Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование профессиональной готовности будущего педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей

Диссертация: Формирование профессиональной готовности будущего педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Актуальность исследования обусловлена сложностью и противоречивостью социально-политической обстановки в стране, требующей серьезного обновления содержания профессиональной подготовки педагогов. Необходимость учитывать новые сложные условия, в которых происходит воспитание ребенка в необычайно трудный и ответственный момент социально-экономического обновления России, актуализировала проблему… Читать ещё >

Формирование профессиональной готовности будущего педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ з
  • ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования профессиональной готовности студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей
    • 1. 1. Взаимодействие педагога с детьми как сущностная характеристика целостного педагогического процесса
    • 1. 2. Проблема формирования профессиональной готовности будущих педагогов к взаимодействию с детьми в теории и практике педагогического образования
    • 1. 3. Особенности взаимодействия педагога с детьми из неполных семей
  • ГЛАВА 2. Практико-ориентированный подход в подготовке педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей
    • 2. 1. Возможности педагогической практики в процессе формирования профессиональной готовности будущих педагогов к взаимодействию с детьми из неполных семей. Ю
    • 2. 2. Динамика профессиональной готовности студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей
    • 2. 3. Психолого-педагогические условия формирования готовности педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей

Актуальность исследования обусловлена сложностью и противоречивостью социально-политической обстановки в стране, требующей серьезного обновления содержания профессиональной подготовки педагогов. Необходимость учитывать новые сложные условия, в которых происходит воспитание ребенка в необычайно трудный и ответственный момент социально-экономического обновления России, актуализировала проблему поиска новых концепций социально-педагогической деятельности в обществе вообще, и во взаимодействии с детьми, в частности. Традиционная парадигма взаимодействия семьи, школы и общественности оказалась отставшей от реалий общественно-политической жизни и новых обнажившихся проблем, таких как: нарушение значимых жизненных отношений личности, смещение акцентов в системе отношений личности, смещение акцентов в системе ценностных ориентаций, утрата эмоционального благополучия и чувства защищенности в социуме, рост детской подростковой преступности, неадекватное восприятие окружающей действительности и др.

Семья как социальный институт, обеспечивающий биологическое и социокультурное воспроизводство общества, играет важную роль в становлении, развитии каждой конкретной личности, полноценном включении человека в социальную жизнь, усвоении им культурных норм, ценностей, целей. Проблемы же семьи, какими бы факторами они не были обусловлены, так или иначе сказываются на том, как протекают эти процессы.

На современном этапе развития общества реальностью нашей жизни стало образование неполных семей (вследствие расторжения браков, внебрачного рождения ребенка и т. д.). Проблемы, вызываемые нестабильностью и неблагополучием семей, остаются актуальными и насущными для нашего общества, как никогда. По данным демографического ежегодника РФ 1998 года, количество разводов неуклонно растет: если в 1994 году расторгнуто 559,9 тысяч браков, в результате чего в неполных семьях осталось 466 137 детей, то к 1998 году эти показатели возросли до 663,2 тысяч разводов, вследствие которых 593 782 ребенка остались в неполной семье. На сегодняшний день каждый второй брак заканчивается разводом. 14% семей от общего их числа являются неполными (с одним родителем): в неполных семьях ежегодно остается более полумиллиона детей. 90% детей-сирот брошены своими родителями. Кроме того, растет внебрачная рождаемость (в 1994 г. вне брака родилось 19,6% детей).

Воспитание в неполной семье нередко проходит под влиянием неблагоприятного эмоционального состояния матери, переживаний ребенка, вызванных отсутствием отца, негативного отношения к такой семье социального окружения.

Особая роль в решении этих проблем отводится педагогу, призванному интегрировать усилия всех институтов воспитания личности.

Современное состояние подготовки студентов — будущих педагогов — характеризуется невысоким уровнем психологопедагогических знаний, неумением трансформировать эти знания, р умения в практической деятельности, в частности, во взаимодействии с детьми из неполных семей.

В свете изложенных представлений становится очевидной необходимость разработки научно-педагогических основ формирования у педагогов умений и навыков взаимодействия с детьми из неполных семей.

Фундаментальные предпосылки для исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В. Г. Афанасьев, Б. 3. Вульфов, В. В. Краевский, В. В. Лебединский, Б. Т.

Лихачев, 3. И. Равкин, Г. Н. Филонов, Т. И. Шамова) — общие закономерности развития высшей школы (О. С. Анисимов, С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызина, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филипов).

Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки педагога заложен в трудах А. М. Арсеньева, Е. П. Белозерцева, Н. И. Болдырева, В. С. Ильина, В. А. Кан-Калика, И. А. Колесниковой, Е. А. Левановой, М. М. Левиной, А. И. Мищенко, А. В. Мудрика, В. А. Сластенина, Н. Е. Щурковой и др.

Выполнен ряд исследований, посвященных формированию общепедагогических умений педагога (О. А. Абдуллина, Т. Д. Андронова, Т. Ю. Баскакова, Г. А. Засобина, Т. И. Лукьяненко, О. П. Морозова, Л. С. Подымова, Т. С. Савочкина, Н. Д. Царева и т. д.).

Проанализированы функциональные возможности педагогической практики в процессе профессиональной подготовки педагога (О. А. Абдуллина, Т. Ф. Белоусова, Л. Н. Блинова, Е. В. Бондаревская, Э. А. Васильева, В. В. Воробьева, И. Л. Данилова, С. И. Кисельгоф, Л. Т. Кикнадзе, И. И. Кондратик, Е. А. Леванова, В. Н. Родионова, Л. Д. Трепоухова, М. В. Фирсов и др.).

В то же время, несмотря на значительное расширение исследований в области педагогического обраования, возникло и все более осознается противоречие между растущей гуманизацией педагогического процесса и низким уровнем готовности педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности педагогов к взаимодействию с детьми из неполных семей.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — профессиональная подготовка педагогов.

Предмет исследования — процесс формирования профессиональной готовности педагогов к взаимодействию о детьми из неполных семей.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом, целью исследования решались следующие задачи:

— выявить сущность и содержание профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей;

— раскрыть особенности взаимодействия педагога с детьми из неполных семей и определить совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для взаимодействия;

— разработать способы повышения эффективности подготовки студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей в процессе психолого-педагогической практики;

— выявить психолого-педагогические условия совершенствования процесса формирования у студентов профессиональной готовности к взаимодействию с детьми из неполных семей и экспериментально проверить их эффективность.

Исследование опирается на предположение о том, что процесс подготовки педагогов к взаимодействию с детьми из неполных семей будет более результативным и обеспечит необходимый уровень готовности студентов к осуществлению этого вида деятельности, если: студенты получат необходимый и достаточный объем теоретических знаний о сущности взаимодействия с детьми из неполных семей;

— студенты овладеют умениями и первоначальным опытом организации взаимодействия с детьми из неполных семей;

— осуществлять целенаправленную подготовку студентов при помощи спецкурса и системы заданий в период педагогической практики;

— процесс профессиональной подготовки будет иметь практико-ориентированный характер.

Методологическойосновой исследования являются основополагающие идеи философской и педагогической антропологии о человеке и его воспитании, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере, о социальной сущности взаимодействия и его роли в развитии личности.

Теоретической основой исследования стали представленные в психолого-педагогической науке структурно-функциональный анализ профессионально-педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, Е. А. Леванова, Л. Ф. Спирин и др.) — анализ психологических факторов оптимизации педагогической деятельности (Ю. К. Бабанский, А. А. Деркач, В. М. Короткое, М. М. Поташник и др.) — структура психологии профессионального становления (Е. С. Романов) — разработаныне в психологии системный, комплексный подход к изучению личности в профессиональной деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович) — исследования социально-психологических и педагогических проблем межличностного общения (Г. М. Андреева, Н. П. Аникеева, А. А. Бодалев, Л. А. Петровская) — работы по подготовке педагога в процессе педагогической практики (О. А. Абдуллина, Т. Ф. Белоусова, Л. Н. Блинова, Е. В. Бондаревская, Э. А. Васильева, С. И. Кисельгоф и.

ДР-).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историографический, сравнительносопоставительный, ретроспективный) — изучение, обобщение и апробация передового педагогического опыта, длительные наблюдения по специально разработанным программамконстатирующий и формирующий педагогический экспериментметод экспертных оценоканкетирование, анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентовметоды статистической обработки данных.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет педагогики и психологии Калининградского государственного университета. Исследованием было охвачено 370 студентов, 86 педагогов, а также 96 компетентных лиц, всего 552 человека.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1997;1998 гг.) — поисково-теоретический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, сделан анализ педагогической, психологической, философской литературы по проблеме профессиональной подготовки педагогов, особенностей взаимодействия педагогов с детьми из неполных семей. В результате были определены исходные параметры исследования: его предмет, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

Второй этап (1998;1999 гг.) — опытно-экспериментальный.

Данный этап предусматривал экспериментальную проверку разработанных теоретических положений, внедрение полученных результатов в практику.

Третий этап (2000 г.) — заключительно-обобщающий. Связан с анализом результатов исследования, выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой материалов диссертации, ее литературным оформлением.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены существенные характеристики процесса формирования готовности педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей, учитывающие неординарность профессионального подхода к таким детям. Результаты и выводы исследования вносят вклад в формирование целостного представления о содержательном и процессуальном компонентах профессионального педагогического образования. Совокупность теоретических положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяет усовершенствовать систему подготовки профессионально компетентных педагогов.

Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования содержащегося в нем теоретического и методологического материала и выводов для повышения качества подготовки студентов — будущих педагогов — к взаимодействию с детьми из неполных семей. Прошедшие экспериментальную проверку программы педагогической практики могут непосредственно использоваться в массовой практике.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечена его методологической основойреализацией комплексной методики исследования, адекватной проблеме, объекту, предмету и задачам исследованияподтверждена данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в уровне подготовленности студентов к взаимодействию с детьми из неполных семейвнедрением результатов исследования в практику учебного процесса вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы путем публикаций статей по теме исследования: обсуждения на ежегодных научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава.

Калининградского государственного университета, на заседаниях методического совета кафедры социальной педагогики и управления образованием Калининградского государственного университета.

Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, используются в практике работы Калининградского государственного университета. Автором диссертации создана программа спецкурса «Особенности взаимодействия с детьми из неполных семей», который прошел апробацию и обнаружил достаточно высокую эффективность.

По результатам исследования разработаны методические рекомендации к педагогической практике, которые в ходе экспериментальной работы подтвердили целесообразность их использования в профессиональной подготовке будущих педагогов.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Взаимодействие педагога с детьми из неполных семей составляет важнейшую сущностную характеристику педагогического процесса, обеспечивающего развитие специфических профессионально значимых качеств личности педагога (эмпатия, такт, перцептивность, терпение, доброжелательность, адекватное сочетание чуткости и требовательности и др.), формирование неординарных способов профессионально-педагогического общения с детьми из неполных семей, овладение навыками экспресс-диагностики и вариативности в выборе способов взаимодействия.

2. Профессиональная готовность к взаимодействию с детьми из неполных семей представляет собой сложное целостное образование, ядром которого является понимание студентами значимости взаимодействия в педагогическом процессе, сформированность профессионально-личностных качеств, а также определенная совокупность специальных профессионально-педагогических знаний и умений и опыт их применения на практике.

3. Важным фактором формирования практической готовности будущего педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей является педагогическая практика студентов.

В период практики закладываются основы эффективного взаимодействия с детьми, формирование профессиональных качеств личности педагога, отношение к профессии. От степени успешности работы в период практики зависит профессиональное становление студента в качестве педагога.

4. Эффективное формирование практической готовности студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей обеспечивается совокупностью психолого-педагогических условий:

— вооружения студентов теорией, умениями и первоначальным опытом организации взаимодействия с детьми из неполных семей;

— целенаправленного использования возможностей специальных дисциплин;

— осуществления целенаправленной подготовки с помощью спецкурса и системы заданий в период педагогической практикипридания профессиональной подготовке практико-ориентированного характера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Изучение теоретического материала и проведение экспериментального исследования позволило нам сформулировать некоторые выводы.

В совокупности средств, обеспечивающих подготовку будущих педагогов, сегодня все большее значение приобретают ресурсы специально организованного взаимодействия — педагогического. Это обстоятельство побудило нас обратиться к сущности данного феномена.

Взаимодействие — одна из основных философских категорий, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменения состояния или взаимоопереход. Мы рассматриваем взаимодействие педагога и ребенка из неполной семьи, т. е. их воздействие друг на друга, в результат чего осуществляется процесс личностного роста и изменения.

Базовой характеристикой взаимодействия педагога с ребенком из неполной семьи в целостном педагогическом процессе выступает общение, включающее внутреннюю (взаимоотношения) и внешнюю (собственно общение) подструктуры. При этом взаимоотношения рассматриваются нами как личностно значимое, перцептивное, эмоциональное и когнитивное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние, а общение — это поведение, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются межличностные отношения.

Изучение практической стороны взаимодействия субъектов воспитательного процесса при определении технологичности действий педагога заставляет пристальнее присмотреться к этому взаимодействию: определить его основания, структуру, функции, процессуальные и психологические характеристики. При этом особое внимание необходимо обратить на взаимодействие педагога с детьми из неполных семей. Важность этого взаимодействия обусловлена социально, психологически и педагогически. В современном обществе психологическая напряженность личности так велика, что прикосновение педагога должно быть весьма тонким, искусным. Иначе говоря, требуется умение организовывать воздействие таким образом, чтобы его конечным результатом стало личностное взаимодействие.

В итоге историко-теоретического анализа сделан вывод о том, что проблема формирования профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей до последнего времени не получила однозначного и аргументированного решения, хотя накоплен обширный научный материал по различным вопросам подготовки студентов к профессиональной деятельности. В этих условиях возникла необходимость разработать целостное представление о профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей и процессе ее формирования у студентов — будущих педагогов.

В нашем исследовании профессиональная готовность педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей трактуется как способность к уверенно выполняемой и эффективной профессиональной деятельности, включающей три взаимосвязанных компонента: психологическую, научно-теоретическую и практическую готовность.

Эта концепция была взята нами за основу при определении круга знаний и умений в профессиональной готовности студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей.

В данном исследовании мы выявили, что для того, чтобы у студентов сформировать те или иные умения и профессиональные качества, его нужно включить в специально организованную деятельность, чтобы она одновременно и требовала, и развивала умения, необходимые будущему специалисту, и такой деятельностью, на наш взгляд, должна стать организация педагогической практики студентов. Именно в процессе педагогической практики студенты как нельзя лучше убеждаются в необходимости теоретических знаний и определенных умений для организации взаимодействия с детьми из неполных семей. В то же время здесь создаются условия для широкого использования формируемых умений, т. е. осуществляется принцип связи теории и практики.

Исследование привело нас к выводу о том, что профессиональная готовность студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей представляет собой сложное целостное образование, ядром которого является понимание значимости субъект-субъектных отношений, сформированность профессионально-значимых качеств личности, а также определенная совокупность специальных профессионально-педагогических знаний и умений.

Результаты нашего исследования дали возможность проследить динамику формирования профессиональной готовности студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей. Установлено, что она характеризуется прямой зависимостью от организации учебно-воспитательного процесса, его направленности на профессиональную деятельность по организации взаимодействия с детьми.

В нашем исследовании специальная подготовка студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей целенаправленно формировала у будущих специалистов теоретические знания и практические умения в тесной связи с изучаемыми специальными дисциплинами и педагогической практикой на младших курсах.

Разрабатывая экспериментальную программу, мы старались усилить практическую направленность содержания материала на формирование готовности будущего педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей, четко включать студентов в более активную практическую работу, осмыслить конкретный состав умений, возможный уровень их сформированности, поскольку наличие высокого уровня сформированности умений является непременным условием профессиональной готовности.

Экспериментальная работа показала, что лабораторные и практические занятия по «Общей психологии», «Коррекционной педагогике», «Общей педагогике», «Воспитательным теориям, системам и технологиям» и спецкурс «Особенности взаимодействия с детьми из неполных семей» вносят определенный вклад в практическую подготовку студентов к взаимодействию при соблюдении следующих условий:

— наличии соответствующей психологической установки на формирование определенных умений;

— практической направленности занятий;

— использовании активных форм и методов обучения на занятиях;

— максимальной приближенности занятий к реальной профессиональной деятельности.

Как и при проведении занятий по педагогическим дисциплинам, так и в период педагогической практики мы ставили перед студентами четкую цель, предопределяющую овладение профессионально-педагогическими умениями, раскрывать этапы их формирования, а также комплекс последовательных действий, составляющих то или иное умение. Овладение этим комплексом действий для каждого умения достигалось через неоднократные упражнения в сходных действиях, при изменяющихся действиях, в различных ситуациях.

Для более целенаправленного включения студентов в практическую деятельность по организации взаимодействия с детьми из неполных семей мы предъявляли студентам тщательно продуманную систему заданий, в ходе выполнения которых они упражнялись в различных действиях, способствующих выработке определенных умений и навыков, необходимых для взаимодействия.

В ходе исследования были решены его основные задачи и получены экспериментальные данные, подтверждающие справедливость выдвинутой гипотезы. Можно считать доказанным, что улучшение процесса формирования профессиональной готовности к взаимодействию с детьми из неполных семей может быть достигнуто, если: студенты получат необходимый и достаточный объем теоретических знаний о сущности взаимодействия;

— студенты овладеют умениями и первоначальным опытом организации взаимодействия с детьми из неполных семей;

— осуществлять целенаправленную подготовку студентов с помощью спецкурса и системы заданий в период педагогической практики;

— процесс профессиональной подготовки будет иметь практико-ориентированный характер.

Изложенные в исследовании выводы и рекомендации не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы подготовки к взаимодействию с детьми из неполных семей. В частности, в более детальном изучении нуждается использование нетрадиционных форм обучения студентов, а также выявление ¦ специфики взаимодействия с детьми из неполных семей в школах различного типа и учета ее в процессе профессиональной подготовки студентов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. С. Профессиональная подготовка учителя в системе университетского образования: Азтореф. дкс. .канд. пед. наук. М., 1982.
  2. O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. — 139 с.
  3. O.A. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Советская педагогика. 1976. — № 1. — с. 76−84.
  4. Аб ульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 335 с.
  5. Г. С. Возрастная психология. Екатеринбург, 1999. -625 с. 6.' Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие социально-психологические проблемы. — М.: МГУ, 1990. — 240 с.
  6. А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов-на-Дону, 1998.
  7. Ю.Е. Исследование развода в западноевропейских странах и США и консультативная служба // Служба семьи: изучение опыта и принципов организации. М., 1981. — с. 129−150.
  8. .Г. Избранные психологические труды: в 2-х томах. -М.: Педагогика, 1980. т. 1.
  9. .Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.
  10. .Г. Психологическая структура человека как субъекта: Человек и общество. Л.: ЛГУ, 1967. — Вып. 2. с. 235−249.
  11. .Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.339 с.
  12. А. Д. Психологическая помощь страдающему ребенку // Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков/ Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995. -260 с.
  13. Г. М. Психология социального познания. М., 1997.
  14. Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1994. — 16 с.
  15. О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1993.
  16. А.И., Медков В. М. Социология семьи. М., 1996.
  17. А.И. Микросоциология семьи (методология исследования структур и процессов). М., 1998.
  18. А.Г. Функциональная характеристика отношений в полных и неполных семьях трудновоспитуемых подростков // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979. — 350 с.
  19. В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1996.
  20. Э.З. Формирование практической готовности студентов педагогического вуза к воспитательной работе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1990.
  21. В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1997.
  22. И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя // Автореф. дис. .докт. пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991. — 13 с.
  23. С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993,
  24. И.Н. Формирование социально-политической активности студентов педвузов в процессе педагогической практики // Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1990.
  25. В.Н. Подготовка учителя начальных классов к работе с педагогически запущенными детьми //Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1996.
  26. Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки.- М., Педагогика, 1989. 208 с.
  27. H.A., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.
  28. Р. Я-концепция и воспитание. М., 1986.
  29. М.Р. Психология личностного роста. М., 1995. — 64с.
  30. A.A. Личность и общение. М., Педагогика, 1983. -• 271 с.
  31. A.A. Общение и формирование личности / Вопросыпсихологии познания людьми друг друга и общения: Сб. науч. трудов.- Краснодар, 1978. Кн. 2. — с. 3−12.
  32. A.A. Популярная психология для родителей. М., 1988 — 264 с.
  33. A.A. Психология личности. М.: МГУ, 1988. — 187 с.
  34. A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: ЛГУ, 1970. — 135 с.
  35. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1986. — 360 с.
  36. Г. А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Кал-д, 1985. 13 с.
  37. М. Внебрачная семья. М., 1991. — 208 с.
  38. В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника // Автореф. дис.. докт. пед. наук. М., 1991.
  39. A.A. Некоторые философские проблемы теории общения. М., 1972. — с. 3−7.
  40. Л.П. Человек: деятельность и общение. М., Мысль, 1978.-с 216 с.
  41. М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра. М., 1988. — 207 с.
  42. С.Ф. Роль семьи в социализации ребенка // Вестник Моск. ун-та. Сер. 18. Социология и политология. 1997. — № 3.
  43. Дж. Последствия развода родителей: переживания ребенка в период поздней латентности // Лабиринты одиночества. М., 1989. — с. 361−383.
  44. O.A. Общественно-политическая практика как средство формирования профессиональной направленности студентов: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л., 1981. 19 с.
  45. Л.Н. Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии «учитель ученик»: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Оренбург, 1997.
  46. Т.А. Соотношение профессиональной пригодности и профессиональной направленности в подготовкеспециалистов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: ЛГУ, 1973. — с. 12−13.
  47. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика, 1999, № 4.
  48. Т.П. К проблеме влияния распада семьи на детей дошкольного возраста // Семья и формирование личности. М., 1981.- с. 10−15.
  49. В.И. Нервные дети. СПб., 1992. — 120 с.
  50. С.И. Семья и брак: историко-социологический анализ.- СПб., 1998.
  51. В.Н. Психологические основы формирования профессиональной направленности студенческого коллектива: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1979. — 18 с.
  52. Т.И., Гончаров И. Ф. Когда учитель властелин дум. — М., Просвещение, 1991.
  53. Г ордин А. Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе (на материале исследования учебного процесса в подростковых классах). М., Педагогика, 1977. — 151 с.
  54. И.А. Влияние . семьи на формирование делинквентности у подростков // Психологический журнал. 1994. — т. 15. — № 2.
  55. В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия // Автореф. дис.. докт. псих наук. М., 1996.
  56. В.С. Культура педагогического общения. М., Просвещение, 1990.
  57. В.И., Мякшиев Г. Я. Силы в природе. М., Наука, 1969. — 415 с.
  58. Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир, 1973.
  59. Л.М. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности // Автореф. дис.. канд. пед. наук. Иркутск, 1994.
  60. Т.А. Особенности развития личности подростков в различных типах семей // Социологические исследования. 1996. — № 3.
  61. Т.А. Родительство в изменяющихся социокультурных условиях// Социологические исследования. 1997, № 1.
  62. М.Г. Подготовка студентов педагогического вуза к информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Одесса, 1992.
  63. Демографический ежегодник. М., 1994.
  64. Т.С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1972. — 24 с.
  65. Ф. На стороне подростка. СПб., 1997.
  66. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис.. докт. пед. наук. М., 1983. — 32 с.
  67. М.И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, изд-во Белорус, ун-та, 1976. -176 с.
  68. Е.З. Формирование профессионально-педагогической готовности студентов к выполнению функций классного руководителя: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1981. — 16 с.
  69. П.П. Режиссура как практическая психология. М., 1972.
  70. С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов кпрофессиональной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дну, 1992.
  71. М.Б. Формирование готовности студентов педучилища к воспитательному взаимодействию с младшими школьниками: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб., 1993.
  72. Л.П. Подготовка будущих педагогов к общению с деликвентными подростками: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Вильнюс, 1990.
  73. В.И. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М., 1991.
  74. A.M. Детские неврозы. СПб, 1995. — 225 с.
  75. A.M. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1985. — 150 с.
  76. В.И. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1996.
  77. В.И. Межличностное общение в коллективе (опыт социально-психологического исследования): Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1996.
  78. М. Семья и личность. М., 1986. — 135 с.
  79. Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев: Наук, думка. — 1982. — 115 с.
  80. Г. Л. Некоторые вопросы психологии общения // Вопросы психологии. 1986. — № 5. — с. 113−124.
  81. Е.Н. Искусство общения. М., Педагогика, 1982.
  82. Д.Н., Каган В. Е. Половое воспитание детей. Л., 1988. — 155 с.
  83. В.Е. Воспитание о сексологии. М., 1991. — 256 с.
  84. М.С. Проблема субъективно-объективных отношений в марксистско-ленинской философии // Философские науки. 1984, № 4.
  85. М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М., Политиздат, 1974. — 328 с .
  86. Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985, № 4. — с. 9−16.
  87. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М., 1990.
  88. Кан-Калик В.А. О профессионально-творческой подготовке учителя // Советская педагогика. 1976, № 9. с. 76−83.
  89. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения: учебное пособие. Грозный, 1979. — 138 с.
  90. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога, Грозный, 1976. — 286 с.
  91. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества: Автореф. дис.. докт. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1981. — 31 с.
  92. Кан-Калик В. А. Педагогическое общение как творческий процесс // Вопросы психологии межличностного познания и общения:
  93. Сб. науч. трудов. Краснодар, 1985. — с. 58−71.-96. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., Просвещение, 1987. — 190 с.
  94. В.А. Школа в свободном плавании // Знание -сила, 1994, № 10 с. 90−93.
  95. З.К. Формирование профессиональной устойчивости у студентов университета будущих учителей: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Л., 1983. — 16 с.
  96. В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М., Просвещение, 1994. — 223 с.
  97. .М. Энгельс и дидактика естествознания. М., Политиздат, 1970. — 471 с.
  98. П.К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми // Вопросы психологии. 1990. — № 2.
  99. Л.Т. Роль педагогической практики в оптимизации подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Тбилиси, 1986. — 23 с.
  100. В. Как подготовить ребенка к жизни. М. — Л., 1991.
  101. И. Современная семья: структура, специфика, воспитательные возможности // Воспитание школьника. 1998. — № 4.
  102. А.Г. Взаимовлияние людей в процессе общения и формирование общественной психологии. Л.: ЛПИ им. А. И. Герцена, 1964. — с. 5−24.
  103. А.Г. Об активном обучении педагогическому общению и его оптимизации. М.: АПН СССР, 1983. — с. 6−20.
  104. Я.Л., Березовин H.A. Стиль отношений педагога к учащимся как фактор управления межличностным общением в учебной группе // Вопросы педагогики и психологии общения: Сб. науч. трудов / Киргиз, пед. ин-т им. В. В. Маяковского.
  105. Фрунзе, 1975. Вып. 1.-е. 49−54.
  106. Я. Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. — № 10. — с. 36−42.
  107. Я.Л. Психология общения.: М.: Знание, 1974.
  108. И.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1984.
  109. Кон И. G Психология ранней юности. М., 1989.
  110. Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-энтографическая перспектива). М., 1988. — 270 с.
  111. А.Е. Труд и талант учителя. М.: Просвещение, 1989.
  112. C.B. Общение и формирование личности: Сб. науч. трудов. Гродно, 1984. — 113 с.
  113. C.B. Учитель ученик. — М.: Педагогика, 1984. — 80 с.
  114. Л.В. Воспитание нравственно психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Советская педагогика. 1984. — № 5. — с. 75−79.
  115. С.А. Психологические условия эффективного педагогического взаимодействия учителей и класса учащихся: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1995.
  116. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б. П. Пузанова. М.: «Академия», 1999. — 114 с.
  117. И.А. Подготовка студентов к организации процесса взаимодействия со школьниками: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -СПб, 1994.
  118. .И. Мужчина и ребенок, (сер. «Педагогика и. психология») М., 1990. — № 7. — 79 с.
  119. Г. Психология развития. СПб.: Питер, 1999.
  120. Е.С. Вопросы социальной психологии общения и руководства // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.
  121. Н.В., Гинецинский В. И. Педагогическая практика: методические указания. Л.: ЛГУ, 1983. — 72 с.
  122. H.В., Деркач А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.
  123. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. — 114 с.
  124. Н.В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации // Психология производству и воспитанию. Л., 1977. с. 211−224.
  125. Н.В. Педагогическая деятельность и мастерство учителя. Очерки психологии. Л.: ЛГУ, 1963. 68 с.
  126. Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. -1984. № 1. — с. 20−26.
  127. Н.В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы профессионального отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах. Л.: Знание, 1970. — с. 47−61.
  128. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. -119с.
  129. Н.В. Психологическая структура деятельности учителя в формировании его личности: Автореф. дис.. д-ра. пед. наук. Л., 1964. — 39 с.
  130. Н.В., Сухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя: тезисы лекций. Гомель, 1976. — 58 с.
  131. Г. Ф. Дети «группы риска» // Советская педагогика. 1991, № 1.
  132. В.Н. Стиль общения и его формирование. Л.: Знание, 1985. — 20 с.
  133. Лабиринты одиночества / Сост., общ. ред. и предисл. Н. Е. Покровского, М., 1989.
  134. Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. — 334 с.
  135. Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дис.. д-ра. пед. наук. М., 1995. — 32 с.
  136. K.M. Культура педагогического общения. Иркутск, 1985.
  137. Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. — 344 с.
  138. A.A. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. — № 1. — 121−132 с.
  139. A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.- 47 с.
  140. A.A. Психология общения. -Тарту: Изд-во Тартус. ун-та, 1974. 219 с.
  141. А.Н. Восприятие и деятельность. М.: МГУ, 1976.- 320 с.
  142. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.
  143. В.И., Кульневич C.B., Кузнецова С. С. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика, 1990.
  144. .Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида / Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.
  145. .Ф. Общение как проблема общей психологии / Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.
  146. .Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. — 3−23 с.
  147. Марава 3. Ребенка воспитывает одна мать // Воспитание детей в неполной семье. М., 1980. — 5−68 с.
  148. A.C. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе. Соч.: в 7-ми т. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — Т.5. — 558 с.
  149. А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. — № 6. — 55−63 с.
  150. А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
  151. Н.Ф. Психологические основы урока. М., 1979.
  152. Матейчек 3. Некоторые проблемы воспитания детей в неполной семье // Воспитание детей в неполной семье. М., 1980. -206 с.
  153. Матейчек 3. Родители и дети. М., 1992. — 218 с.
  154. Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М., 1973.
  155. С.И. Проблемы педагогического общения. М.: Знание, 1988.
  156. А.Г. Формирование готовности к педагогической деятельности у будущих учителей // Психолого-педагогические основы совершенствования специалистов в университете. Днепропетровск, 1980. С. 71−75.
  157. Т^эУ^Мудрик A.B. Коллектив, общение, личность // Сб. научных трудов. М.: АПН СССР, НИИ общих проблем воспитания, 1983 149 с.
  158. A.B. Личность школьника и ее воспитание в . коллективе. М.: Знание, 1983. — 96 с.
  159. A.B. Общение как объект педагогического исследования // Проблемы общения и воспитания: Сб науч. трудов /Сост. В. З. Вульфов, В. А. Лосенков. Тарту, 1974. — С. 36−59.
  160. A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Л., 1981.
  161. A.B. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984. 11 с.
  162. МудрикА.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987.
  163. A.B. Соотношение категории общения с другими педагогическими категориями // психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. науч. трудов. М.: АПН СССР. — 1980. — С. 9−16.
  164. МудрикА.В. Социализация и воспитание. М., 1996. 96 с.
  165. A.B. Социализация и воспитание подрастающих поколений. М.: Знание, 1990. — 40 с.
  166. МудрикА.В. Социальная педагогика. М., 1999.
  167. B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1998.
  168. B.C. Детская психология. М., 1985. — 272 с.
  169. B.C. Проблемы генезиса личности. Учебное пособие к спец. курсу. М., 1985. — 103 с.
  170. В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. — 426 с.
  171. В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблеме общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм.
  172. Е.Е. О некоторых особенностях временного аспекта самосознания в раннем юношеском возрасте в зависимости от условий воспитания // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. М., 1991. — С. 81−85.
  173. Л.В. Подготовка студентов педагогических институтов к взаимодействию с учащимися. АвторесЬ. дис.. канд. пед. наук. — Харьков, 1991.
  174. Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике // Вестник высшей школы. 1972. — № 11. — С. 4447.
  175. С.А. Системный анализ профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1985.
  176. Н.И. Психология межличностного взаимодействия: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. Л., 1979. — 35 с.
  177. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. — 360 с.
  178. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1995. — 496 с.
  179. Общая психология / Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, A.A. Степанова. М.: Просвещение, 1981. — 383 с.
  180. В.И. Формирование у будущих учителей умений управлять процессом становления личности школьника: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л., 1977. — 18 с.
  181. А.Б. Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. -№ 1. — С. 16−26.
  182. В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. Л., 1983. 42 с.
  183. .Д. Основы социально-психологической теории. -М.: Мысль, 1971. 351 с.
  184. .Д. Социально-психологический климат * коллектива. Л.: Наука, 1981. — 192 с.
  185. A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.
  186. Петровский: A.B. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. — 278 с.
  187. A.B., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978. — 176 с.
  188. В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности в современной буржуазной педагогике: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1986.
  189. А.П. Региональная политика в подготовке кадров / Сборник научных трудов Б ГА РФ- Проблемы учебно-воспитательного процесса, 1994. 6−7 с.
  190. Поддержка социально незащищенных подростков / Под ред. А. Я. Журкиной. М., 1997. — 118 с.
  191. Д. Упадок американской семьи (1960−1990): Обзор и оценка (фрагменты статьи) // Вестник Моск. ун-та. Сер. 18. Социология и политология. 1996. — № 3.
  192. A.M., Толстых H.H. Дети без семьи. М., 1990.
  193. Проблемы семьи и детства в современной России. 4.1. М., 1992.
  194. Программы педагогических институтов: Педагогическая практика студентов: Сб № 23. М., 1987. — 14 с.
  195. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика, коррекция: Межвуз. сб. науч. трудов / Под ред. B.C. Мухиной. М.: «Прометей», 1992.
  196. В.Д. Теоретические основы подготовки учащихся средних учебных заведений к техническому творчеству. Автореф. дисс.. докт. пед. наук. М., 1987. — 29 с.
  197. Развитие личности ребенка в условиях депривации: Сб. научн. тр. / МО РФ РИП КРО Лаборатория психологической диагностики и коррекции: Под общ. ред. B.C. Мухиной. М., 1994. — 60 с.
  198. Л.Ш. Общественно-педагогическая деятельность студентов в системе формирования личности учителя-воспитателя: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ташкент, 1985. — 17 с.
  199. С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Казань, 1994.
  200. М. Развод родителей и дети // детство идеальное и настоящее / Под ред. Е. П. Слободской. Новосибирск, 1994. — С. 158−178.
  201. С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.
  202. Е.М. Детство в России: реальности и проблемы.- М., 1996. 152 с.
  203. Л.Н. Система формирования положительного отношения студентов к будущей профессиональной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Душанбе, 1987. — 16 с.
  204. Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педагогического вуза: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1984. — 16 с.
  205. Л.А. Формирование профессионального образа педагога у студентов университета: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Л., 1984. 16 с.
  206. Семья. Социально-психологические и этические проблемы / В. И. Зацепин, Л. М. Бучинская, И. Н. Гавриленко и др. Киев, 1989.
  207. Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика. 1997. — № 3, — с. 40−45.
  208. В.А. Антропологический принцип педагогического образования // Индивидуальность в современном мире. Смоленск, 1995 г.
  209. В.А. О критериях формирования социально-активной личности будущего учителя // Формирование социально-активной личности в условиях развитого социализма: Сб. науч. трудов.- М., 1983. С. 147−155.
  210. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.
  211. В.А. Формирование социально-активной личности учителя //Советская педагогика. 1981. — № 1.
  212. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999.
  213. В. М. О стиле отношений педагога с дётьми / В кн.: Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1976. — С. 13.
  214. Э.Б. О природе человеческого общения.у1. Фрунзе, 1973. 116 с.
  215. В.М. Человеческое общение как философская и психологическая проблема: Автореф. дис.. канд. филос. наук. -Фрунзе, 1968.
  216. Э.В., Дукович Б. Н. Семья как источник воспитательных воздействий // Семья как объект философского и психологического исследования. Л., 1974. — с. 131−149.
  217. Е.Т., Чеснокова И. И. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей // Вопросы психологии. -М., 1986, № 2. с. 110−117.
  218. В.Г. Педагогические условия подготовки студентов к воспитательной работе в системе общественно-педагогической практики: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Челябинск, 1985. — 19 с.
  219. Социальная психология личности / Шорохова Е. В., Бодалев А. А., Бобнева М. И. и др. М., 1979.
  220. A.C. Профилактика детских неврозов. М., 1988. — 200 с.
  221. . Роль отца в воспитании детей. -Ереван, 20 с.
  222. В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.
  223. В.Я. Семья и формирование личности. М., 1987. — 352 с.
  224. Л.А. Формирование личности учителя в процессе общественно-педагогической практики студентов: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1983. — 16 с.
  225. А.И. Вещи, свойства и отношения. М., 1963. — 184 с.
  226. К.С. Педагогические основы формирования общительности как профессионального качества будущего учителя: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1984. — 24 с.
  227. К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / Собр. соч. М., 1950. — т. 8.- 776 с.
  228. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. — 839 с.
  229. Ю. Л. Психология общения в совместной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л., 1970.
  230. А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии. 1980. — № 3, — с. 20.
  231. Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. Алма-Ата: Мектеп, 1984. — 135 с.
  232. Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.-257с.
  233. К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993. — 480 с.
  234. Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1998.
  235. С.Н. Социология детства. М., 1996. — 128 с.
  236. Щербков -А.И. Психолого-педагогическая -подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей ' школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовкой учителя: Межвуз. сб. научн. трудов. Л., 1980. — с. 3−46.
  237. Э.Г., Юстицкий В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 1999.
  238. Э.Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. -Л., 1990. 367 с.
  239. Э.Г. Детство и общество. Изд. 2-е, СПб, 1996.
  240. Юнг К. Конфликты детской души. М., 1995.
  241. Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1982. — № 6. — с. 57.
  242. Averill J.R., Thomas-Knowles С. Emotional Greativity // International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.) V.1. -Chichester: Wiley, 1991. P. 269−299.
  243. Barker R. Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md. 1987, p. 154.
  244. Barron F. Creativity and psychological health. Princeton Van Noctrand, 1963.
  245. Berne E. Sa bar vi oss at. Studier i manskliga attirvder () Alvgvist & Wiksell Forlag AB, Stockholm.
  246. Bollnow O.F. Die pedagogische Atmosphare. Hedelberg, 1964, s. 45.
  247. Ellsworth P.C. Some Implications of Cognitive Appraisal Theories of Emotion // International Review of Studies on Emotion/ Strongman K.T. (Ed.). V. 1. Chichester: Wiley, 1991. — P. 143−161.
  248. Giorgi A.P. Humanistic Psychology and Metapsyhology // Humanistic Psychology. Concepts and Criticism / Roycy J.R., Mos L.P. (eds.). N.Y., L.: Plenum Press, 1981. — P. — P. 19−47.
  249. Hess В.В., Markson E.W., Stein P.J. in collaboration with К. Theroux. Sociology. Brief Edition N.Y. — Toronto, 1992.
  250. Roe A., The psychology of occupations. W.j. Wiley and Sons, 1956.
  251. Seifert K.H., Theorien der Berufswahl und der beruflichen Entwicklung // Seifert K.H., Echardt H.H. Jaide W. Uand-buch der Berufpsychologie. Cottingen: Hogrefe, 1977.
  252. Super D.E., Crites J.O., Hummel R.C., Moser H.R., Overstreet P.L., Warnath c.F. Vocational development. New York: Teachers College Press, 1957.
  253. Super D.E., Boch M.V., Occupation psychology. London: Favistock, 1971.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!