Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Дифференцированный подход в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста

Диссертация: Дифференцированный подход в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Реализация дифференцированного подхода в совершенствовании формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста позволяет создать оптимальные условия для формирования произносительной стороны речи, обеспечивает её разборчивость при переходе детей в среднее звено школьного обученияпредставляет обучение учащихся по разноуровневым программам… Читать ещё >

Дифференцированный подход в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха на основе дифференцированного подхода
    • 1. 1. Анализ состояния развития сурдопедагогической науки и проблемы формирования произносительной стороны речи детей с нарушениями слуха
    • 1. 2. Основы дифференцированного подхода при обучении учащихся с нарушениями слуха
    • 1. 3. Информационно-коммуникационные технологии как средство реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха
  • Выводы по 1-й главе
  • Глава 2. Индивидуально-дифференциальные характеристики произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста
    • 2. 1. Цель, задачи и организация исследования
    • 2. 2. Методика проведения исследования
    • 2. 3. Результаты экспериментального исследования состояния произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста
  • Выводы по 2-й главе
  • Глава 3. Реализация дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста
    • 3. 1. Цель, задачи и организация формирующего эксперимента
    • 3. 2. Концептуальное обоснование модели дифференцированной коррекционной помощи по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста
    • 3. 3. Содержание дифференцированной коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста
    • 3. 4. Использование информационно-коммуникационных технологий как современного средства реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха
    • 3. 5. Оценка эффективности экспериментального бучения
  • Выводы по 3-й главе

Учащиеся с нарушенным слухом представляют собой сложную гетерогенную группу, характеризующуюся разной степенью и характером нарушения слуха, временем его возникновения, разнородным уровнем речевого и психофизического развития, наличием дополнительных отклонений развития. Это определяет различные возможности детей в овладении произносительными навыками.

В сурдопедагогике особое место отводится обучению устной речи детей с нарушениями слуха как наиболее важному средству общения. Учитывая важность роли устной речи для осуществления взаимодействия с окружающими людьми, необходимо, чтобы произношение ребенка с нарушенным слухом было достаточно внятным, членораздельным, естественным (Ф.Ф. Pay, Н. Ф. Слезина, Н. Д. Шматко и др.).

Дети с нарушениями слуха овладевают устной речью только в условиях специального обучения, которое строится на основе использования остаточного слуха с привлечением зрительного, тактильного, двигательного, кинестезического анализаторов, а так же широкого применения технических средств обучения (звукоусиливающей аппаратуры, вибраторов, визуальных приборов), современных информационных технологий. В условиях модернизации специального образования на занятиях по развитию нарушенной слуховой функции и формированию произношения (РНСФ и ФП) детей с нарушениями слуха используются специальные компьютерные программы (E.JI. Гончарова, Т. К. Королевская, О. И. Кукушкина и др.).

Дифференцированный подход находит широкое применение в общей (Ю.К. Бабанский, П. П. Блонский, A.A. Бударный, Н. Ф. Гейжан, Б. С. Гершунский, K.M. Гуревич, Т. К. Донская, О. Б. Елисеев, A.A. Кирсанов, Е. С. Рабунский, Т. Ю. Стульпинас, Ю.П. Чернышов) и коррекционной педагогике (P.M. Боскис, Т. А. Власова, Л. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, А. И. Дьячков, В. И. Лубовский и др.).

Сложившаяся в сурдопедагогике система работы по формированию произношения у глухих и слабослышащих детей базируется на дифференцированном подходе (М.А. Александровская, Е. И. Андреева, И. Г. Багрова, P.M. Боскис, К. А. Волкова, O.A. Денисова, B.JT. Казанская, Е. П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард, Т. В. Пелымская, А. Н. Пфафенродт, Микшина Е. П., Ф.Ф. Pay, Н. Ф. Слезина, Н. И. Шелгунова, Н. Д. Шматко, Е. З. Яхнина и др.). При формировании произношения у учащихся с нарушениями слуха учитывается ряд показателей: состояние слуховой функции, речевое развитие, уровень восприятия ' и воспроизведения устной речи, индивидуальные психофизические особенности (Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина).

В соответствии с «Законом об образовании» РФ, проектом «Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» предусматривается более глубокая дифференциация обучения детей с отклонениями в развитии: по характеру и степени выраженности сенсомоторных, речевых и интеллектуальных нарушений развития (H.H. Малофеев, E.JI. Гончарова, О. С. Никольская, О.И. Кукушкина), которая возможна при реализации дифференцированного подхода, максимально учитывающего индивидуальные особенности детей.

В связи с этим возникает необходимость совершенствования реализации дифференцированного подхода в современных условиях с учетом ряда клинических, психологических и педагогических показателей в процессе формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Дифференцированный подход в ряде исследований рассматривается как стратегия, средство преобразований и научная проблема. Вместе с тем, использование дифференцированного подхода как средства организации разноуровневого обучения, способствующего повышению эффективности и качеству процесса формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха, расширяющего педагогические возможности не нашло должной разработки.

Изучение общей и специальной литературы, обобщение практического опыта работы с учащимися младших классов позволили выделить ряд противоречий между:

— объективной значимостью владения устной речью учащимися с нарушениями слуха для реализации образовательных, коммуникативных, социальных потребностей и неравномерным характером сформированности их произносительной стороны речи, снижающей её разборчивость и членораздельность, что затрудняет процесс обучения, коммуникации и социализации в целомпрактической необходимостью совершенствования реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста и недостаточностью содержательно-методических и программных материалов, позволяющих реализовать данный подход.

Указанные противоречия обуславливают выбор темы и актуальность диссертационного исследования.

Изложенное позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста?

Цель исследования — определение педагогических условий реализации модели дифференцированной коррекционной помощи, способствующей совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Объект исследования — процесс формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Предмет исследования — дифференцированный подход, обеспечивающий повышение качества процесса формирования произношения у учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что у младших школьников с нарушениями слуха имеется качественное своеобразие произносительных навыков и разборчивости устной речи. Мы предполагаем, что процесс формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста будет более успешным при реализации педагогических условий:

— совершенствования дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;

— внедрения модели дифференцированной коррекционной помощи, способствующей совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;

— организации внеклассных мероприятий, направленных на совершенствование произносительной стороны речи, развитие познавательного интереса к обучению;

— применения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в формировании произносительной стороны речи учащихся;

— взаимодействия специалистов учреждения и родителей при формировании произношения у учащихся с нарушениями слуха;

— повышения квалификации педагогов и родителей по реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1)на основе анализа медицинской, психологической, педагогической, специальной литературы определить научно-теоретические подходы к решению проблемы исследования;

2) обосновать методику экспериментального исследования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, определить методы статистической обработки и анализа экспериментальных данных;

3) на основе анализа экспериментальных данных выявить особенности психофизического развития, произносительной стороны речи, уровень развития слухового восприятия, познавательного интереса к развитию устной речи к процессу обучения учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, заинтересованность родителей в овладении их детьми произносительными навыками;

4) выделить факторы, определяющие качественное своеобразие произносительных навыков и разборчивости устной речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;

5) выделить критерии и распределить учащихся по группам развития произносительной стороны речи (восприятия и воспроизведения);

6) научно обосновать и внедрить модель дифференцированной коррекционной помощи, способствующей совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста и педагогические условия ее реализации;

7) определить эффективность реализации формирующего воздействия.

Теоретико-методологической основой исследования являлись: культурно-историческая теория развития высших психических функций (JI.C. Выготский) — теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) — теория речевой деятельности (И.Н. Горелов, И. А. Зимняя, A.A. Леонтьев, A.A. Люблинская, К. Ф. Седов и др.) — научные представления о компонентах произносительной стороны речи и их функционирования (Л.В. Бондаренко, Е. А. Брызгунова, В. В. Виноградов, М. В. Гордина, Н. И Жинкин, Л. В. Златоустова, Е. А. Ножин, О. С. Орлова и др.) — концепция коррекционно-развивающего обучения учащихся с нарушениями слуха (P.M. Боскис, А. Г. Зикеев, С. А Зыков, Т. С. Зыкова, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, Е. Г. Речицкая и др.) — положение о дифференцированном обучении детей с отклонениями в развитии по характеру и степени выраженности сенсомоторных, речевых и интеллектуальных нарушений развития (Д.И. Азбукин, P.M. Боскис, Т. А. Власова, JI.H. Граборов, А. И. Дьячков, JIM. Кобрина, М. В. Матвеева, В. В. Морозова, Р. И. Лалаева, В. И. Лубовский и др.) — положения о роли остаточного слуха в механизме формирования устной речи (И.Г. Багрова, В. И. Бельтюков, Е. П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард и др.) — учение о своеобразии формирования произносительной стороны речи при нарушенном слухе (И.Г. Багрова, В. И. Бельтюков, К. А. Волкова, O.A. Денисова, Е. П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард, Микшина Е. П., Ф.Ф. Pay, Н. Ф. Слезина, Н. Д. Шматко, Е. З. Яхнина и др.) — учение о необходимости формирования навыков самоконтроля над произношением (М.А. Александровская, П. К. Анохин, И. Г. Багрова, O.A. Денисова, К. А. Волкова, Э. И. Леонгард, Е. П. Микшина, H.A. Pay, Е.Ф. Pay, Н. Д. Шматко и др.) — теоретические основы педагогического моделирования (А.И. Богатырев, А. Н. Дахин, И.М.Устинова) — концептуальные положения об использовании информационно-коммуникационных технологий в специальном образовании детей (Е.Л. Гончарова, Т. К. Королевская, О. И. Кукушкина и др.).

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: интерпретационные (анализ медицинской, психолого-педагогической, сурдопедагогической литературы по проблеме исследования, осмысление и обобщение личного и передового опыта сурдопедагогов) — эмпирические (изучение психолого-педагогической и медицинской документации) — педагогический эксперимент констатирующий, обучающий и контрольный) — количественный и качественный анализ произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, статистическая обработка экспериментальных материалов, моделирование.

Организация исследования. Исследование осуществлялось на базе МОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида» г. Череповца в 2006 — 2012 гг. В исследовании приняли участие 40 учащихся (по совокупной выборке) с нарушениями слуха младшего школьного возраста (подготовительный — 4 классы).

Первый этап (2006 — 2007 гг.) — изучение литературы по проблеме исследования, выявление исходных теоретических положенийопределение гипотезы, цели и задач исследованиятеоретическое обоснование стратегии и тактики экспериментальной работы.

Второй этап (2007 — 2008 гг.) — проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных результатовраспределение учащихся на группы по уровню развития речи (восприятия и воспроизведения) — разработка модели коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возрастаразноуровневых программ, планирование работы по разделу «Произношение», тематическое распределение программного материала по формированию произношения для обучающихся всех уровней.

Третий этап (2008 — 2010 гг.) — апробация и внедрение результатов исследования в практику работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Четвертый этап (2010 — 2012 г. г.) проведение контрольного экспериментаопределение эффективности коррекционного воздействия, обработка и анализ результатов исследования, формулирование выводов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— на основе предложенной диагностической программы расширены и дополнены данные, характеризующие вариативное состояние развития произносительной стороны речи (восприятия и воспроизведения) учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста (учащиеся с достаточно разборчивой, малоразборчивой, неразборчивой речью) — обоснована необходимость совершенствования реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;

— выделены и уточнены критерии и показатели качественной оценки разборчивости произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха, способствующие расширению возможностей дифференциальной диагностики состояния произношения и построению коррекционной работы;

— разработаны научно-теоретические, организационно-методические и содержательные компоненты коррекционной работы, направленные на совершенствование произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;

— разработана модель дифференцированной коррекционной помощи, способствующая совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;

— уточнено определение понятия «дифференцированный подход» с точки зрения получения нового результата за счет развития познавательного интереса учащихся с нарушениями слуха к процессу обучения и овладения произносительными навыками через расширение различных форм обучения: общеразвивающих и специальных уроков и занятий, внеклассных и интегрированных мероприятий с широким использованием ИКТ.

Теоретическая значимость исследования: уточнены и дополнены имеющиеся теоретические сведения об особенностях совершенствования реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возрастана основе многоаспектного изучения устной речи расширены представления о неравномерном характере овладения произносительными навыками учащимися с нарушениями слуха младшего школьного возрастаопределены педагогические условия реализации модели дифференцированной коррекционной помощи, обеспечивающие эффективность работы над произношением учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста в современных условиях. Практическая значимость исследования: апробирована диагностическая программа изучения состояния произносительной стороны речи (восприятия и воспроизведения) учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, позволяющая распределить обучающихся по группам по состоянию произносительных навыков и слуховой функцииреализован дифференцированный подход в формировании произносительной стороны речи через изменения: в программных требованиях, содержании, технологиях, формах организации работы, предъявляемых для учащихся разных группдифференциации по степени сложности и объему изучаемого материалаколичеству занятий по изучаемой темевидам и приемам работы над произношениемвидам и условиям восприятия и воспроизведения речевого материалаобъему использования наглядного материала, применению информационно-коммуникационных технологий и технических средств обучения;

— создана и внедрена в образовательный процесс СКОУ I вида модель дифференцированной коррекционной помощи, способствующая совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обеспечивается использованием методов и приемов, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования, проведением констатирующего и обучающего экспериментов, сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы, применением методов математической статистики, имеющимся у автора опытом работы в качестве сурдопедагога и личным участием автора в реализации всех этапов экспериментального исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Качественное своеобразие произносительных навыков и разборчивости устной речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста определяется рядом факторов (состоянием слуховой функцииналичием сопутствующих нарушенийналичием дошкольного обучениясостоянием произносительной стороны речиуровнем развития слухового восприятиямотивацией к обучению, к использованию устной речиучастием родителейпреемственностью в работе специалистов учреждения и родителейиспользованием качественной ЗУА и современных технических средств развития и коррекции речи) и соответствующими уровнями и группами разборчивости устной речи: первый уровень (учащиеся с неразборчивой речью), второй уровень (учащиеся с малоразборчивой речью), третий уровень (учащиеся с разборчивой речью).

2. Модель дифференцированной коррекционной помощи представляет собой организационно-методическую базу, включающую структурные, функциональные, процессуальные, содержательные и организационные компоненты, способствующую улучшению произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возрастаделающей процесс обучения произношению вариативным, гибким, мобильным в соответствии с выделенными характеристиками групп учащихся.

3. Педагогическими условиями реализации модели дифференцированной коррекционной помощи, способствующей совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста являются: дифференциация коррекционно-педагогического воздействия в зависимости от качественного своеобразия произносительных навыков и разборчивости устной речивзаимодействие специалистов учреждения и родителейорганизация внеклассных мероприятийразвитие познавательного интереса к обучению и использованию устной речи детейповышение квалификации педагогов и родителейширокое применение ИКТ.

4. Реализация дифференцированного подхода в совершенствовании формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста позволяет создать оптимальные условия для формирования произносительной стороны речи, обеспечивает её разборчивость при переходе детей в среднее звено школьного обученияпредставляет обучение учащихся по разноуровневым программам, планирование, тематическое распределение программного материала, электронные продукты справочного и дидактического характера, систему мероприятий во внеурочной деятельности, систему совместных мероприятий со слышащими сверстниками и родителями, УММ для педагогов и родителей) с учетом факторов разборчивости произносительной стороны речи учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты исследования изложены в публикациях автора по теме диссертации (из 13 публикаций четыре публикации в высокорейтинговых научных журналах) и обсуждались на международных и Всероссийских конференциях (Санкт-Петербург, 2007 — 2010 гг.- Череповец, 2008 — 2012 гг.- Пенза-Ереван-Прага, 2010 г.- Екатеринбург, 2010 г.- Москва, 2011 г.). Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дефектологического образования Череповецкого государственного университета (2006 — 2012 гг.) — данные диссертационного исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий в курсе «Методика обучения произношению детей с нарушениями слуха», в ходе педагогической практики студентов-дефектологов Череповецкого государственного университета (2008 — 2012 гг.). По результатам диссертационного исследования опубликовано 13 работ.

Выводы по 3-й главе.

Экспериментальное исследование показало, что внедрение модели дифференцированной коррекционной помощи, способствующей совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями оказалось эффективным. Об эффективности деятельности свидетельствуют результаты обследований учащихся, которые обучались по разноуровневым программам с соблюдением дифференцированной методики.

На начало обучения по результатам комплексного обследования 37,5% обучающихся были отнесены к 1 группе (с неразборчивой речью), 40% воспитанников ко 2 группе (с малоразборчивой речью) и 22,5% испытуемых к 3 группе (с разборчивой речью). К концу учебного года произошел переход 12,5% обучающихся из 2 группы (учащиеся с малоразборчивой речью) в 3 группу (учащиеся с разборчивой речью) и 22,5% обучающихся перешли из 1 группы (учащиеся с неразборчивой речью) во 2 группу (учащиеся с малоразборчивой речью).

Представим полученные результаты на диаграмме 4.

Диаграмма 4.

60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00.

О констатирующий эксперимент ^ контрольный эксперимент.

Учащиеся с Учащиеся с Учащиеся с нсразборчималоразборразборчивой вой речью чивой речью речью.

При этом, по результатам проведенных исследований, контрольных работ отмечена значительная положительная динамика:

— учащиеся с разборчивой речью овладели навыками выделения логического и синтагматического ударения, научились дифференцированно воспроизводить основные интонационные конструкции в самостоятельной речибыли устранены отдельные нарушения звукопроизношенияповысился уровень слухо-кинестетического самоконтроля за произношением;

— у учащихся с малоразборчивой речью повысились показатели качества произношения по всем параметрам: сократилось количество недостатков звукопроизношения, в отдельных случаях устранены такие нарушения голоса как фальцет и назализация. Учащиеся овладели правильной схемой речевого дыхания, стали пользоваться приемами экономного расходования воздуха в процессе воспроизведения речевого материала различной сложности, уменьшилось количество ошибок при восприятии и воспроизведении словесного и логического ударения, повысился уровень разборчивости устной речи,.

— у учащихся с неразборчивой речью также отмечено повышение качества произносительной стороны речи: учащиеся овладели техникой выделения ударного слога, сократилось количество недостатков звукопроизношения. Увеличилось количество учащихся со слитным произношением. У некоторых учащихся отмечается неразборчивая речь, так как у них проявляются нарушения голоса, словесного и логического ударения в комплексе с дефектами звукопроизношения: сонантность, озвончение, назализация и другие в сочетании с дополнительными нарушениями в развитии (ДЦП, расщелина верхнего неба, нарушения зрения и др.).

— улучшились результаты педагогического обследования произносительной стороны самостоятельной связной речи и слухо-зрительного восприятия текста учащихся начальных классов;

— повысился уровень восприятия и воспроизведения незнакомого речевого материала (на 17,5% по сравнению с результатами констатирующего эксперимента), восприятия программного материала по развитию нарушенной слуховой функции (на 12,5%).

— у большинства детей сформировалось понимание важности постоянного использования слуховых аппаратов, увеличилась мотивация к использованию в общении устной речи, сформирована адекватная самооценка произносительной стороны речи (диаграмма 5).

Диаграмма 5.

Результативность коррекционного обучения по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста на основе дифференцированного подхода Разборчивость речи Призносительная сторона речи.

Познавательный интерес к развитию речи ммного.

Э1 — констатирующий эксперимент, Э2 — контрольный эксперимент Таким образом, результаты контрольного исследования свидетельствуют о высокой эффективности разноуровневого обучения, основанного на реализации дифференцированного подхода к формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Опытно-экспериментальная работа доказала справедливость выдвинутой гипотезы о том, что процесс формирования произносительной стороны речи младших школьников нарушениями слуха будет более успешным при реализации всех направлений организационно-методической модели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Проанализированы представленные в специальной литературе исследования и научно-методическое обеспечение СКОУ I вида, которые в полной мере не решают проблемы повышения качества произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

2. Разработана диагностическая программа изучения произносительной стороны речи младших школьников учитывает совокупность клинических, психологических и педагогических показателей, позволяющих осуществлять качественно-количественную оценку произносительных навыков.

3. Выявлено качественное своеобразие произносительных навыков и разборчивости устной речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста определяется рядом факторов (состоянием слуховой функцииналичием сопутствующих нарушенийналичием дошкольного обучениясостоянием произносительной стороны речиуровнем развития слухового восприятиямотивацией к обучению, к использованию устной речиучастием родителейпреемственностью в работе специалистов учреждения и родителейиспользованием качественной ЗУА и современных технических средств развития и коррекции речи) и неравномерность в овладении произносительными навыками и группы учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста по уровню развития произносительной стороны речи (1-я группа-учащиеся с не разборчивой речью, 2-я группаучащиеся с малоразборчивой речью и 3-я группа — учащиеся с разборчивой речью) на основе комплексного изучения развития произносительной стороны речи и качественно-количественного анализа полученных данных.

4. Разработана и внедрена модель дифференцированной коррекционной помощи, представляющая собой организационно-методическую базу, включающую компоненты (структурные, функциональные, процессуальные, содержательные и организационные), способствующая совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

5. Определены и внедрены педагогические условия реализации модели дифференцированной коррекционной помощи, способствующей совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста: дифференциация коррекционно-педагогического воздействия в зависимости от качественного своеобразия произносительных навыков и разборчивости устной речивзаимодействие специалистов учреждения и родителейорганизация внеклассных мероприятийразвитие познавательного интереса к обучению и использованию устной речи детейповышение квалификации педагогов и родителей.

6. Определена и апробирована организационно-содержательная составляющая реализации дифференцированного подхода в совершенствовании формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста: создание оптимальных условий для формирования произносительной стороны речиобучение учащихся по разноуровневым программам, планирование, тематическое распределение программного материала, электронные продукты справочного и дидактического характера, систему мероприятий во внеурочной деятельности, систему совместных мероприятий со слышащими сверстниками и родителями, УММ для педагогов и родителей) с учетом факторов разборчивости произносительной стороны речи учащихся.

Таким образом, в диссертационной работе достигнута цель, решены поставленные задачи, полученные научные результаты подтверждают ранее сформулированную гипотезу и правомерность положений, выносимых на защиту. Перспективы исследования видятся в научном поиске разработки новых форм, содержания, методов, приемов по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Е.Ю. и др. Использование звукоусиливающей аппаратуры при обучении дошкольников с нарушениями слуха / Авдеева Е. Ю., Пелымская Т. В., Шматко Н. Д. // Дефектология, 1999. № 4. — С. 5−8
  2. Д.И. Проблемы специальной педагогики и психологии. М.: Изв. АПН РСФСР, 1948. — 187 с.
  3. Л.И. и др. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Беляков и др.- Под ред. Н. М. Назаровой. 2-е изд., стереотип. — М., 2001.-394 с.
  4. Л.В. Сурдопедагогика. М.: Академия, 2005. — 489 с.
  5. Е.И. Психологическое основы обучения глухих детей произношению. Л., 1997. — 367с.
  6. М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы: Автореф. канд. пед. наук. М., 1971.-23 с.
  7. В.М. Работа над внятностью устной речи глухого школьника в семье // Дефектология, 1993. № 2. — С.3−6.
  8. М.А. Произношение глухими детьми звуков в самостоятельной речи // Специальная школа, 1967. -№ 1. С. 4−7.
  9. М.А. Применение наглядности при обучении глухих детей произношению // Специальная школа, 1967. № 1. — С. 7−11.
  10. Ю.Александровская М. А. К вопросу о работе над произношением в школах для глухих // Дефектология, 1969. № 4. — С. 55−60.
  11. З.С. Электрофизиологические методы в ранней и дифференциальной диагностике нарушений слуха у детей // Дефектология, 1998, — № 1.-С. 10−12.
  12. М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы: Автореф. канд. пед. наук. М., 1971. — 23 с.
  13. Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1979. — 349 с.
  14. Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-379 с.
  15. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., 1982.-344 с.
  16. И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух: Пособие для учителя. M., 1990. — 287 с.
  17. А.Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики. М.: просвещение, 1984. — 295 с.
  18. В.И., Нейман JI.B. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1958.139 с.
  19. В.И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. М.: АПН РСФСР, 1960. — 325 с.
  20. A.B. Индивидуальная работа с ребенком как условие развития его личности // Вопросы психологии, 2000. № 4. — С. 3−17.
  21. В.И. Системный подход к анализу процесса усвоения звуков речи детьми // Вопросы психологии, 1981. № 3. — С. 7−12.
  22. П.П. Психология младшего школьника. М., 1997. — 575 с.
  23. Т.Г. Сурдопсихология. М., 2002. — 487 с.
  24. P.M. Глухие и слабослышащие дети. М., 2004. — 239с.
  25. P.M., Коровина К. Г. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. М., 1981. — 160 с.
  26. P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. М.: Просвещение, 1975. — 206 с.
  27. A.A. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика, 1965.-№ 7.-С. 11−14.
  28. И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. — М.: Педагогика, 1968.140 с.
  29. Н.Г., Колтуненко И. В. Развитие речи глухих школьников на материале экскурсий и спектаклей // Дефектология, 1989. № 1. — С. 12−16.
  30. С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе: Пособие для руководителей и учителей сельских школ. М.: АРКТИ, 2000, — 136 с.
  31. Быкова JIM. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1989. — 249 с.
  32. К.А. Методика обучения глухих произношению. М.: Просвещение, 1968.-341 с.
  33. К.А. и др. Методика обучения глухих детей произношению / Волкова К. А., Казанская B. JL, Денисова O.A. М., 2008. — 367 с.
  34. Т.В. Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект // Дефектология, 2003. № 4. — С. 22−26.
  35. Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. — 129 с.
  36. JI.C. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. -524 с.
  37. JI.C. Основные проблемы современной дефектологии // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общ. ред. В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002. — 384 с. — (Серия «Хрестоматия по психологии»)
  38. Выготский JI. C Основные проблемы дефектологии. М.: Педагогика, 1996.-243 с.
  39. JI.C. Проблемы дефектологии. М., 1995. — 246 с.
  40. JI.A. О пособии «Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом» // Дефектология, 2004. № 6. — С. 15−21.
  41. JI.А. Развитие речи слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении // Дефектология, 1994. № 4. — С. 73−75.
  42. JI.A. Возможности дифференциации обучения и воспитания слабослышащих дошкольников // Дефектология, 1987. № 2. — С. 55−59.
  43. Jl.А., Осипова Т. А. Дидактические игры по развитию речи дошкольников с нарушениями слуха // Дефектология, 2003. № 1. — С. 78−81.
  44. O.A. Дифференцированный подход к развитию нарушенной слуховой функции глухих младших школьников // Российская оториноларингология. 2006. — № 4. — С 88−92.
  45. O.A. Материалы к курсу «Дошкольная сурдопедагогика»: Учебно-методическое пособие. Череповец: ЧТУ, 2004. — 39 с.
  46. O.A. Материалы к курсу «Основы сурдопедагогики»: Учебно-методическое пособие. Череповец: ЧТУ, 2006. — 44 с.
  47. O.A. и др. Материалы к курсу «Специальная педагогика»: Учебно-методическое пособие / O.A. Денисова, А. П. Коновалова, В. А. Парамонова. Череповец: ЧТУ, 2005. — 61с.
  48. O.A. Психолого-медико-педагогическая комиссия: Метод. Рекомендации. Череповец: ЧГПИ, 1992. — 36 с.
  49. O.A. и др. Пособие для самостоятельной работы по логопедии: Учебное пособие / O.A. Денисова, Т. В. Захарова, JT.M. Кобрина и др. СПб.: Наука-Питер, 2005. — 56 с.
  50. O.A. Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с нарушениями слуха: Метод, рекомендации. -Череповец: ЧГПИ, 1996. 42с.
  51. O.A. Учет особенностей произношения глухих детей дошкольного возраста с целью реализации дифференцированного подхода в формировании устной речи // Российская оториноларингология. 2006. -№ 5.-С. 76−79.
  52. Дефектологический словарь / Гл. ред. А. И. Дьячков. 2-е изд., доп. -М.: Педагогика, 1970. — 504 с.
  53. Н.К. Педагогический энциклопедический словарь М.: Дрофа, 1968.-640 с.
  54. А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М., 1957. -362 с.
  55. А.И. Системы обучения глухих детей. М., 1961. — 427 с.
  56. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Омега-J1, 2008. -98 с.
  57. Закон РФ «О специальном образовании» // Дефектология. 1995. — № 1. -С. 3−15.
  58. Закон РФ «Об образовании» // Вестник образования. 1992. — № 11. -С. 3−14.
  59. Г. Л. Зачем учить глухих устной речи // Дефектология, 1995. -№ 2.-С. 3−7.
  60. Т.А. Из опыта работы по развитию остаточного слуха у глухих учащихся во внеклассное время // Дефектология, 1979. № 1. — С. 2631.
  61. Ю.Б. Эволюция вспомогательных технических средств формирования и коррекции произносительной стороны речи у детей // Дефектология, 2003. № 2. — С. 76−79.
  62. А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. — 200 с.
  63. Т.С. Новый подход к организации учебного процесса в младших классах школ для глухих детей // Дефектология, 2003. № 1. — С. 811.
  64. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой. М., 1973. — 265 с.
  65. Казанская B. JL, Шматко Н. Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия // Дефектология, 2002. № 6. — С. 67−70.
  66. Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе //Начальная школа, 1993.-№ 12.-С. 14−17.
  67. Е.И. Пути формирования познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности / Начальная школа, 2004. -№ 11.- С.24−29.
  68. A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. — 348 с.
  69. Клевченя М. С Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. Мн.: Народная газета, 1992. — С. 48−53.
  70. А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. -М.: Просвещение, 1968.- 197 с.
  71. Коррекционная направленность обучения и воспитания слабослышащих. СПб.: Информационный отдел НМЦ ВРУО, 1997. — 148 с.
  72. Коррекция развития детей с нарушениями слуха / Под ред. Г. А. Киреевой и др. СПб., 1999. — 244 с.
  73. К.Г. Методические основы формирования личности слабослышащего школьника в учебном процессе // Дефектология, 2002. -№ 3.-С. 21−25.
  74. .Д. О методике обучения глухих дошкольников связной речи // Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников / под ред. Корсунской. М., 1963. — С. 3−24.
  75. М.Я. и др. Детская сурдоаудиология / М. Я. Козлов, J1.A. Левин. Л.: Медицина, 1989. — 224 с.
  76. .В., Горлин Р. Д. Генетические и метаболические нарушения слуха. М., 1980. — 311 с.
  77. И.В. Прогноз эффективности слухоречевой реабилитации после кохлеарной имплантации у детей младшего возраста // Дефектология, 2002,-№ 4. -С. 28−32.
  78. И.В. и др. Особенности слухоречевой реабилитации после кохлеарной имплантации у детей младшего возраста / Королева И. В., Жукова О. С., Зонтова О. Н. // Дефектология, 2002. № 3. — С. 25−29.
  79. Т.К. «Видимая речь»: новая технология новые отношения // Дефектология, 1996. -№ 2. — С. 51−57.
  80. Т.К. Компьютерные интерактивные технологии и устная речь как средство коммуникации: достижения и поиски // Дефектология, 1998.-№ 1.-С. 47−55.
  81. Т.К. «Видимая речь»: десять лет в России // Дефектология, 1999. № 4. — С. 57−65.
  82. Т.К. Компьютерная поддержка работы по формированию произношения у детей с нарушениями слуха // Дефектология, 1995. № 1. -С. 58−65.
  83. Т.К. Общая характеристика речевого материала, используемого на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия у слабослышащих детей // Дефектология, 2003. № 6. — С. 32−37.
  84. Т.К. Программа «Видимая речь 2 и её применение в обучении детей с нарушениями слуха. -М.: ИнфоТех, 1993. — 141с.
  85. Т.К. Программа «Видимая речь 3 и её применение в обучении детей с нарушениями слуха. — М.: ИнфоТех, 1998. — 153 с.
  86. Т.К., Кукушкина О. И. Программа «Видимая речь"1 и её применение в обучении глухих. М.: ИнфоТех, 1991. — 143 с.
  87. Т.К. Компьютерные интеракитивные технологии и устная речь как средство коммуникации: достижения и поиски // Дефектология, 1998. № 1. — С. 47−52.
  88. .Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. М.: Просвещение, 1969.-231 с.
  89. .Д. О методике обучения глухих дошкольников связной речи // Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников / под ред Корсунской. М., 1963. — С. 3−24.
  90. О.И. «Младшие слабослышащие школьники как читатели» // Дефектология, 2005. № 3. — С. 9−11.
  91. И.В. Особенности самооценки глухих младших школьников // Дефектология, 2001. № 4. — С. 45−51.
  92. Т.В. Развитие творческих способностей во внеурочное время // Реабилитация. Образование. Развитие / Под ред. М. И. Никитиной. СПб., 1998.- 118 с.
  93. С.А. Особенности произносительной стороны устной речи неслышащих старшеклассников // Вестник Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина. Сер. «Педагогика».2010. № 1.-Т. З.-С. 133−142.
  94. С.А. Изучение качества устной речи глухих учащихся // Состояние и перспективы развития образования в России: Сб. научн. трудов / науч. ред. С. Ю. Сенатор. М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2006. — Вып. 2. -Ч. 2.-С. 71−79.
  95. Е.П., Яхнина Е. З. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи / Под. Ред. Н. М. Назаровой. М.: Академия, 2011.-329 с.
  96. Е.П., Яхнина Е. З. Развитие устной речи у глухих школьников. М.: НЦ ЭНАМ, 2001. — 167 с.
  97. Е.П. Методика развития слухового восприятия у глухих учащихся». М.: Просвещение, 1989. — 229 с.
  98. Е.П., Чавушьян М. Д. Словесная речь основа формирования личности глухого школьника. — М.: Чайка, 1994. — 198 с.
  99. Е. П. Яхнина Е.З. Новые подходы к активизации устной коммуникации глухих школьников // Развитие и коррекция, 1998. № 3. -С. 48−54.
  100. О.И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы. Поиски. Подходы // Дефектология, 1994. № 5. — С. 3−9.
  101. О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология, 1994. № 6. — С. 59−62.
  102. О.И. Использование информационных технологий в специальном образовании. М.: Вестник образования, 2003. — С. 56−62.
  103. O.A. Общешкольные праздники и их роль в развитии глухих детей // Реабилитация. Образование. Развитие. СПб., 1998. — С. 234 237.
  104. Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. М: Просвещение, 1971. — 348 с.
  105. Э.И., Самсонова Е. Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М., 1991. — 186 с.
  106. Е.Т. Обучение детей со сложными нарушениями в социально-образовательном комплексе детского дома-интерната. СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2009. — 116 с.
  107. Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Владос, 1998.-648 с.
  108. В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. — 102 с.
  109. H.H. Новые информационные технологии в специальном образовании: проект «Нетрудоспособные дети и инвалиды» // Дефектология, 1991.-№ 5.-С. 5−9.
  110. H.H. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции // Интегративные тенденции современного специального образования. М., 2003. — С. 12−29.
  111. H.H. Современное понятие «интеграция»: термин и смысл / H.H. Малофеев // Тезисы международного семинара: Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб., 1995.-С. 41−43.
  112. H.H. Социокультурные основы интеграции детей с особыми нуждами: опасность копирования западных моделей / H.H. Малофеев // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». СПб., 1996. — С. 144−152.
  113. H.H. Стратегия и практика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами / H.H. Малофеев // Дефектология, 1998.-№ 3.-С. 17−21.
  114. H.H. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 2009. -319 с.
  115. H.H. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: Учеб. пособие для студентов пед. вузов: в 2 ч. М.: Просвещение, 2010. — Ч. 1. — 319 с.
  116. H.H. Специальное образование в России и за рубежом. -М., 1996.-340 с.
  117. Т.А. Совершенствование работы по развитию слухового восприятия и обучению глухих детей устной речи // Дефектология, 1991. -№ 5.-С. 56−68.
  118. Н.И. Организация индивидуальных занятий по развитию речевого слуха в начальных классах школы слабослышащих детей // Дефектология, 2000. -№ 2. С. 68−71.
  119. Е.М. Виды и причины отклонений в развитии // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общ. ред. В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002. — 384 с.
  120. Т.А. Пути развития познавательных интересов глухих учащихся старших классов вечерних школ для глухих и слабослышащих // Дефектология, 1994. № 5. — С. 44−48.
  121. Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. — 164 с.
  122. У. В чем заключаются характерные особенности глухих и как почувствовать специфику их мира // Дефектология, 2005. № 2. — С. 75−77.
  123. Методика обучения глухих устной речи / Под ред. проф. Ф.Ф. Pay. -М.: Просвещение, 1976. 279 с.
  124. В.П., Покатова Т. А. Из опыта организации обучения профильных групп учащихся в сельской школе на основе уровневой дифференциации // Наука и школа. 2005. — № 4. — С. 54−59
  125. Э.В. и др. Развитие речевого слуха у говорящих детей после кохлеарной имплантации / Миронова Э. В., Сатаева А. И., Фроленкова И. Д. // Дефектология, 2005. № 1. — С. 57−62.
  126. Э.В. и др. О книге «Устное слово» / Миронова Э. В., Шматко Н. Д., Кукушкина О. И. // Дефектология, 2004. № 6. — С. 82−86.
  127. Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., 1969. — 134 с.
  128. Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушенным слухом. М.: Владос, 2001. — 289 с.
  129. Т.Ф. Развитие речи у глухих учащихся первого класса, имеющих задержку психического развития // Дефектология, 1995. № 2. -С. 46−53.
  130. JI.B., Богомильский М. Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М.: ВЛАДОС, 2001. — 221 с.
  131. М.И. Соотношение дифференцированного и интегрированного обучения. Проблема подготовки специалистов по коррекционной педагогике // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». СПб., 1996. -С. 144−150.
  132. Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка третьего года жизни с нарушенным слухом // Дефектология, 2004. № 4. — С. 40−46.
  133. Л.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения // Начальная школа, 2002. № 1. — С. 8−11.
  134. О.О. и др. Использование речевой ритмики в работе над произношением дошкольников с нарушенным слухом / Новикова О. О., Новицкая И. П., Шматко Н. Д. // Дефектология, 1994. № 2. — С. 42−47.
  135. Н.В. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии. Ярославль: Академия развития, 1999. — 469 с.
  136. Л.П., Головчиц Л. А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. М., 2004. — 348 с.
  137. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья: пособие для учителей, психологов и родителей детей с ограниченными возможностями / А. Н. Коноплева и др.- науч. ред. Т. Л. Лещинская. Мн.: НИО, 2005. — 260 с.
  138. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ / Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 1996. — 121 с.
  139. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М. И. Лисиной. М.: Просвещение, 1974. — 176 с.
  140. В.А. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками // Дефектология, 1992. № 2. — С. 47−53.
  141. И.М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии, 2001. № 6. — С. 54−58.
  142. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. И. П. Подласого. М., 1996. — 630 с.
  143. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: 1998. — 638 с.
  144. Т.В., Шматко Н. Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. М.: Владос, 2003. — 422 с.
  145. A.B. Дифференциация школьного образования: история и современность. Мн., 1996. — 258 с.
  146. A.B. Педагогические основы дифференциации современного образования. Мн.: Академия последипломного образования, 1998.- 199 с.
  147. С.Е. Дифференциация обучения учащихся в средних общеобразовательных школах. Мн.: Беларусская наука, 2002. — 250 с.
  148. З.А. Традиции и новации в воспитании детей с нарушениями слуха // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. СПб., 2003. — Ч. 2. — С. 317−325.
  149. Т.В., Дмитриева JI.B. Система работы по социальной адаптации слабослышащих детей // Дефектология, 2004. № 2. — С. 40−46.
  150. Проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха / Отв. ред. Е. Г. Речицкая. М., 1994. — 248 с.
  151. Развитие глухих учащихся в условиях внеклассной и внешкольной работы / Отв. ред. К. А. Волкова. М., 1976. — 236 с.
  152. Pay Е.Ф. О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи. М.: Учпедгиз, 1950. — 140 с.
  153. Pay Н. А, Pay Ф. А. Краткое руководство к первой книге глухонемого ребенка «Я учусь говорить». М.: Учпедгиз, 1932. — 164 с.
  154. Pay Ф.А., Pay Ф. Ф. Методика обучения глухонемых произношению.- М.: Учпедгиз, 1941. 330 с.
  155. Pay Ф. Ф. Устная речь глухих. М.: Педагогика, 1973. — 302 с.
  156. Pay Ф.Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. М., 1975. — 325с.
  157. Pay Ф. Ф. Обучение глухих детей устной речи // Дефектология, 1969.- № 6. С. 56−61.
  158. Pay Ф.Ф. О механизме восприятия устной речи при нормальном и нарушенном слухе // Дефектология, 1972. № 6. — С. 34−38.
  159. Pay Ф.Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей // Дефектология, 1991. № 1. — С. 43−47.
  160. Е.Г., Пархалина Е. В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Владос, 2000. — 292 с.
  161. Е.Г. Развитие младших школьников с нарушенным слухом в процессе внеклассной работы. М.: Владос, 2005. — 326 с.
  162. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов.-М., 1993.-Т. 1.-608 с.
  163. Т.В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста / Дефектология, 1997. № 4. — С. 5659.
  164. Л.Н., Смирнова О. И. Аудиология и слухопротезирование. -М., 2003−330с.
  165. М.А. Воспитание и использование остатков слуха у глухонемых детей школьного возраста // Методика обучения глухонемых / под ред. Проф. Ф.А. Pay и доц. А. Г. Басовой. М., 1936. — Вып. 2 — С. 5−73.
  166. Г. К. Дифференциация обучения. Ярославль, 1995. — 450 с.
  167. Г. К. «Современные образовательные технологии». М.: Народное образование, 1988.-348с.
  168. В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев. М.: 1997. -512с.
  169. Н.Ф. Применение технических средств в обучении глухих произношению. М.: Педагогика, 1975. — 142 с.
  170. Н.Ф. Формирование произношения у глухих школьников. -М., 1984.-325с.
  171. Н.Ф. Индивидуальные занятия по обучению произношению в школе глухих // Дефектология, 1979. № 1. — С. 53−57.
  172. Н.Ф. О работе с плохоговорящими детьми на последнем году обучения // Дефектология, 1984. № 2. — С. 35−40.
  173. Словесная речь-основа формирования личности глухого школьника / Сост. Е. П. Кузьмичева, М. Д. Чавушьян. М.: ЧАЙКА, 1994. — 355 с.
  174. Советский энциклопедический словарь / Под. ред. A.M. Прохорова. -2-е изд. М., 1982.-417 с.
  175. Т.Е. Воспитание познавательных интересов младших школьников средствами новых информационных технологий // Начальная школа, 2004. № 3. — С. 21 -25.
  176. Сурдопедагогика / под ред. Е. Г. Речицкой. М., 2004. — 560 с.
  177. M.А. Использование игр на индивидуальных занятиях по обучению произношению в школе для слабослышащих детей // Дефектология, 1994. № 2. — С. 48−51.
  178. Л.Н., Гуревич М. Г. Из опыта обучения детей с нарушенным слухом в смешанной группе // Дефектология, 2001. № 2. -С. 65−69.
  179. В., Голод В. Компьютеры в дефектологии // Информатика и образование, 1986. № 2. — С. 24−28.
  180. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. — 3 49 с.
  181. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса // Советская педагогика, 1971. № 11-С. 62−67.
  182. Унт И.Э., Границкая A.C. Технология индивидуализации обучения. -М.: Педагогика, 1990. 357 с.
  183. Т.М. Особенности индивидуальной коррекционной работы с детьми со сложным дефектом // Дефектология, 2001. № 1. — С. 52−56.
  184. В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994. — 239 с.
  185. И.В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха // Дефектология, 1998. № 1. — С. 42−48.
  186. Е.Л. Стратегия логопедического воздействия при сочетании недоразвития речи и минимальных нарушений слуха у детей дошкольного возраста // Дефектология, 2001. № 4. — С. 57−63.
  187. И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации. Мн., 1997. — 326 с.
  188. З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников // Начальная школа. 1990. — № 6. — С. 3−6.
  189. Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-423с.
  190. Н.Д., Пелымская Т. В. Если малыш не слышит. М.: Просвещение, 1995. — 289с.
  191. Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание, 1998. № 3. -С. 64−70
  192. Н.Д. Преемственность в системе работы над произношением детей с нарушениями слуха в дошкольных и школьных учреждениях // Дефектология, 1999. № 5. — С. 44−51
  193. .Д. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения: Возрастные возможности усвоения знаний. -М.: 1966.-252 с.
  194. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. — 280 с.
  195. Е.А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы // Народное образование, 2002. № 2. — С. 64−71
  196. Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Владос, 2003. — 272 с.
  197. Е.З. Пути совершенствования произносительной стороны устной речи у глухих школьников // Дефектология, 1995. № 1. — С. 49−54.
  198. Allport L.W. Personally and social encounter. Boston, 1960.
  199. Batshaw Mark L. Children with disabilities. Baltimore: Brookes Publishing Company, 2002. — 259 p.
  200. Batshaw Mark L. When your child has a disability: the complete sourcebook of daily and medical care. Baltimore: Brookes Publishing Company, 2001.-496 p.
  201. Holt Goh How children Harn / Goh Holt. Penguin Boohs, 1980. -P.173.
  202. Collins M. New Deaf-Blind Population: Etiological Factors and Implications for the Future / M. Collins, M. Majors and M. Riggio Proceedings of the 10th IAEDB International Conference, Orebro, Sweden, 1991.
  203. Meadow K.P. Deafness and Child Development. LosAngeles, 1980.
  204. Malone D. Michael Differential expression of toy play by preschoolers with and without mental retardation (observation) // Journal of Research in Childhood Education. 2006. — 22 December.
  205. Suhrweir H.A. Comparative Study of Drawings of Hearing and Deaf Children Aged 6 to 8 years. Puliminary Results // 5 th Congress of the World Federation of the Deaf. Warsaw, 1970.
  206. Winer N. Sound Communication with the deaf // Philosophi of Science, 1949.-P. 260.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!