Социально-экономические и политические преобразования, происходящие в современном обществе, выводят на передний план вопросы субъективной значимости труда, чувство собственного достоинства субъектов деятельности и актуализируют проблему формирования профессионального самосознания представителей различных профессий еще на этапе вузовской подготовки, что позволило бы эффективно включиться в преобразующие процессы, адаптироваться в сфере общественных отношений и профессиональной деятельности.
От профессионального самосознания специалиста зависит уровень достижений в определенных видах профессиональной деятельности, удовлетворенность выполняемой работой, эмоциональное и физическое самочувствие, связанные с ощущением психологического благополучия, устойчивое стремление осваивать новые профессиональные области.
Гуманистическое направление в психологии предлагает рассматривать особенности подготовки специалиста на всех этапах данного процесса с позиций личностно-ориентированного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.) и не отделять профессиональное развитие от личностного. Личностный подход, по К. К. Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психических особенностей. И. А. Зимняя, в свою очередь, подчеркивает, что личностно-ориентированный подход предполагает максимальный учет индивидуально-психологических и статусных особенностей обучающихся.
В свете новой социальной ситуации, сложившейся в нашей стране, осознается необходимость в качественной профессиональной психологической помощи для преодоления возникших трудностей. Все острее ставится вопрос о необходимости квалифицированных специалистов-психологов в учреждениях и организациях самого различного профиля для работы с персоналом. Авторитетность персоналий, изучающих специфические особенности профессии психолога (А.Г. Асмолов, А. Г. Донцов, И. В. Дубровина, Ю. А. Забродин, И. А. Зимняя, Н. И: Исаева, В. Н. Карандашев И. БКотова, В-А. Петровский" Т. Ш Скрипкина^ Л-В: Темнова, ТЖ. Щербаковаи др.) — обусловливает постановку и актуальность концептуального замысла предлагаемого исследования. В имеющихся исследованиях наглядно показано отсутствие у будущих психологов четких представлений о профессии и о своем профессиональном будущем, выявлена индивидуалистическая направленность их ценностных ориентацийнедостаточная сформированность умений и навыков, отвечающих требованиям к профессиональным психологам (Г.М. Андреева, ИсБ. Котова, Н. ИИсаева, Л. В: Темнова и др.).
Важное место в формировании профессионализма занимают уровень и характер развития, самосознания личности психолога. Соответственно одна из задач психологического вуза — организация такой образовательной среды, которая" бы содействовала активизации процессов самопознаниярефлексии над собственным опытом и, с другой стороны, включала бьъ в активное межличностное взаимодействие, позволяющее оценить продуктивность собственных и «чужих» способов действия, коммуникативных моделей, установок.
Анализ научной литературы и опыта подготовки профессиональных психологов позволяет выделить ряд противоречий, препятствующих формированию профессионального самосознания будущих психологов:
— между принятым в вузах, эталоном профессионала-психолога и представлением о нем в сознании студентов;
— между необходимостью реализации профессионального самосознания" психологов и их личностным потенциаломмежду формальностью знаний, задаваемых стандартом" профессиональной* подготовки, и их расхождением* с требованиями* работодателей и пользователей психологических услуг.
Необходимость разрешении данных противоречий, а также теоретическаяг неразработанность" и практическая^ нерешенность делают актуальным" рассмотрение на диссертационном уровне следующей проблемы: каковы, психологические факторы и условия формирования профессионального-самосознания будущих психологов в вузе? Решение данной проблемы и составило цель исследования.
Объект исследования: — профессиональное самосознание студентов-психологов.
Предмет, исследования: психологические факторы и условия1 формирования профессионального самосознания будущих психологов на этапе вузовского обучения.
Гипотеза исследования:
Формирование профессионального самосознания будет эффективным при* наличии у будущих психологов ценностно-смыслового отношения к профессии как комплексного образования, проявляющего себя на всех уровнях самосознания. При этом необходимо учитывать, что:
— профессиональное самосознание психолога имеет свою специфику и уровневое строение;
— на формирование профессионального самосознания психологов влияют факторы-причины и фактор-условиенеобходима реализация особых условий формирования профессионального самосознания психологов в процессе их профессиональной, подготовки.
Задачи «исследования:
1. Систематизировать теоретические и эмпирические исследования, раскрывающие содержательную специфику, структуру, феноменологические и инструментальные характеристики профессионального самосознания* психологов:
Т. Осуществить теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований, раскрывающих основные факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания-личности.
3. Экспериментально доказать значимость ценностно-смыслового^ отношения? к профессии в формировании профессионального самосознания* личности.
4. Выявить основные направления профессиональной* подготовки психологов, повышающие эффективность формирования. их профессионального самосознания, и с их учетом разработать и обосновать этапы формирующей программы.
5. Разработать опросники выявления динамики формирования компонентов профессионального самосознания будущих психологов в процессе их подготовки в вузе в дополнение к методике изучения смысложизненных ориентаций в модификации Д. А. Леонтьева и методике исследования самоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантилеева.
Методологическую основу исследования составили:
— базовые методологические принципы психологии (системности — П. К. Анохин, В. П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов и др.- развития — Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский,.
A.B. Запорожецединства сознания и деятельности — А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.- связи индивидуального и общественного — Б. Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Л. С. Выготский, A.B. Петровский и др.);
— принципы гуманистической психологии (М.Н. Берулава, Б. С. Братусь, A.B. Брушлинский, В. А. Петровский, И. Б. Котова, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт,.
B. Франкл);
— принцип моделирования- (И.Н. Блауберг, В. Н. Садовский, Г. П. Щедровицкий и др.);
— детерминистский подход (А.Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Ф. Е. Василюк, Б. Ф. Ломов, A.B. Петровский и др.) — научные представления о целостном характере процесса развития* личностио влиянии" внешнего и внутреннего на процесс ее формированияи трансформации, раскрытые в трудах Л. И. Божович, И. В: Дубровиной-. A.B. Захаррва, A. B* ПётровскогоДй: Фельдштейна и др:
Теоретическую! основу исследования: составили^ труды отечественных и зарубежных исследователей, в которых раскрываются:
— сущность и содержание профессионального' самосознания? (М.И. Боришевский, G.T. ДжанерьянЫр ЕршоваRA?. КгошовKD: Козелецкий, А.Н. ЛеонтьевЛШ, Митина-. А. РПетрулйте, С. Л^ Рубинштейну И-И*. Чёснокова* и др-) — ¦¦. ¦, • ¦ ': .. — - - ' •- .
— личность психолога и психологических особенностей его деятельности и профессиональной? • подготовки (ИШАксенова,. F. Mi БелокрыловаА. ФБерезин, В: Е. Гаврилов, А. ИДонцов, Н. И. Исаева, В. Н. Карандашев, И. А. Кучерявенко, A.F. Лидере, В. А. Михеев, H-Hi Обозов, P.BОвчароваЕ.С. Романова, Е. В. Сидоренко, А. О. Шарапов и др.);
— гуманитарно-аксиологические концепции жизнедеятельности человека (З.ИВасильева, B.F. Воронцова, В. В. Горшкова, В. В. Ильин, A.B. Кирьякова, А. Г. Козлова, Ю. Н. Кулюткин, Л. М. Лузина и др.), развития его ценностно-смысловой сферы (К.А. Абульханова-Славская, Б. С. Братусь, В. П. Зинченко, Дж. Келли, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.);
— проблемы воздействия на личность различных активных методов обучения (Г.М. Андреева, A.M. Бельчиков, М. М. Бирштейн, Н-Н. Богомолова, A.A. Вербицкий, G.F. Вершловский, P.M. Грановская, Ю. Н. Емельянов, F.A. Ковалев, H.H. Коваленков, Е. С. Кузьмин, Л. А. Петровская, Э. Берн, С. Криппер, К. Рудестам, Р. де Соссюр, А. У. Хараш, Л. Шерток, Й. Лин гарт, П. Перлаки, Т. С. Яценко и др.).
Методы исследования:. Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс взаимодополняющих методов, исследования: теоретический анализ монографий, диссертационных исследований, авторефератов диссертаций, статей и других научных публикаций, отражающих состояние изученности проблемы профессионального самосознанияанализ профессиональной деятельности психологов и специфики их профессионального самосознаниявключенное наблюдение, направленное на осмысление содержательных и структурных компонентов профессионального самосознания психологов.
В качестве теоретических методов применялись также разработка концептуального замысла исследования, теоретическое моделирование и проектирование.
В качестве эмпирических методов исследования использовались: опрос, наблюдение и беседа, анкетирование, шкалирование, ранжирование, факторный и корреляционный анализ, методы математической и статистической обработки.
Были использованы методики: тест смысложизненных ориентаций в модификации Д. А. Леонтьева, методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, Торонтская алекситимическая шкала, тест-опросник уровня субъективного контроля, методика исследования самоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантилеева,.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2006 г.) — подготовительныйсвязан с методологическим и теоретическим осмыслением проблемы на основе изучения отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, с определением концептуальных подходов к разработке темы и научного аппарата исследования. Подбирались методы исследования, осуществлялась разработка требований к экспериментальной выборке. Проводился отбор испытуемых, прорабатывалась этапность эмпирических шагов.
Второй этап (2007;2008 гг.) — проведение констатирующего эксперимента, направленного на изучение специфики профессионального самосознания психологов и выявления факторов, влияющих на процесс его развития.
Проведение формирующего эксперимента, состоящего в реализации программы формирования профессионального самосознания будущих психологов в процессе профессиональной подготовкиобработка, анализ и интерпретация полученных результатов.
Третий' этап (2009;2010 гг.) — оформление результатов диссертационного исследованияразработка рекомендаций' для! преподавателей, работающих со студентами психологического факультета:
База исследования. Опытно-эмпирической работой" было охвачено 180 студентов * НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» (Москва) и ГОУ ВПО" «Алтайская государственная академия^ образования имени В.М. Шукшина» (Бийск, Алтайский край), обучающихся по специальности «Психология», а также 30 преподавателей, работающих на факультетах психологии и 30 практикующих психологов со стажем работы от 3 до 5 лет. Общая численность испытуемых составила 240 человек.
Научная новизна работы заключается в том, что:
— выявлена специфика формирования профессионального самосознания психологов в период их профессиональной подготовки, состоящая в: активизации процессов самопознания, рефлексии собственного опытаактивном межличностном взаимодействии, позволяющем оценить продуктивность собственных и «чужих» способов действия, коммуникативных моделей, установок;
— установлена связь между факторами-причинами (профессионально-деятельностные, индивидуально-психологические, социально-психологические факторы и фактор жизненных событий и ситуаций), фактором-условием (ценностно-смысловое отношение к профессии) и становлением профессионального самосознания будущих психологов;
— дана типология и содержательная характеристика отношения к профессии у психологов: потребительское, технологическое и субъективно-значимое, — в соответствии с содержательными характеристиками когнитивного, эмоционально-оценочного иконативного компонентов профессионального самосознания;
— обоснованы ведущие направления, профессиональной подготовки будущих психологов, повышающие эффективность формирования их профессиональногосамосознания.
Существенные отличия, в новизненаучных положений от результатов, полученных другими авторами, заключаются в следующем: выявлены факторы-причины, и фактор-условие становления профессионального самосознания-будущих психологов, обоснована их связь" с данным процессом на этапе профессиональной подготовки;
— выделены* типы, ценностно-смысловогоотношения к предметно-профессиональной деятельности с учетом их когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного* компонентов: потребительский, технологический и субъективно значимый;
— обоснованы, психологические условия профессиональной подготовки психологов, повышающие эффективность формирования их профессионального самосознания;
— разработаны опросники выявления динамики формирования компонентов профессионального самосознания будущих психологов в процессе их подготовки в вузе в дополнение к методике изучения смысложизненных ориентаций в модификации Д. А. Леонтьева и методике исследования самоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантилеева.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что теория-психологии обогащается знаниями: ,.
— в области теоретической разработки проблемы формирования профессионального самосознания будущих психологов с учетом значимых факторов и условий, имеющих место в процессе их профессиональнойподготовки;
— о психологических факторах формирования профессионального самосознания студентов-психологов, их видах, что конкретизирует научные представления об-особенностях профессионального становления специалиста-психолога в период обучения в вузе;
— о закономерностях, факторах и механизмах профессионального становленияшсихолога в период обучения в вузе;
— о критериях сформированное&tradeкогнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентов профессионального самосознания психологов.
Практическая значимость исследования.
Разработанные концептуальные положения^ об особенностях формирования’профессионального-самосознания, будущих психологов1 создают основание для более точного и прицельного определения, содержания, видов и форм подготовки, будущих психологов в вузе.
Разработанная* и апробированная, формирующая программа на этапе вузовского обучения может быть внедрена на факультетах психологии, а сделанные выводы и рекомендации могут использоваться преподавателями психологических дисциплин и сотрудниками психологических служб вузов в процессе работы по формированию профессионального самосознания и ценностно-смыслового отношения к осваиваемой профессии.
Полученные материалы в полной мере могут использоваться в процессе преподавания учебных дисциплин по педагогической психологии, в рамках разработки курсов по психологии профессиональной деятельности, психология личностного и профессионального роста и др.
Результаты эмпирического исследования могут составить основу для разработки типовых и индивидуальных программ подготовки психологических кадров для различных областей социальной практики.
Концептуальные положения и результаты эмпирического исследования использовались при проведении теоретико-методологических семинаров и методических занятий для преподавателей кафедр психологии, занятых подготовкой специалистов по направлению «Психология».
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивалась: теоретико-методологической проработанностью исходных позицийприменением апробированного" и надежного инструментариясодержательным анализом факторовполученных при* использовании^ диагностических процедур, репрезентативностью представленной выборкиприменением ряда методов математической статистики.
Положениявыносимые на^защиту:
1. В* формировании профессионализма будущего психолога особое место занимают уровень и характер развития самосознания. Специфика формирования профессионального самосознания-психолога выражается в том, что он постоянно подвергает анализу свою профессиональную деятельность, свое поведение, личностные качества, ведет внутренний диалог с самим собойв результате чего формируется, корректируется его, профессиональное самосознание.
2. Профессиональное самосознание психолога необходимо рассматривать как уровневое образование, состоящее из когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентов. В связи с этим его формирование требует внедрения^ в образовательный процесс программ различных предметных блоков, предусматривающих в структуре учебной деятельности ориентацию на индивидуально-психологические закономерности формирования компонентов самосознания, и способствующих усилению и нарастанию активности в принятии профессиональных ценностей на личностном уровне. Причем, особое внимание необходимо уделять учебным программам тех периодов обучения в вузе, которые являются наиболее сензитивными для формирования каждого из компонентов профессионального самосознания. ^ ч.
3. На формирование профессионального самосознания психологов влияют два типа факторов: факторы-причины и фактор-условие. К первой группе относятсяблоки профессионально-деятельностные, индивидуально-психологические, социально-психологические, факторы и фактор жизненных событий и ситуацийко второму фактору относится ценностно-смысловое отношение к профессии, представленное тремя типами: потребительским, технологическим и субъективно-значимым.'.
4. Основнымш наиболее важными направлениями совершенствования-профессиональной' подготовки^ психологов с точки зрения^ формирования их профессиональногосамосознания являются: микширование традиционных и новых образовательных технологий, диверсификация внеаудиторных форм работы, оптимизация психологического обеспечения профессиональной-подготовки. Все три направления могут быть реализованы через внедрение-в учебный процесс активных методов обучения: Активныеметоды, обучения* способствуют развитию*профессионального' самосознаниями профессиональной! самооценки за. счет осознания, успеха либо неуспеха в пространстве квазипрофессиональной! деятельности (решение проблемных психологических задач и психологических ситуаций).
Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию эмпирической части исследования заключается в том, что:
— определена теоретико-методологическая база исследования;
— выявлена специфика формирования профессионального самосознания психолога;
— обосновано влияние на процесс формирования профессионального самосознания психологов факторов-причин и фактора-условия;
— выделены потребительское, технологическое и субъективно значимое ценностно-смысловое отношение к предметно-профессиональной деятельности психолога с учетом ее когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентовопределены и обоснованы направления совершенствования профессиональной подготовки психологов с точки зрения рассматриваемой проблемы, выявлены психологические условия формирования профессионального самосознания будущих психологов;
— определены, этапы и базы исследования, последовательность исследовательских процедурдана научная интерпретация полученным результатам, сформулированы ключевые выводы исследования.
Публикации. По теме исследования опубликовано 10 работ, включая 2 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ (общим объемом — 3,8 п.л.), монографию (общим объемом — 8,58 п.л. / 4,29*п.л.).
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на аспирантских научно-методических семинарах и заседаниях кафедры общей психологии НОУ ВПО «Университет Российской академии образования», факультете психологии ГОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования' имени В.М. Шукшина" — Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения К. Г. Колтакова «Проблемы и перспективы образования в современных социокультурных условиях» (Бийск, 2008) — VI Всероссийской научно-практической конференции «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, 2009) — IV Общегородской научно-практической конференции «Студенческая наука» (Москва, 2009) — Всероссийской научно-практической конференции «Организационная психология в образовании, бизнесе, управлении» (Пятигорск, 2009) — Международной научной конференции «Инновации и высшая школа» (Москва, 2009) — Международном симпозиуме «Состояние и перспективы развития высшего образования в современном мире» (Сочи, 2008, 2009, 2010) — IX научно-практической межвузовской конференции «Молодые ученые столичному образованию» (Москва, 2010) и др.
Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки студентов-психологов НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» (Москва), ГОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина» (Бийск, Алтайский край).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка используемой литературы, включающего в.
Выводы по второй главе.
Опытно-экспериментальное исследование психологических условий формирования профессионального самосознания у будущих психологов состояло из нескольких этапов.
На этапе пилотажного исследования решалось несколько задач. Во-первых, нами выявлялись и обобщались мнения обучающихся студентов заданного профиля относительно их представлений об осваиваемой профессии и своего места в ней. Во-вторых, нами эмпирически обосновывались выявленные на этапе теоретического анализа факторы формирования профессионального самосознания. Нами было подвержено, что для повышение уровня профессионального самосознания как важного качества, формируемого в процессе подготовки учащихся к профессиональной деятельности, необходимо на этапе вузовской подготовки уделить особое внимание формированию таких целостностей (факторов) в структуре^ личности студента, как ценностно-смысловое отношение к профессии^ (коэффициент рассогласования" 0,38), индивидуально-психологические факторы (0,30).
На этапеконстатирующего исследования! нами оценивалась ценностно-смысловая сфера личности студентов — психологов как ведущий фактор' формирования профессионального самосознания" будущих специалистов.
Исследование выявило, что г у студентов первого курса принятие учебной, деятельности на личностном уровне достаточно тесно связано с локусом контроля личности и его коррелятаминаиболее существенно локус контроля коррелирует у студентов первого курса с выбором самостоятельной стратегии в учении — 0,47. Одновременно с этим выяснилось, что, идя на активное сотрудничество с преподавателями, студенты 5 курса ощущают на себе ничуть не меньшую ответственность за его результаты. Поэтому исследование выявило высокую степень корреляционной связи между готовностью преподавателей к сотрудничеству и уровнем субъективного контроля именно у пятикурсников — 0,46.
Таким образом, изменение субъектной позиции, вызывая ситуацию жизненной неопределенности, способствует активизации ценностных ориентаций и формированию профессионального самосознания в целом. Кроме того, следует принимать во внимание и системообразующую «нагрузку» осознанного отношения профессии в структуре мотивационно-ценностного блока направленности личности студента как субъекта своей жизнедеятельности. Иными словами, отчетливая позиция студентов в отношении перспектив собственного профессионального развития в сочетании с системой жизненно актуальных ценностей и идеалов становится необходимым условием формирования профессионального самосознания личности.
Формирующий эксперимент представлял собой моделирование психологических условий формированияпрофессионального* самосознания будущих психологов в процессе развития профессиональных и специальных знаний, умений" и навыков, ценностно-смысловых компонентов.
Внедрение комплекса активных методов обучения было — задумано, нами как конструирование нового опыта в условиях эксперимента: поставленные задачи, решались через организациюсамостоятельной деятельности студентов, носящую преобразующий' характер на всех этапах профессионального обучения.
Изначально проводилась диагностика компонентов профессионального самосознанияс использованием созданного нами опросника и выделенных содержательных критериев их развития. В качестве диагностической методики оценки результатов формирования исследуемых компонентов профессионального самосознания выступал разработанный нами опросник и критерии. их развития.
На втором этапе в соответствии с разработанной нами программой формирования профессионального самосознания студентов проводился обучающий эксперимент в условиях экспериментально организованного образовательного процесса.
Общие концептуальные положения формирования профессионального самосознания будущих психологов, выдвинутые нами в теоретической части исследования, реализованы в комплексной программе, основанной на технологическом обеспечении с позиций субъектно-ориентированного подхода.
Результаты экспертных оценок развития компонентов профессионального самосознания в контрольной группе свидетельствуют о том, что в условиях традиционной организации обучения они развиваются неравомерно и функционируют в большей степени разрозненно. На основании корреляционного и регрессионного анализа разброс индивидуальных оценок структурных составляющих профессионального самосознания и отсутствие значимой корреляционной связи (г = 0,27, при а<0,05) между ними свидетельствует о том, что в условиях традиционной организации обучения студентов после первой психологической практики на 4 курсе профессиональное самосознание к 5 курсу еще не сложилось как целостное структурное образование. Напротив, после обучающего эксперимента, с использованием созданной нами программы формирования профессионального самосознания, в экспериментальных группах отмечается наличие стойкой корреляционной связи (г=0,46, при* а < 0,05) всех ее компонентов. Наиболее высокий уровень значимой корреляционной связи наблюдается между конативным и эмоционально-оценочным компонентом (г = 0,48, при, а < 0,05).
Таким образом, формирование профессионального самосознания студентов-психологов представляет собой тенденцию к объединению всех составляющих ее компонентов (когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного) в системно-структурное единство, что подтверждает эффективность разработанной нами программы.
Заключение
.
Профессиональное самосознание имеет одну важную общую характеристику — это самосознание человека, активно участвующего в производительном труде и-тем-самым через такой труд утверждающим* себя В' I качестве полноценного члена данного общества. Иными словами, профессиональное самосознание — это. самосознание человека, длякоторого конкретная трудовая деятельность — главное средство", утверждения собственного достоинства как состоявшейся личности.
В. большинстве исследований формирования профессионального самосознания' сохраняется традиция ее изучения в связи со спецификой профессиональной-подготовки субъекта деятельности. В-нашем случае такими-субъектами выступают психологи. Поэтому поиск путей содействия-формированию профессионального самосознания будущих психологов в вузе требует выделения психологических особенностей, специфичных для данной профессии, определяющих цели обучения.' Для психолога собственная" личность — важный инструмент и исследовательской, и практической работы. Особые требования психологическая профессия предъявляет и к интеллектуальным параметрам личности специалиста, который в своей практике сталкивается с широким кругом феноменов, выходящих за рамки общенаучной логики. Другая важная особенность профессии психолога состоит в специфике ее инструментальной основы, которую составляет личность профессионала. Это означает, что профессиональный рост психолога неразделим с духовным и личностным ростом.
В целом, деятельность психолога можно охарактеризовать как специфическую, разнонаправленную по своему содержанию, сочетающую в себе и теоретический, и практический аспекты ее реализации. Функции психолога поливариантны и зависят от разнообразия задач, стоящих перед службами психологической помощи. Следовательно, для эффективной' реализации данной деятельности требуется наличие у ее субъекта определенных психологических характеристик личности, в том числе и сформировавшегося профессионального самосознания. В структуре профессионального самосознания? выделены и определены на основе теоретического анализа следующие составляющие компоненты: когнитивный (самопознание), эмоционально-оценочный (отношение к себе) и конативный (саморегулирование) компоненты.
Развитие профессионального самосознания психолога необходимо рассматривать в двух направлениях: через призму профессиональной деятельности, как основу аксиологического функционирования-самосознания, и с позиции уровневого строениякак динамического образования" данного феномена.
В этой связи, наряду с традиционным обучением профессиональным умениям, важнейшей задачей высшего профессионального образования является создание условий для личностного развития будущих специалистов. Соответственно одна из задач психологической подготовки — организация такой образовательной среды, которая бы, с одной стороны, содействовала активизации процессов самопознания, рефлексии над собственным опытом и, с другой стороны, включала бы в активное межличностное взаимодействие, позволяющее оценить продуктивность собственных и «чужих» способов действия, коммуникативных моделей, установок.
При построении программы формирования профессионального самосознания будущего специалиста мы отталкивались от того, что наиболее значимыми факторами данного процесса являются: профессионально-деятельностный, индивидуально-психологический, социально-психологический и фактор жизненных событий и ситуаций. Эти факторы влияют на развитие профессионального самосознания будущего специалиста, однако сами по себе его не формируют. Поэтому мы их можем обозначить как факторы-условия. Эти факторы лежат в одной плоскости с процессом освоения! деятельности психолога и формирование специфических для данного специалиста личностных качеств и свойств, начинающего себя реализовывать в профессиональном поле путем профессиональной подготовки. Поэтому их можно назвать как наиболее актуальные, имеющие свои проявления, в образовательной среде вуза. Эти факторы и необходимо! учитывать. в процессе профессиональной подготовки с целью оптимизации процесса формирования профессионального самосознания будущего психолога.
Однако, системообразующим фактором, фактором-причиной формирования профессионального самосознания будущих психологов, который-способствует позитивным влияниям5 других факторов (например, достижению в" значимой* и избранной человеком жизненной сфере, илиизменению отношения* личности к себе как к профессионалу) и противодействует проявлению негативных закономерностейобусловленных действием этих же факторов, является ценностно-смысловое отношение к осваиваемой профессии.
Результаты проведенного анализа различных смысловых отношений^ к профессиональной деятельности позволяют выделить три рода ценностно-смысловых отношений к предметно-профессиональной деятельности с учетом их когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентов.
Первый из них обозначается как опосредствованное отношение или мнимая склонность, утилитарное отношение, фокусирующееся на материальном вознаграждении и на профессиональном продвиженииотношение к профессиональной деятельности как к средству удовлетворения любых, но непосредственно не связанных с содержанием, предметом, результатом, процессом самой деятельности. Его мы обозначили как потребительское отношение к профессиональной деятельности.
Второй род отношений к профессии обозначается как привычное отношение, полная поглощенность человека процессом и равнодушие к результатам деятельноститехнологическое отношение человека к деятельности. В этих случаях имеет место не выражение истинного «Я», сущностных ценностей человека в профессии, а приспособление человека к решению профессиональных задач, вследствие чего и наблюдается невротизация личности. Этот тип ценностно-смыслового отношения к профессии является технологическим.
Третий род отношения к профессиональной деятельности обозначается как творческое отношение, высшаяпотребность в деятельности, совпадение объективного значения деятельности и ее личностного-смысла, ценностное отношениепризвание, предназначение. Этот вариант ценностно-смысловых отношений приписывается психологически здоровым, самоактуализированным личностям и называетсясубъективно-значимым.
• Поиск и отбор соответствующих психологических условий формирования профессионального самосознания-будущих психологов-нами осуществлялся в направлении конструктивного воздействия на ценностно-смысловую сферу будущих специалистов.
G нашей точки зрения, совремённая модель психологического образования должна обладать, высокой мобильностью, приоритетом интерактивных методов обучения, каскадностью индивидуальных и групповых проектов развития профессионального самосознания.
Среди направлений совершенствования профессиональной подготовки психологов как наиболее важных с точки зрения рассматриваемой нами проблемы мы выделили внедрение новых образовательных технологий, увеличение внеаудиторных форм работы, оптимизацию психологического обеспечения профессиональной подготовки. Все три направления могут быть реализованы через внедрение в учебный процесс активных методов обучения.
Основная цель методов активного обучения в развитии профессионального самосознания — оказать воздействие на личность будущего специалиста, способствующее развитию ценностно-смыслового отношения к будущей профессии. Выбор средств психологического воздействия, направленных на качественные изменения в ценностно-смысловом отношении к избранной профессии, должен быть адекватен трем компонентам (когнитивный, эмоционально-оценочный и конативный). На занятиях с использованием активных методов обучения используются задания, основанные на выделенных нами принципах активного преобразующего поведения, благодаря реализации которых каждый студент может действенно изменитьсвое отношение к осваиваемой профёссии. Успех активного обучения* во многом: определяется" уровнем профессиональной компетентности преподавателя, ведущего занятие, что обязывает его выполнять требования к подготовке занятий с использованием методов активного обучения;
Проверкаобоснованности и объективности заключений теоретического исследования входит в задачи экспериментальной части работы.
Опытно-экспериментальное исследование психологическихусловийформирования профессионального самосознанияу будущих психологов, состояло из нескольких этапов.
На этапе: пилотажного/исследованиярешалось несколько задач. Во-первых, нами выявлялись и обобщались мнения обучающихся" — студентов заданного профиля"относительно их представлений об осваиваемой профессии и своего места в ней. Анализ представлений о психологе каксубъекте профессиональной деятельности позволяет заключить то, что эти представления подвержены стереотипизации, о чем свидетельствует высокая степень"сходства ответов респондентов о мотивации деятельности, психолога и его профессионально важных качествах, а также то, что содержание этих стереотипов отражает, по-видимому, образ психолога, сложившийся в массовом, обыденном сознании, где он предстает прежде всего как специалист, способствующий решению индивидуальных психологических проблем. Во-вторых, нами эмпирически обосновывались выявленные на этапе теоретического анализа факторы формирования профессионального самосознания. Список разносторонних факторов и личностных свойств, способствующих формированию профессионального самосознания, был преобразован нами в список из семи комплексов — факторов данного процесса: Х| - Ценностно-смысловое отношение к профессии, Х2 — Индивидуально-психологические факторы, Х3 -Социально-психологические факторы, Х4 — Активность, Х5 — Адаптивность, Хб — Психологическая устойчивость, Х7 -Креативность. Все выявленные факторы профессионального самосознания достаточно высоко коррелируют между собой, и устанавливается наиболее высокая^ корреляция* каждого из, них с успешностью формирования! профессионального самосознания. Последнее является убедительным подтверждениемтого, что учет этих значимых фактов и формирующее воздействие на них будет способствовать развитию профессионального самосознания будущего психолога на этапе вузовского обученияПовышение уровня-профессионального самосознания как важного качества, формируемого в процессе подготовкиучащихсяк- профессиональной деятельности, необходимо на этапе вузовской подготовки уделить" особое внимание формированию таких целостностей (факторов) в структуре личности студентакак ценностно-смысловое отношение к профессии (коэффициент рассогласования 0,38), индивидуально-психологические факторы,(0,30).
На этапе констатирующего исследования нами оценивалась ценностно-смысловая сфера личности студентов-психологов как ведущий фактор формирования профессионального самосознания будущих специалистов. Проведенные нами теоретические и экспериментальные исследования позволяют сделать следующие выводы:
• иерархии идеальных и реальных ценностей не совпадают у представителей практически всех групп испытуемых, независимо от курса. Тем не менее, именно оценочный механизм их соотнесения является важнейшим условием самосовершенствования, саморазвития личности и формирования адекватных самопредставлений;
• в иерархии ценностей студентов, независимо от курса, ценности — цели локализируются чаще и имеют больший «удельный» вес, чем ценности — средства для всех групп студентов;
• для студентов 1 и 3 курса терминальные ценности, связанные с личной жизнью в идеале и в реальности, чаще выступают предметом осмысления, чем у студентов 5 курса, у которых высокую оценку получают ценности, связанные с будущей профессиональной деятельностью;
• одной из наиболее значимых сфер будущих представителей психологической профессии является сфера человеческих отношений;
• осмысленность жизни личностью не является внутренне однородной структурой: внутренний локус контроля, отражающий субъектные качества испытуемых, тесно связан с осмысленностью жизни, ее рефлексией, причем одно из направлений локуса контроля характеризует общее мировоззренческое убеждение в возможности контроля, а второй — отражение веры в собственную способность осуществления такого контроля (образ «Я»);
• смысложизненные ориентации: цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией соотносятся у студентов 1-го и 3-го курсов с целью (будущим), у студентов 5-го курса — с процессом (настоящим);
• респонденты разных курсов обучения оценивают сам процесс своей жизни, в основном, как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом, но как более насыщенный его оценивают студенты 5-го курса.
Таким образом, процесс формирования профессионального самосознания будущего психолога можно представить в виде процесса порождения и поиска ценностей, личностных смыслов жизни и профессии, создания на их основе целостной иерархической динамической смысловой системы.
Исследование выявило, что у студентов первого курса принятие учебной деятельности на личностном уровне достаточно тесно связано с локусом контроля личности и его коррелятаминаиболее существенно локус контроля коррелирует у студентов первого курса с выбором самостоятельной стратегии в учении — 0,47;
Одновременно с этим выяснилось, что, идя на активное сотрудничество с преподавателями, студенты 5 курса ощущают на себе ничуть не меньшую ответственность за его результаты. Поэтому исследование выявило высокую степень корреляционной связи между готовностью преподавателей к сотрудничеству и уровнем субъективного контроля именно у пятикурсников — 0,46.
В целом, констатирующий этап опытно-экспериментальной работы показал, что:
• во-первых, существует необходимость в реализации" психолого-педагогических условий, создающих эффективную среду для развития ценностно-смыслового отношения к будущей профессии у психологов;
• во-вторых, необходимая апробация и внедрение в образовательный процесс программ различных предметных блоков, предусматривающих в структуре учебной деятельности учет индивидуального развития субъекта.
Формирующий эксперимент представлял собой моделирование психологических условий формирования профессионального самосознания будущих психологов в процессе развития профессиональных и специальных знаний, умений и навыков, ценностно-смысловых компонентов.
Внедрение комплекса активных методов обучениям было задумано нами как конструирование нового опыта в условиях эксперимента: поставленные задачи решались через организацию самостоятельной деятельности студентов, носящую преобразующий характер на всех этапах профессионального обучения. В исследовании применялись такие виды анализа, как:
— комплексный — вычленение и «отслеживание» развития компонентов, входящих в структуру профессионального самосознания студента;
— уровневый — выявление уровня сформированности каждого структурного компонента профессионального самосознания студента;
— сравнительно-сопоставительный — выявление динамики формирования профессионального самосознания студента в условиях традиционного и экспериментального обучения.
Изначально проводилась диагностика компонентов профессионального самосознания с использованием созданного нами опросника и выделенных содержательных критериев их развития. На втором этапе, в соответствии с разработанной нами программой формирования профессионального самосознания студентов, проводился обучающий эксперимент в условиях экспериментально организованного образовательного процесса. В качестве диагностической методики оценки результатов формирования исследуемых компонентов профессионального самосознания выступал разработанный* нами* опросник и критерии их развития.
Общие концептуальные положения формирования профессионального самосознания будущих психологов, выдвинутые нами в теоретической части исследованияреализованы в комплексной программе, основанной" на технологическом: обеспечении с позиций субъектно-бриентированногощодхода:.
Первый? этап (объектная стадия" субъектного развития, студента)! формирования профессионального самосознания? будущих психологов включал: технологические приемыи средства активизации механизмов становления субъектной^ позиции студентов в учебно-профессиональной деятельности: развитие навыков самопознания, самооценки-. самоотношения, ауторефлексииформированиеприемов рефлексивной саморегуляции, освоение навыков аутотренинга и т. п.
На втором этапе (объекг-субъектной" стадии) осуществляется обучение студентов основам профессионального творчества по следующим направлениям: создание информационного фона, актуализирующего познавательную сферу студентаовладение ценностями и смыслами учебно-профессиональной деятельности, освоение методик изучения ценностных и смысложизненных ориентаций и т. п.
На третьем этапе (субъект-объектной стадии субъектного развития студента) реализовывались такие направления формирования профессионального самосознания как: формирование готовности к самостоятельной постановке и профессиональному решению профессиональных задачизучение элементов самопроектирования" профессиональной деятельностиформирование преобразующего отношения к собственной профессионально ориентированнойдеятельности, проектирование жизненного и профессионального, пути, проведение тренингов общения, организационно-деятельностных игр с использованием, приемов, творческого самовыражения в образовательном процессе и т. п.
Четвертый этап (собственно субъектная^ стадия развития студента) формирования профессионального самосознания состоял в обучении студентовпрактическим основам реализации индивидуальных программ личностно-профессионального саморазвитияанализе учебно-профессиональньрс и жизненных достижений- «узловых этапов саморазвития», «точек: роста" — коррекции? (при? необходимости) собственной» жизнедеятельностиформировании потребности в оценке образа «Я-профессионал».
Результаты экспертных оценок развития? указанных компонентов профессионального самосознания в контрольной группе свидетельствуют о том, что в условиях традиционной организации обучения они развиваются неравномерно и функционируют в большей степени разрозненно. Разброс индивидуальных оценок структурных составляющих профессионального самосознания и отсутствие. значимой корреляционной связи (г = 0,27, при а<0−05) между ними свидетельствует о том, в условиях традиционной организации обучения студентов после первой психологической практики на 4 курсе профессиональное самосознание к 5 курсу еще не сложилось как целостное структурное^ образование. Напротивпосле обучающего эксперимента, с использованием созданной нами программы формирования профессионального самосознания, в экспериментальных группах отмечается наличие стойкой корреляционной связи (г=0,46, при, а < 0,05) всех ее компонентов. Наиболее высокий уровень значимой корреляционной связи наблюдается между конативным и эмоционально-оценочным компонентом (г = 0,48, при, а < 0,05).
В целом, формирование профессионального самосознания студентов-психологов представляет собой тенденцию к объединению всех составляющих ее компонентов (когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного) в системно-структурное единство, что подтверждает эффективность разработанной нами программы.
