправленное изменение планов личности от случайных к устойчивым.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995. — 262 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М: Наука, 1990.-335 с.
  3. Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения / Уральский государственный профессиональный педагогический университет. Екатеринбург, 1997. — 42с.
  4. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.- Минск: 1990.- 560с.
  5. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1995. — 496 с.
  6. Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Институт практической психологии- Воронеж- МОДЭК, 1998. — 539 с.
  7. .Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. -288с.
  8. В.И. Пакет десяти тестов на оценку потенциала интеллигентности, конкурентноспособности и творческого потенциала личности. Казань, 1992.-43с.
  9. В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. -247с.
  10. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, Изд-во Казанского университета, 1996. — 567 с.
  11. А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.
  12. П.Р. Технология и современное образование//Педагогика. -1996. № 2.
  13. Т.К., Кирьянова А. В. Ориентация и деятельность школьников. М.: Прометей, 1991. — 160с.
  14. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса обучения. М.: Просвещение, 1991. — 154 с.
  15. В.П., Бондарев П. Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учебное пособие. Краснодар, 2000. — 54 с.
  16. B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1992. 94 с.
  17. В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Изд-во ЧГТТИ «Факел», 1995. — 142с.
  18. А.С. Ситуация успеха и как ее создать: Книга для учителя М.: Просвещение, 1991. — 176 с.
  19. А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 192с.
  20. Н.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). -М.: Книга, 1991.-446 с.
  21. Н.А. Философия творчества, культуры и искусства, /в 2-х т. Т.1. -М.: Искусство, 1994. 512 с.
  22. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. В. Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1986. 420 с.
  23. В. П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: НПО МО России, 1995. — 336 с.
  24. Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества". Вопросы психологии. 1999. № 2, с. 35−41.
  25. А.А. Психология общения. М. Воронеж, 1996. — 254с.
  26. А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды -М: Междунар. пед. акад., 1995. 324 с.
  27. Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Воронеж, 1995. 352с.
  28. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. М., СПб., 1997.- 1388с.
  29. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. -№ 4. — С. 11—17.
  30. Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания/УПедагогика.—2001.—№ 1. — С. 17—24.
  31. Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону, 1998. -560 с.
  32. В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2000 144 с.
  33. К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород, 1991.-283 с.
  34. А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991. С. 74−75.
  35. В.Н. Интеграция эвристических и технологических подходов проектирования дидактических комплексов в вузе. Автореф.дис. канд. пед. наук.: Тольятти, 1999. 282с.
  36. .З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: Машстр, 1995. -122 с.
  37. JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1996.- 351 с.
  38. JI.C. Психология развития как феномен культуры. М.- Воронеж, 1996.-246с.
  39. О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию // Новые ценности образования. М., 1996. — № 6. — С. 10—39.
  40. Г. Наука логики. — М.: Мысль, 1998. 1067 с.
  41. .С. «Философия образования для XXI века». (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.:
  42. Совершенство, 1998.- 608с.
  43. .С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. — 197 с.
  44. В.Г., Уразова А. К. Программно-целевой подход в деятельности образовательного учреждения: теория и практика разработки программмы развития: Учебное пособие. Оренбург, 2001. — 107 с.
  45. У. Школы без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. и пре-дисл. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. — 184 с.
  46. Г. А. Творчески одаренная личность: Проблемы и методы исследования: Учебное пособие. Екатеринбург Уральский университет, 1992.- 128 с.
  47. Е.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности. Автореф.дис. канд.пед.наук. Оренбург, 1997. — С. 250.
  48. В.В. Системные основания образовательной технологии. -М.: Знание, 1995. 136с.
  49. Э.Ф., Турчанинова Е. Н. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. — 232 с.
  50. В. В, Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544 с.
  51. В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т. 1. —М.:Терра, 2000.
  52. А.А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. — 224с.
  53. Г. Г. Социально- политическая психология. М., 1994. Деятельность: теория, методология, проблемы. — М.: Политиздат, 1990. -336 с.
  54. Дж. Методы проектирования. 2-е изд., доп. — М.: Мир, 1986.- 326с.
  55. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /
  56. Под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982, — 319с.
  57. Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. — 186с.
  58. Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М.: Наука, 1985.
  59. В. И. Педагогическое творчество учителя. М.- Педагогика, 1987.- 160 с.
  60. Заир-Бек Е. С. Формотворчество в педагогике конструирование личностью ориентированного обучения: Методические материалы. — СПб.: Изд-во СПбГДЮТ, 1995. — 28 с.
  61. А.Ф., Меловиль Ю. К. Западная философия ХХв.- М.: Изд. Интерпраж, 1994 г.
  62. Зимняя И. А, Педагогическая психология: Учебник для вузов. М: Логос, 2002.- 384с.
  63. Л.С. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук.-СПб., 1995.- 22с.
  64. М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 319с.
  65. М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Пзбр. статьи. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. 383 с.
  66. Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школана пороге нового века). СПб.: Петербург-XXI век: ЗАО «Пресс-Аттагис», 1997. 160с.
  67. Н.Р. Портфолио как средство самоорганизации исаморазвития личности // Образование в современной школе. 2002. -№ 5. — С. 25—35.
  68. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.:1. Педагогика, 1990. 144 с.
  69. И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб.: Наука, 1999. 471 с.
  70. И. Критика чистого разума. М.: Наука, 1998. — 654 с,
  71. В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: МП «Новая школа», 1993.-80 с.
  72. А.В. Теория ценностей и ее педагогическое значение в современных условиях развития школы // Ориентация и деятельность школьников / Под ред. Т. К. Аханян, А. В. Кирьяковой. М., 1991. — С. 4−29.
  73. А.В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности. Теория и диагностика. JL, 1991. — 84 с.
  74. А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург: Южный Урал, 1996. — 190 с.
  75. М.В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения // Советская педагогика. — 1984. п. 4. — С. 117−122.
  76. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995 — 176с.
  77. Е.Н., Курдюмов С. П. Интуиция или самодостраивание // Вопросы философии, 1994,2 С. 110−122.
  78. М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. — 222 с.
  79. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. 85 с.
  80. А.Ю. Лекции по педагогике и психологи творчества. -Пенза, 1994. 342 с.
  81. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -255с.
  82. Е. В. Педагогика взаимодействий в современном образовательном процессе: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Екатеринбург: УГУ, 2000.- 33 с.
  83. В.В. Методология педагогической науки. М.: Центр. «Школьная книга», 2001. — 284 с.
  84. Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002. — 992с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»
  85. А. Н. Ориентация на достижения // Актуальные про-лемы педагогики на рубеже XXI века / Отв. ред. В. Г. Рыцдак. — Оренбург, 999 —С. 58—66.
  86. Культура педагога (экспериментальная программа: Е. В. Волкова, Е. Г. Дыранкова и др.) М.: Пед об-во РСФСР. 1990. — 45 с.
  87. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.
  88. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1997. -304 с.
  89. В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социальные исследования, 1995. 1. — С. 138−142.
  90. И.Я. Основания для определения содержания опыта содержания среднего образования. М.: Педагогика, 1983. — С. 245−251.
  91. .Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992. — С. 34.
  92. Д.С. Культура как целостная среда // Новый мир. -1994.—№ 8.—С. 3—8.
  93. Личность. Творчество. Развитие.: Учебно-метод. пособ. / Авт.-сост. В. Г. Рындак, А. В. Москвина. М.: Педагогический вестник, 2001. — 290 с.
  94. А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М.- Политиздат, 1991.-525 с.
  95. Н. О. Мир как осуществление красоты: Основы эстетики. М.:
  96. Прогресс-Традиция, 1998. 412с.
  97. А.С. Искусство открытия: методология и логика научного творчества. М., Репро, 1993. — 175 с.
  98. А. Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. — СПб., 1996.
  99. А.С. Некоторые выводы из моего опыта // Пед. соч. в 8-ми т. Т. 4. — М.: Педагогика, 1984. — С. 230−247.
  100. А.С. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. — 295 с. ЮО. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993.-192 с.
  101. А.К. Формирование мотивации- Кн. для учит. М.: Просвещение, 1990. — 195 с.
  102. А.Г. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. — 478 с.
  103. Матрос Д. LLL, Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Прогнозирование результатов образовательного процесса // Школьные технологии. — 2000. -№ 1.—С.68−72
  104. Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. • 1999. — № 3. -С. 3—19.
  105. М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.— М.: Педагогика, 1975. —386 с.
  106. М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно-ориентированной системы образования в средней школе. С. Петербург, 1995. — 150 с.
  107. Р. Человек без свойств: В 2 т. М.: Ладомир, 1994.
  108. A.M. Деятельность, поведение, творчество. /Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. — С. 64−65.
  109. А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
  110. В. А., Лебедева В. П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000.4.—С. 20—26.
  111. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры. М., 1991. — С. 110 111.
  112. А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. М., 1986.
  113. В.А. Внутренний мир личности и искусство: к определению сущностной природы искусства. Свердловск: Ур. Ун-т, 1990. — 212 с.
  114. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы / Сост. И. С. Батракова и др. СПб., 1994. — 94 с.
  115. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография. / Науч. ред. Т. И. Шамова,
  116. П. И. Третьяков. — М.- Тюмень, 1994. —287 с.
  117. Петровский А, В. Личность в психологии: парадигма субъектности.
  118. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 509 с.
  119. К.К. Структура развития личности. М.: Наука, 1986. -255 с.
  120. И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — Кн.1. Общие основы, процесс обучения. — 576с., Кн. 2. -256с.
  121. Популярный педагогический словарь /для работников учреждений образования/ Под ред. В. З. Вульфа. Ч. 1. М., — Екатеринбург, 1993. — 62 с.
  122. Психология: словарь/Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.1. М., 1990.
  123. Полат Е, С, Личностно ориентированный подход в системе школьного образования // Дополнительное образование. — 2002. — № 4. — С. 24−31.
  124. И. Н., Поспелова М. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1982. — 27 с.
  125. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е. Д. Божович: Учебное пособие. М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 1999. — 224с.
  126. Дж. Педагогическое тестирование- Проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ. — М.: Когито-Центр, 2001. 142 с.
  127. Л.Д., Щуркова Н. Е. Формирование жизненного опыта учащихся.- М.: Педагогическое общество России, 2002 160с.
  128. Реализация ценностного подхода в педагогике школы: Монография / Под ред. А, В. Кирьяковой. М., 2000. — 240 с.
  129. Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990.- № 1 С. 164−168.
  130. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. группа «Прогресс» «Универс», 1994. — 480 с.
  131. В. В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. — 621 с.
  132. Н.М. Воспитание у будущих учителей основ творческого подхода к педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Волгоград, 1991. — 17 с.
  133. И.Ю. Психоанализ: культурная практика и терапевтический смысл: Введение в теорию, практику и историю психоанализа. М., 1994.
  134. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. -М: Большая Российская энциклопедия, 1993—1999. Т. 1 (А—Л).1993. 60S е.- Т. 2 (М — Я). — 1999. — 672 с.
  135. С. Л. Избранные филос. психол. труды: Основы онтологии, логики, психологии. — М.: Академия, 1997. — 518с.
  136. В.Г. Школа в условиях обновления Иннет. ТТ1 и МИ, 1993. -167с.
  137. В.Г. Формирование творческого потенциала учителя (теория и диагностика). М.: Инст. ТП и МИ. 1994. — 114 с.
  138. В.Г. Всегда в поиске // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. М., 1990. — С. 47−67.
  139. В.Г. Ориентация учителя на саморазвитие в системе повышения квалификации // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвузовский сборник научных трудов. — М., 1993. — С. 107−121.
  140. В.Г., Зотова Н. К., Саитбаева Э. Р. Новые подходы педагогических кадров к аттестации // Тезисы Всероссийской научно-практической конференции // Инновационные процессы образования. Новокузнецк, 1994.-С. 18−21.
  141. В.Г. Основы формирования творческого потенциала учителя // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования / Межвузовский сб. научных трудов. Вып. 3, Ч. 11.-М., 1994.-С. 51−66.
  142. В.Г. Творческая деятельность как условие развития профессиональной компетентности // Тезисы докладов Всероссийской практической конференции. Курск, 1994. — С. 214 —216.
  143. В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя. М. Педагогический вестник, 1997. С. 244.
  144. В.Г. Методологические основы образования. Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 2000. — 192 с.
  145. Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие — М.: Народное образование, 1998. 256 с.
  146. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография, Волгоград: Перемена, 1994. — 154 с.
  147. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд-кая корпорация «Логос», 1999. — 272 с.
  148. Е.Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: Т. Ц. Сфера, 2003. — 160с.
  149. М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1984. — 95с.
  150. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -304 с.
  151. В.А. Потребность человека в человеке. 2-е изд. — М.: Сов. Россия, 1981.-93с.
  152. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Издательский дом «Бахрах», 1996.- 480с.
  153. Философский словарь /Под ред. И. Г. Фролова М. Политиздат, 1991. 560 с.
  154. И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Советская педагогика, 1992. № 7−8. — С. 11−15.
  155. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. Ун-та. Москва: Изд-во «Барс». 1997. — 392с.
  156. А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. 416с.
  157. В.А. Комплексно-деятельностный подход в исследовании проблем оптимизации учебно-воспитательного процесса // Проблемыформирования и развития личности. Челябинск, 1992. — С. 17−24.
  158. Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. С.-Пб.: Изд-во С.- Петербургского ун-та, 1992.
  159. Советский энциклопедический словарь. М., 1989.
  160. Е.Н., Котова И. Б. Методы обучения. М. «Academa», 1999 — 288с.
  161. Г. И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности. Сов. Педагогика, 1983, № 11, с. 46−51.
  162. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. — 142с.
  163. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.
  164. Г. И. Деятельность основа педагогического процесса // Советская педагогика, 1982. — № 8. — С. 74−77.
  165. Н.М. Теория и практика педагогического творчества. Челябинск, 1987.-68 с.
  166. Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, 1991. С. 28
  167. Boenicke R. Leistung und Quaiitaetssicherung / R. Boenicke // Die Deutsche Schule. 2000. — Jg. 92. — N 2. — S. 139—151.
  168. Clark R. E., Estes F. Technology or craft: what are we doing' ' Educa tional technology. 1998. — Vol. 38. — N 5. — P. 5—11.
  169. Cosmopoulos A. La relation pedagogiquc, condition negessaire dc 'ouic efficacite eduqative // Revue fransaise de pedagogique. — 1999. — N 126. — P. 97—106.
  170. Gluckel. H. Vom Unterricht: Lerhbuch der Allgenneinen Didaktik. Bad Heilbrunn: 1990.
  171. Fielding M. The person-centered School /М. Fielding//Forum for Promot ing 3—9 comprehensive education. — 2000. Vol. 42. — N 2. — P. 51—54.
  172. Hofmann F. P. J. Das Erziehungsie! Autonomie in der Unterricht-spraxis // Psychologic in Erziehung und Unterricht. 1999. — Jg. 46. — N 2.1. S. 126—135.
  173. Juergens E. Brauchen wir ein paedagogisches Listungsverstaendnis? / Paedagogik. 1999.— Jg. 51. — N 1.- S. 47—51.
  174. Kron, Friedrich W. Grundwissen Paedagogik / Friedrich W. Kron, 4., verb. Aufl. — Miinchen- Basel: E. Reinhardt, 1994.
  175. Maslow A. H. Toward a Psychology of Being / Ed. by R. H. Lowry. -John Wiley & Sons, 1998. — 320 p.
  176. Personality and Intelligence/Ed. By R.G. Sternberg & P.Ruzgis. -N.Y., 1994.
  177. Piaget J. Genetic logic and sociology // J. Piaget, Sociological Studies / L, Smith
  178. Ed)/London: Routledge, 1995, p. 191.
  179. Rainwater J. You’re in charge. A guide to becoming your own therapist. Cal.: DeVorss & Company. 1989. — 239 p.
  180. Wilson G.L., Hanna M.S. Groups in context. Leadership and participation in small groups. N.Y.: McGraw-Hill Publishing Company, 1995. — 450 p.
  181. Die Selbstandigkeit von Schuler// Erzierung und wissenschaft. 1996. № 2.
  182. Muller K. Neues Steuerungsmodell // Erzierung und Wissenschaft. 1996, № 2.
  183. Merters G. Umwelterziehung: eine Grundlegung ihrer Ziele. Paderborn- Munchen- Wien- Zurich. 1995. S. 95−117.
  184. Bildung und Wissenschaft. Bonn, 2000. 112 S.
  185. Schretter D. EAAME/AEEMA: European Association for the Media Education'/ Educating for the Media and the Digital Age. Vienna, 1999, p. 151 162.
  186. Схема 1. Взаимодействие педагога (П), студентов и содержания © при переходе от традиционного обучения к инновационному (по М.В. Кларину)
  187. Схема 2. Динамика накопления опыта студентами в учебном процессе, где новые знания, а О — опыт
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!