Гуманитаризация системы образования

Актуальность темы

исследования объективно обусловлена наблюдающимися тенденциями в развитии системы образования. Система образования является одним из главных, относительно самостоятельных социальных институтов. Кризисные явления в системе образования отрицательно сказываются на всех сторонах общественной жизни, создают угрозу национальной безопасности, а в перспективе могут стать (если уже не стали) одним из источников глобальных коллизий. Отсюда, необходимость поиска новых подходов к решению как традиционных, так и принципиально новых проблем, возникающих в сфере образования, необходимость переосмысления сущности происходящих процессов. По убеждению диссертанта, решение множества социальных трудностей (включая, углубление экологического кризиса, связанного с деятельностью человека, рост преступности, неискоренимость коррупции, связанной с отчужденным, индивидуалистическим мировосприятием, эскалацию терроризма и национализма, всплеск религиозной нетерпимости, утрату смысложизненных ориентиров у значительной части молодежи, пропаганду нездорового образа жизни, в частности, распространение наркомании и алкоголизма, потребительскую гонку) требует, в частности, перехода человечества к новым моделям образования, акцентирующим гуманитарную составляющую. Более того, общество столкнулось с историческими вызовами, предполагающими наполнение новым содержанием самого понятия гуманитаризации. А именно, гуманитарная составляющая остается едва ли не единственным «якорем», позволяющим человеку сохранить свою человеческую сущность в быстро меняющемся мире, адаптироваться к непрерывно изменяющимся условиям своего бытования. Опасные изменения связаны, прежде всего, с бурным прогрессом в области естествознания, техники, материального производства. И в этой связи нельзя не отметить усиление радикальных тенденций, уводящих образование все дальше от классического идеала человека. Исследователи, расходясь в деталях, соглашаются с тем, что для «постчеловека» (С. Хоружий) характерен отрыв от корней, приводящий к утрате ценностных ориентиров, к духовной деградации, к обессмысливанию культуры, к распространению разного рода патологических зависимостей.

В нашей стране гуманитарная парадигма в образовании формируется в соответствии с программными государственными документами, предполагающими осуществление преобразований в структуре, содержании и методах управления системой образования. Разработкой стратегии гуманитаризации были призваны заниматься Координационный совет по гуманитарному образованию при Миннауки РФ и Минобразования РФ, Республиканский центр гуманитарного образования, Управление гуманитарного образования. Создан Российский гуманитарный научный фонд. В качестве исходной нормативно-правовой основы реформ принимаются такие документы, как Распоряжение Правительства РФ «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 — 2015 г.». Увы, незавершенность реформ, начатых в 90-е гг., становится очевидной. В числе факторов, тормозящих процесс, следует назвать, прежде всего, отсутствие фундаментальной философской концепции реформирования образования.

Хотя идеалы гуманизма проходят лейтмотивом через всю историю европейской и отечественной культуры (начиная с античности), реализация этих идеалов всегда наталкивалась на серьезные препятствия социальноэкономического, социально-политического, идеологического характера (не является исключением и современная эпоха). Вместе с тем, объясняя природу негативных явлений в сфере воспитания и образования, следовало бы избегать экономического, а также политического редукционизма, поскольку попытки свести историю педагогики к истории «социального заказа», к истории общественно-экономических формаций на деле тождественны отказу от поиска собственных закономерностей функционирования и эволюции системы образования, тождественны отрицанию существования внутренней логики развертывания этого важнейшего социального института. Во всяком случае, сегодня для нашей страны, нуждающейся в восстановлении распавшейся «связи времен», в возрождении многократно (причем, насильственно) прерванной педагогической традиции, как никогда прежде, актуально дополнить историко-материалистический ракурс нормативистско-феноменологическим, попытаться занять — насколько возможно — надысторическую позицию, образно говоря, «трансцендиро-вать историю».

Если понимать под гуманитаризацией в широком смысле слова конструктивную трансформацию образования, руководящий принцип и объективную тенденцию развития эдукативной сферы, то гуманитаризация в узком, более строгом смысле слова подразумевает конкретно-педагогическое содержательное наполнение (например, система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в структуре образования). Гуманитаризация конституируется как междисциплинарная, интегра-тивная область теории и практики, необходимым образом, так сказать, по определению предполагающая синтез разнообразных подходов — философ-ско-онтологического (бытие и сознание), междисциплинарно-антропологического (сущность человека), интуитивно-феноменологического (смысл, просвечивающий сквозь языковые, психические, поведенческие феномены), интерпретативно-герменевтического (бытие как текст), этико-практического, собственно педагогического (конструирование моделей системы образования). Пространством, в котором осуществляется синтез дополняющих друг друга подходов служит, прежде всего, философский дискурс.

В современной педагогике накоплен колоссальный опыт, касающийся гуманитаризации, выработано немало подходов (личностно-ориентированный, деятельностный, технологический, компетентностный и др.), однако пока отсутствует целостное, философское понимание происходящего. В поисках оснований для построения соответствующей теории логично обратиться, в первую очередь, к философии образования. Институт образования — это не только канал социализации, но и специально организованное пространство, в котором субъект получает стимул и предпосылки к развертыванию своей сущности во всей ее полноте. Однако необходимо заметить, что исследования в области, за которой закрепилось наименование «философия образования» (касающиеся, в частности, гуманитаризации), нередко осуществляются в отрыве и от педагогической практики, и, к сожалению, от фундаментальной философско-мировоззренческой рефлексии. По справедливому замечанию JI.A. Микешиной, сегодня в философском и педагогическом сообществах появилось общее стремление объединенными усилиями найти «базовые идеалы и принципы объяснения сложившейся и формирующейся образовательной действительности». До сих пор остается не решенной задача, поставленная перед философией образования в начале века В. В. Розановым: исследовать образование и воспитание «в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории». Таким образом, окончательно назрела необходимость рассмотрения образовательной проблематики в социально-философской перспективе.

Степень разработанности темы исследования. Известно немало философско-теоретических моделей гуманитаризации (хотя сам этот термин употребляется далеко не всегда), дающих представление о ее сущности. Уместно упомянуть позитивистское (О. Конт, Г. Спенсер и др.), экзистенциалистское (М. Хайдеггер, Ж. П. Сартр и др.), структуралистское (К. Леви-Стросс, Ф. де Соссюр и др.), когнитивистское (Р. Павиленис) направления. С другой стороны, большой опыт накоплен и в области собственно философии образования. Гуманитаризация рассматривается с позиций личностноориентированного (Е.В. Бондаревская), культурологического (Н.Е. Щуркова), социологического (А. Мудрик), технологического (Г.К. Селевко), информационного (JI.H. Хуторская), холистического (H.H. Моисеев) и ряда других подходов. Целостной же концепции, которая позволила бы осмыслить феномен гуманитаризации системы образования в онтологическом контексте, насколько нам известно, не предложено. В этой связи, целесообразно обратиться, во-первых, к работам классиков философской онтологии, феноменологии и антропологии, к работам А. Гелена, Э. Гуссерля, X. Плеснера, Ж.-П. Сартра, В. Франкла, Э. Фромма, М. Хайдег-гера, М. Шелера. Во-вторых, к наследию выдающихся отечественных философов — М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, B.C. Библера, С. Н. Булгакова, А. Ф. Лосева, B.C. Соловьева, П. А. Флоренского, C.JI. Франка, Г. Г. Шпета. В их концепциях содержится богатый и пока не реализованный потенциал для реконструкции мировоззренческих и методологических оснований теории и практики гуманитаризации образования.

Хотя необходимо выдерживать дистанцию между конкретно-научными изысканиями и философией, отрыв ее от науки чреват, с одной стороны, вырождением философского знанияс другой, — эмпиризмом, неспособностью интегрировать новые данные в систему представлений о мире и человеке. Поэтому, говоря о степени разработанности интересующей нас проблематики, важно принимать во внимание, как собственно философские, так и конкретно-научные работы.

Осмысление проблематики гуманитаризации образования глубоко укоренено в трудах философов и педагогов прошлых веков и проходит ряд исторических этапов. Первый этап можно обозначить как пайдейическую концепцию гуманитаризации. Концепция представлена идеями Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита и множества других античных авторов (термин «гуманитаризация» они, конечно, не употребляли). В дальнейшем она приобретает преимущественно теоцентрическую направленность (трактаты Августина, Николая Кузанского, Фомы Аквинского). На втором этапе первостепенную методологическую (отчасти, мировоззренческую) значимость приобретает принцип природосообразности, выдвинутый, согласно общепринятой трактовке, Я. А. Коменским и поддержанный педагогами-гуманистами (Ж.-Ж. Руссо, Р. Оуэн, JI.H. Толстой и др.) — а несколько позже — принцип культуросообразности, сформулированный А. Дистервегом (сегодня данному принципу уделяется внимание в работах Е.В. Бонда-ревской, Н. Е. Щурковой и др.). Различные аспекты гуманитаризации были предметом размышлений философов эпохи Просвещения (Д. Дидро, М. Монтень, Вольтер и др.). Следующий этап можно связать, прежде всего, с именами выдающихся представителей экзистенциально-феноменологического направления — Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Ж.-П. Сартра, К. Ясперса. На фоне главных тенденций этого этапа и — отчасти — в противоречии с ними продолжался социально-прагматический поворот в области педагогической теории и практики, начало которому было положено столетием раньше, но который достиг пика своей популярности лишь в XX веке и поэтому может условно рассматриваться в качестве признака четвертого этапа. Наконец, пятый этап соответствует эпохе ноосферного мышления, провозвестниками которого выступают русские космисты и близкие им по устремлениям западные мыслители. Для отечественной культуры характерна традиция рассмотрения проблем воспитания и образования человека в свете его вселенской миссии, буквально в космических масштабах. Идеи, выдвинутые H.A. Бердяевым, В. И. Вернадским, К. Э. Циолковским и опередившие свое время, особенно актуальны сегодня, в условиях углубления общецивилизационного кризиса. Как нетрудно заметить, перечисленные этапы в целом соответствуют этапам эволюции картины мира: от космо-центрической и теоцентрической версии к антропоцентрической, социо-центрической, наконец глобально-эволюционной (коэволюционной, ноо-сферной). В зависимости от того, как мыслятся мир и человек, трактуется и сущность гуманитаризации.

Нынешний этап разработки интересующей нас проблематики характеризуется, прежде всего, возрастанием числа работ, посвященных частным вопросам педагогической теории и практики, и, в то же время, усилением тенденций к междисциплинарному синтезу, а также взаимопроникновением различных подходов, методологическим и мировоззренческим плюрализмом, постепенно идущим на смену идеологическому догматизму.

Поскольку исследования проводятся преимущественно на стыке, классифицировать их по месту в системе научных дисциплин можно лишь с известной степенью условности.

Понятие гуманитаризации в методологическом аспекте конкретизируют А. Г. Бермус, B.C. Библер, Б. С. Гершунский, Н. В. Наливайко, В. И. Паршиков, В. И. Слободчиков, И. И. Сулима, Г. Л. Тульчинский, П.Г. Щед-ровицкий и др. Те или иные аспекты гуманитаризации образования затрагивают в своих работах А. П. Валицкая, Т.А. ван Дейк, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, Б. О. Майер, В. И. Тюпа, Ю. В. Шатин.

Вопросами гуманитаризации системы образования занимались И. Ю. Алексашина, Е. В. Бондаревская, Н. Е. Буланкина, O.E. Лебедев, Ю.В. Сень-ко, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, Ю. П. Сокольников, Ю. Л. Троицкий, A.B. Хуторской.

Большой вклад прямо, либо косвенно внесли в развитие представлений о гуманитаризации образования отечественные психологи И. В. Абакумова, А. Ю. Агафонов, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьев, В. Н. Мясищев, А. Б. Орлов, С. Л. Рубинштейн, а также представители западноевропейских психологических школ Г. Габбард, М. Гроссо, С. Гроф, У. Джемс, Э. Кин, К. Роджерс, Д. Мосс, Г. Сколимовский, И. Стивенсон, Ч. Тарт, С. Твемлоу, К. Уилбер, К. Юнг и др.

Важными для развития представлений о гуманитаризации являются работы специалистов в области лингвокультурологии и основ коммуникации — Н. Д. Арутюновой, Г. И. Богина, О. Ф. Васильевой, Ю. Н. Караулова, З. Я. Карманова, М. Евзлина, A.A. Тахо-Годи, В. Н. Топорова, A.A. Тюняе-ва.

За прошедшее десятилетие кандидатские и докторские диссертации по интересующей нас тематике были представлены Е. А. Бельцевой (Проблема понимания в гуманитарном познании: Дисс.. канд. филос. наук. -Киров, 2003), П. С. Волковой (Риторические модели гуманитарного образования как предмет философско-методологического анализа: Дисс.. д-ра филос. наук — М., 2002), Е. А. Дмитриевой (Образовательная культура: искусство пайдейи и герменевтика: Дисс.. канд. филос. наук. — Нижневартовск, 2008), C.B. Ивановой (Тектолого-гуманистические основания образовательного процесса (философско-методологический анализ): Дисс.. д-ра филос. наук. — М., 2007), А. Я. Кузнецовой (Гуманистический аспект философии образования в условиях интеллектуального развития общества: Дисс.. д-ра филос. наук. — Барнаул, 2010), Т. Д. Скудновой (Социально-философские основания трансформации педагогического образования: Дисс.. д-ра филос. наук. — Ростов-на-Д., 2009), И. И. Сулимы (Бытийный статус образования (Герменевтическая концепция): Дисс.. д-ра филос. наук. — Н. Новгород, 2004), Т. Д. Холостовой (Эволюция гуманистических традиций образования в условиях глобализации: Дисс.. канд. филос. наук. — СПб., 2006) и др.

Актуальность, значимость темы и, вместе с тем, насущная потребность в философских работах, обобщающих результаты новейших конкретно-научных изысканий, определили предмет и цель предпринятого диссертационного исследования.

В качестве объекта диссертационного, исследования выступает система образования, совокупность явлений, процессов, тенденций ее гуманитаризацииа в качестве предмета исследования — социально-философские, в частности, социально-антропологические аспекты этих явлений.

Гипотеза, от которой отталкивается диссертант, заключается в том, что социально-философская антропология может выступить в качестве наиболее перспективной метатеории гуманитаризации системы образования, при этом трактовка социально-философской антропологии с акцентом на онтологическую проблематику, позволит открыть новые смыслы, новое содержание категории гуманитаризации.

Цель и задачи. Цель исследования состоит в том, чтобы углубить понимание сущности процесса гуманитаризации, разработать целостную социально-антропологическую концепцию гуманитаризации образования, которая позволяла бы человеку успешно адаптироваться к непрерывно изменяющимся условиям своего существования.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

— переосмыслить с социально-антропологических позиций ключевые понятия педагогической науки: гуманитаризация, система образования, воспитание, в частности, уточнить соотношение понятий гуманитаризация и гуманизация, раскрыть общесоциальное значение гуманитаризации образования;

— раскрыть философские основания теории и практики гуманитаризации образования, акцентировав, в частности, момент единства социально-антропологического, онтологического, герменевтического, лингвистического аспектов данной практикипри этом обосновать необходимость органического единства антропологического, онтологического, герменевтического, феноменологического подходов в современной образовательно-педагогической практике;

— проследить важнейшие этапы и тенденции исторического становления категории гуманитаризации в рамках философского, педагогического, фи-лософско-педагогического дискурсапредпринять критический анализ современных философско-теоретических концепций гуманитаризации образования;

— построить философско-теоретическую модель гуманитаризации системы образования, обобщив данные, накопленные в области разнообразных конкретных наук, прежде всего, в области педагогики, психологии, психолингвистики, герменевтики, теории дискурсивной коммуникации;

— конкретизировать представление о социально-антропологическом аспекте гуманитаризации образования, обратившись к опыту моделирования образовательной ситуации как единицы системы образования;

— уточнить место системы образования в структуре человеческого бытия, осуществить комплексное исследование состояния системы образования как социального института, обращая особое внимание на ключевые проблемы, на кризисные явления и на проявления тенденций дегуманизации образованиявыработать некоторый общий подход к объяснению кризисных явлений в системе образования и к прогнозированию ее будущих состояний.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и принципы, разработанные в трудах известных отечественных и зарубежных ученых и философов.

В том, что касается способа философского исследования, предпочтение отдается диалектическому методу (предполагающему рассмотрение явлений в их историческом развитии, во взаимосвязи, с учетом их объективной внутренней противоречивости), но вместе с тем, активно используются элементы феноменологического метода (как известно, возможность синтеза диалектического и феноменологического методов, отвергнутая Э. Гуссерлем, была реализована, например, в наследии А.Ф. Лосева), герменевтического подхода (в частности, в случае трактовки понимания как способа человеческого бытия), аналитической методологии (в частности, в случае словообразовательного анализа смысла слова и текста).

Уточняя объект и предмет исследования, диссертант руководствовался представлением о социальной философии и социальной антропологии, как формы постижения человеком смысла всеобщности бытия, развитыми в трудах П. Б. Струве, С. Л. Франка, К. С. Пигрова, идеалом антропологии восходящим к работам М. Шелера, представлениями об онтологии и феноменологии, развернутыми В. В. Бибихиным, B.C. Библером, Э. Гуссерлем, А. Ф. Лосевым, М. Хайдеггером, Г. Г. Шпетом, концепцией синергийной антропологии, сформулированной С. Хоружим. Эти представления были использованы для обоснования понятия об образовательной ситуации как осуществлении бытия-человека-в-мире. Система образования конституируется как универсальное вероятностное семантическое пространство «свободного движения» (К. Левин), выводящее субъектов в перспективу личностного развития. По выражению Г. И. Петровой, «трансценди-рование рождает бытие как специфически человеческий способ существования, бытие, которым никто и ничто, кроме человека не обладает». Такой подход позволяет рассмотреть человека в качестве онтоантропологическо-го субъекта системы образования, активно взаимодействующего с ней с помощью языка и сознания, и на основе этого осуществить междисциплинарный синтез знаний о гуманитаризации образования. В том, что касается соотношения понятий «онтология» и «антропология», диссертант опирается на активно-разрабатываемые в новейшей отечественной литературе концепцию онтологической антропологии и социальной антропологии как ее части (Ю.М. Федоров), на идеал «возрождения онтологии в форме антропологии» (E.H. Кузьмина), на трактовку антропологической онтологии, связанную с опытом синтеза подходов М. Шел ера и М. Хайдеггера (Б .В. Марков), на некоторые другие, близкие по духу работы. Выбранная онтологическая антропология как метатеория исследования гуманитаризации является органичной для отечественной философской традиции. Она напряжена в бытийно-нравственном отношении, в то время как теории гуманитаризации западной социальной философии ориентируются в первую очередь на разрешение конкретных практических и прагматических социальных задач.

Источником основополагающих мировоззренческих установок и структуры исследования послужили труды К. С. Пигрова, B.C. Библера, создателя концепции диалога культур, а также труды В. В. Налимова, который, обратившись к работам широкого круга авторов, разработал системно-онтологическую философию, вероятностно-ориентированные модели языка, сознания и смысла.

Представления диссертанта о языковой реальности, о тексте, о культуре сложились под влиянием трудов классиков философии — С. Н. Булгакова, А. Ф. Лосева, A.A. Потебни, П. А. Флоренского, М. Хайдеггера, Г. Г. Шпета, которые считали, что именно в слове бытие обретает смысл, через слово мысль срастается с бытием, а также под влиянием трудов специалистов в области диалога и культуроориентированного образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер). Существо герменевтического подхода понимается в свете работ A.A. Брудного, С. А. Гончарова, В. З. Демьянкова, А. Ф. Закировой, В. П. Зинченко, Ю. В. Сенько, И. И. Сулимы, Н. Г. Фроловой.

Использовались также общенаучные методы: логический анализ, структурно-функциональный анализ, сравнительный анализ.

Научная новизна диссертации заключается в том, что предложена философская концепция, позволяющая осмыслить разнообразные явления, тенденции, процессы, относящиеся к эдукативной сфере с точки зрения их укорененности в структуре человеческого бытия. Положения диссертации, содержащие новизну и выносимые на защиту, сводятся к следующему.

1. Показана плодотворность применения концептуального и методологического аппарата социально-философской антропологии к исследованию эдукативной сферы как таковой. С позиций социально-философской антропологии последовательно переосмыслены ключевые понятия педагогической науки: гуманизация, гуманитаризация, система образования, образовательная ситуация, воспитание.

В ходе исследования подтверждена совместимость западной онтологической, экзистенциально-феноменологической традиции с идеями отечественных философов, объясняющаяся, очевидно, как их общей направленностью на постижение глубинных структур человеческого бытия, так и единством их гуманистических, антитехнократических установок, их критическим настроем по отношению к утилитарно-инструменталистскому пониманию задач и смысла образования.

2. Предпринято исследование эволюции категории гуманитаризации как целостного явления. С опорой на теорию диалога культур и на представления об идеалах рациональности, развитые B.C. Библером, определены и охарактеризованы важнейшие этапы и тенденции исторического становления категории гуманитаризации в рамках философского, педагогического, философско-педагогического дискурсапоказано, что на каждом этапе исторического развития и, соответственно, на каждом уровне своего онтологического (по терминологии других авторов, «метафизического», «логического» и т. п.) развертывания феномен гуманитаризации имеет различное содержательное наполнение, связанное с некоторой картиной мира, с некоторым типом рациональности.

3. Система образования определена как социально-культурная система, направленная на формирование человека (на основе обучения и воспитания) в контексте определенной онтоантропологической парадигмы. Установлено, что функционирование системы образования детерминируется взаимодействием нескольких взаимопроникающих компонентов (так называемых «моделей»), в числе которых можно назвать следующие: традиционно-нормативную модель семьигосударственную модель школы, подчиненную политическим, идеологическим целям, нормам, принципамфункционально-ролевую модель школы, гимназии, армиипедоцентриче-скую модель школы, реализующую право субъекта на самореализацию и саморазвитиеавторскую модель, в которой субъект реализует собственную концепцию обучения и воспитанияинформационную модель, в которой стержнем выступает учебная информация (институт репетиторства, дистанционное обучение). При этом показано, что интеграция разных моделей в целостную систему осуществляется с помощью информационно-семантического кода, раскрывающего онтологическое отношение «Я (человек) — не-Я (бытие, общество, природа, техника)», и что данное отношение выражается в некоторой картине мира, позволяющей поддерживать целостность системы образования.

4. Осуществлено комплексное исследование состояния системы образования, акцентирующее проявление тенденций дегуманизации в системе образования и, соответственно, выработан определенный подход к объяснению их причин. Показано, что многие проблемы и кризисные явления в системе образования (включая бесплодное, морализаторство и идеологизацию) связаны с дегуманизацией и социально-прагматическим поворотом. Подчеркивается, что хотя этот поворот повлек за собой снижение культурно-нравственной и мировоззренческой значимости образования, однако в сложившейся ситуации на повестку дня закономерно выносится задача поиска инновационных путей развития системы образования, задача поиска способов возвращения к традиционным культурным, нравственным, мировоззренческим ценностям, вне которых реализация идеалов гуманизма, очевидно, невозможна.

5. В онтоантропологическом ключе последовательно реконструирована иерархия принципов построения системы образования, отвечающей императиву гуманитаризации: принцип антропоцентризма, выражающий укорененность категории гуманитаризации в структуре бытия человека (предложена новая интерпретация) — принцип лингвосообразности, выражающий роль языка в реализации образовательно-воспитательного идеала человека (принцип вводится впервые) — принцип смыслосообразности, раскрывающийся посредством отношения «образ — семантическое полесмысл» (принцип вводится впервые) — принцип культуросообразности, трактуемый преимущественно с точки зрения герменевтики (предложена новая интерпретация). При этом практически подтверждена гипотеза о плодотворности сочетания онтологического, антропологического, феноменологического, герменевтического подходов к изучению системы образования.

6. Доказано, что природа гуманитаризации образования имеет антро-по-лингво-онтологический характер, причем язык и сознание играют ключевую роль в том, что касается укоренения человека в социальном бытии, социальной действительности как уровне мироздания. В связи с этим справедливо применять к оценке системы образования принцип антропоцентризма, а также принципы лингво-, смыслои культуросообразности. В частности, установлено, что, согласно принципу лингвосообразности, условием гуманитаризации системы образования выступает языковая реальность, языковая полифоничность субъектов образованиясогласно принципу смыслосообразности, таким условием является совокупность (поток) образов, позволяющая формировать семантические поля, декодирование смыслов которых выводит субъекта на уровень онтологической рефлексиисогласно герменевтически трактуемому принципу культуросообразности, таким условием является преобразование многоуровневой культурно-текстуальной реальности (метауровень системы образованиямезауро-вень образовательной ситуацииминиуровень отдельного лингвистического текста как единицы содержания образованияуровень образа, выраженного в знаке, слове, символе, мифе).

7. Развито представление о системе образования как авторском онто-антропологическом метатексте. Показано, что данный метатекст проявляется через бытие человека, на основе языка, смысла и образа, а под системой образования в этом случае правомерно понимать единое семантическое поле, находящееся в напряжении между языковыми полюсами субъектов коммуникации. Установлено, что та или иная трактовка социально-онтологического аспекта гуманитаризации влияет на постановку цели системы образования как многомерной модели человека, актуализация которой обеспечивается развертыванием многоуровневой модели сознания.

8. В этой связи, приведены новые доказательства в пользу тезиса о том, что гуманитарной доминантой системы образования выступает воспитание. Поскольку воспитание предполагает проникновение через язык и текст в мир человека, в систему его представлений о бытии, то овладение языковым уровнем оказывается для системы образования не только психолингвистической, но и онтологической проблемой. Таким образом, процесс воспитания трактуется как дискурсивное вхождение в семантическое поле текста через открытие в нем системы смыслов, ценностей, являющихся основой для превращения социального опыта в предмет осмысления, в предмет интерпретации и на основе этого — интериоризации его субъектом.

Ключевые положения диссертации, выносимые на защиту, можно кратко сформулировать следующим образом:

1. Социально-философская антропология может и должна выступить в качестве метатеории гуманитаризации системы образования, в качестве новой эпистемы конструктивных трансформаций в эдукативной сфере. При этом саму социально-философскую антропологию следует трактовать достаточно широко, акцентируя онтологическую проблематику, поскольку именно такой подход позволяет наиболее полно и последовательно выявить социально-антропологическое содержание педагогических категорий.

2. В современных условиях гуманитаризация образования приобретает новое, онтоантропологическое содержание и, соответственно, новое значение: она становится средством стабилизации человеческого существования, средством сохранения человеческой сущности в быстроменяющемся мире, залогом выживания в глобально-исторической (и, возможно, в глобально-эволюционной) перспективе.

3. Процесс гуманитаризации образования разворачивается на нескольких взаимосвязанных уровнях. В широком смысле слова он представляет собой поиск людьми своего места в социуме и в мире, реконструирование социально-онтологического образа человека, что и составляет подлинный смысл образования. Такой подход открывает путь к корректному определению философии образования как методологии педагогики и к принципиальному уточнению места философии образования в системе философских знаний.

4. В более узком смысле слова гуманитаризация системы образования представляет собой проблему, которая решается в рамках антропо-лингво-онтологической концепции, и в этой связи система образования может быть переопределена как культурно-лингвистический, онтоантро-пологический метатекст. Человек в процессе образования учится понимать, толковать и интерпретировать бытие как текст, находить себя и свое место в обществе и в мире.

5. Специфический уровень гуманитаризации образования составляет воспитание языковой личности. Категория «языковая личность» определяется как личность, понимающая онтологически-значимые языки. Такой подход позволяет конкретизировать известное высказывание М. Хайдегге-ра о языке как доме бытия применительно к ситуации в системе образования.

6. Предположение о возможности плодотворного сочетания антропологического, онтологического, герменевтического подходов при изучении эдукативной сферы полностью подтверждается в ходе реконструкции иерархии принципов построения системы образования (антропоцентризм, лингвосообразность, смыслосообразность, культуросообразность).

7. В социально-антропологическом ключе осуществлена реконструкция образовательной ситуации как единицы системы образования.

В структуру образовательной ситуации должен быть включен педагог. Он несет в себе образ онтологического человека, обладающего многомерным сознанием, открытым на Другого и на Иное сознание. Педагог выступает в роли полиязыкового субъекта и владеет герменевтическим навыком, позволяющим открывать смыслы культурных текстов, распредмечивать эти смыслы. С процессуальной точки зрения образовательная ситуация охватывает нескольких этапов, условно и, может быть, не очень удачно называемых отношенческим, герменевтическим, дискурсивным (коммуникативным) и авторским.

8. Сущность кризисных явлений в системе образования, связанных с дегуманизацией и социально-прагматическим поворотом, может быть адекватно понята только в социально-философской, философско-антропологической перспективе, при условии преодоления экономического, социально-политического и прочего редукционизма (данное утверждение отнюдь не равносильно отрицанию роли социально-политических, экономических факторов в истории общества, культуры, образования).

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается обращением к широкому кругу явлений, привлечением большой совокупности научных источников и, соответственно, применением адекватных методов познания.

Научно-теоретическая и практическая значимость исследования. Полученные результаты позволяют вскрыть существенные связи между разнообразными явлениями в сфере образования и таким образом продвинуться от описания этих явлений к их объяснению. Выносимая на защиту концепция могла бы послужить в качестве философско-мировоззренческой и философско-методологической основы для поиска путей выхода из состояния системного кризиса в отечественном образовании, для дальнейшей разработки теории и практики гуманитаризации системы образования. Предложенный подход способствует преодолению противоречий между обучением и воспитанием в современной системе образования, позволяет получить единую концептуальную модель образовательной ситуации как единицы системы образования. Концепция призвана способствовать популяризации фундаментальных философских теорий среди педагогов и, соответственно, выходу педагогических дисциплин на уровень прикладной философии.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике образования (проектирование образовательных систем в ДОУ,.

ОУ, вузах, ссузах), в практике по переподготовке кадров системы образования, при разработке курсов по выбору и спецкурсов.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в научных публикациях (опубликована 61 работа, включая 4 монографии, а также 17 статей, размещенных в журналах, рекомендованных ВАК РФ), были представлены на международных, всероссийских и региональных конференциях.

О результатах исследования было доложено на Российском методическом симпозиуме «Реформирование краевой системы повышения квалификации» (Красноярск, июнь, 2002) — на Всероссийской научно-практической конференции «Классика и универсум в образовании человека: диалог педагогических культур» (Красноярск, 16−17 мая, 2006) — на сессии Межкафедральной мастерской «Галерея интегрированных уроков» (г. Красноярск, 19−20 апреля, 2007 г.) — на Межрегиональной научно-практической конференции «Образование человека: гуманитарное знание, гуманитарные технологии» (Красноярск, 21−23 апреля, 2008) — на Международном философском конгрессе (Новосибирск, август, 2009) — на Научно-практическом семинаре «Инновационные (гуманитарные) технологии в образовании» (Красноярск, 14−15 апреля, 2009 года) — на Международной научно-практической конференции преподавателей, аспирантов «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, декабрь, 2009) — на Заочной научно-практической конференции «Личность и общество: проблемы философии, психологии и социологии» (Пенза, февраль 2010) — на II Международной дистанционной научно-практической конференции «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, февраль, 2010) — на II Всероссийской научной конференции «Научное творчество XXI века» с международным участием (Красноярск, январь-март, 2010) — на Региональной научно-практической конференции «Инновации в образовательном пространстве» (Красноярск, 15−16 апреля, 2010) — на Международной научно-практической конференции «Воспитание: традиции и перспективы» (Новосибирск, 17−19 марта, 2010 г.) — на Международной научно-практической конференции «Компетентностно-деятельностный подход в современной системе образования» (Горно-Алтайск, 18−23 августа, 2010).

Основные положения диссертационного исследования были представлены на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева и кафедры гуманитарного образования Новосибирского Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Диссертация обсуждалась на кафедре философии и социологии Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, на кафедре философии Сибирского Федерального университета.

Апробация предлагаемой теории гуманитаризации системы образования проводилась в ходе реализации авторской программы «Пайдейя. Школа как гуманитарная образовательная система». Программа была востребована школами Красноярского края (лицей № 7, г. Красноярскгимназия № 3, г. Красноярскдетский дом № 3, г. Красноярскшкола № 145, г. Красноярскшкола № 148, г. Красноярскгимназия № 2, г. Заозерный Красноярского краягимназия № 1, г. Сосновоборсккоррекционная школа № 17, г. Лесосибирскшкола № 12, г. Ачинскшкола № 6, г. Ачинскшкола № 18, г. Ачинскшкола № 5, пос. Ново-Каргино Енисейского района Красноярского краяшкола № 1, г. Енисейск и др.) в период с 1999 по 2007 гг.

Материалы исследования также положены в основу лекционных курсов по философии образования, педагогике, в частности, в основу курсов, разработанных для студентов Лесосибирского педагогического института — филиала Сибирского Федерального университета, а также Красноярского государственного педагогического университета: «Методология гуманитарного образования», «Теория и практика образовательных систем», «Теория и методика воспитания», «Инновации в образовании» (2006.

2011 гг.). На основе авторской программы повышения квалификации «Пайдейя. Школа как гуманитарная образовательная система» (360 часов) регулярно проводились курсы и семинары для учителей города и края на базе Красноярского краевого института повышения квалификации.

Структура и объем диссертации

Структура диссертации определяется логикой исследования. Текст состоит из введения, четырех глав (разбитых на пятнадцать параграфов), заключения и библиографического списка, (включающего 478 источников), насчитывает 408 страниц.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Напомним, что цель исследования состояла в том, чтобы углубить понимание сущности процесса гуманитаризации, разработать целостную социально-антропологическую концепцию гуманитаризации образования, которая позволяла бы человеку успешно адаптироваться к непрерывно изменяющимся условиям своего существования. Мы предположили, что для достижения поставленной цели можно оттолкнуться от гипотезы, которая заключается в том, что в качестве наиболее перспективной метатеории гуманитаризации системы образования может выступить социально-философская антропология. При этом открыть новые смыслы, новое содержание категории гуманитаризации позволит трактовка социально-философской антропологии с акцентом на онтологическую проблематику.

Для доказательства высказанной гипотезы были поставлены ряд задач, в процессе разрешения которых получены следующие результаты.

1. Для решения первой задачи необходимо было найти такую философскую платформу, которая бы дала возможность открыть и адекватно понять новые смыслы гуманитарной сущности явлений, происходящих в Российской системе образования. В качестве метатеории гуманитаризации системы образования, в качестве новой эпистемы конструктивных трансформаций в эдукативной сфере была выбрана социально-философская антропология, трактуемая достаточно широко, с акцентом на онтологическую проблематику. В силу того, что понятие гуманитаризации является подвижным понятием, формирующемся заново в новую историческую эпоху, онтология и антропология создали адекватный контекст для его интерпретации, открыли неоднозначные антропологические смыслы понятия, меняя его онтологическую нагруженность. В понятии гуманитаризации раскрылось бытийное существо феномена человека и ситуации его развития в социуме.

2. Выбранная онтологическая антропология как метатеория исследования гуманитаризации является органичной для отечественной философской традиции (К.С. Пигров, П. Б. Струве, C.JI. Франк). Она напряжена в бытийно-нравственном отношении, в то время как теории гуманитаризации западной социальной философии ориентируются в первую очередь на разрешение конкретных практических и прагматических социальных задач. Онтологическая антропология позволяет поставить в центр системы образования воспитание человека в контексте его бытия. Ибо человек — это не просто субъект социальной системы, но еще и отражение всех уровней мироздания. Такая позиция позволяет вынести вопросы воспитания такого человека как центральные в образовании.

3. Данный подход позволил наиболее полно и последовательно выявить социально-антропологическое содержание педагогических категорий. С позиций онтоантропологически фундированной социальной философии последовательно переосмыслены ключевые понятия педагогической науки: гуманитаризация, система образования, человек, сознание, личность, образовательная ситуация, воспитание.

2. Адекватная для доказательства гипотезы метатеоретическая платформа позволила провести в рамках системно-эволюционного подхода изучение развития и становления категории гуманитаризации в каждую рациональную эпоху: Античности, Средневековья, Возрождения, Нового времени и современности. И это выступило следующей задачей исследования. С опорой на теорию диалога культур и на представления об идеалах рациональности, развитые B.C. Библером, определены и охарактеризованы важнейшие этапы и тенденции исторического становления категории гуманитаризации в рамках философского, педагогического, философско-педагогического дискурсапоказано, что на каждом этапе исторического развития и, соответственно, на каждом уровне своего онтологического развертывания феномен гуманитаризации имеет различное содержательное наполнение, связанное с определенным пониманием человека в контексте некоторой картины мира, с некоторым типом рациональности. В связи с этим выделены пайдейическая, религиозная, гуманистическая, гносеологическая, социализирующая, технократическая, экзистенциальная, антропо-космоцентрическая философско-теоретические концепции гуманитаризации.

3. В рамках следующей задачи потребовалось уточнить место системы образования в структуре человеческого бытия. Система образованияэто не только часть социума, часть общественного воспроизводства, но это еще и элемент в структуре бытия. Она выступает в качестве посредника между мирозданием, существующим на разных уровнях своей проявленности, и Человеком. Поэтому она рассматривается в качестве не только социальной целостности, но и целостности высокого онтоантропологическо-го порядка, из которой вытекают ее социальные характеристики.

Установлено, что функционирование системы образования детерминируется взаимодействием нескольких взаимопроникающих компонентов (так называемых «моделей»), в числе которых можно назвать следующие: традиционно-нормативную модель семьигосударственную модель школы, подчиненную политическим, идеологическим целям, нормам, принципамфункционально-ролевую модель школы, гимназии, армиипедоцен-трическую модель школы, реализующую право субъекта на самореализацию и саморазвитиеавторскую модель, в которой субъект реализует собственную концепцию обучения и воспитанияинформационную модель, в которой стержнем выступает учебная информация (институт репетиторства, дистанционное обучение). При этом показано, что интеграция разных моделей в целостную систему осуществляется с помощью информационно-семантического кода, раскрывающего онтологическое отношение «Я (человек) — не-Я (бытие, Космос, Бог, общество, природа, техника)» и что данное отношение, имманентно присутствующее в содержании образования, позволяет поддерживать целостность системы образования. Второй важный для системы образования связующий код — это антропологическое отношение «человек — человек», называемое гуманистическим. Интерпретация его содержания зависит от онтологической идеи, в которую оно включается.

Выделение базовых отношений: онтологического «человек — бытие» и антропологического «человек — человек» позволило теоретически воспроизвести внутреннюю надисторическую («вечную») природу (^¡-У) системы образования не только в социальном, но и в бытийно-антропологическом контексте, который является для нее первичным. Эти отношения выступают в качестве каркаса для системы образования как социального института, не дающего ей распасться в дробность составляющих элементов. Опираясь на них, система образования должна работать и на скрытую сверхзадачу, свою цель — воспроизведение антропологического образа человека в контексте онтологической идеи. Именно на нее должен накладываться, с ней должен коррелировать социальный заказ.

За всю историю развития системы образования было обнаружено несколько значимых онтологических идей, которые стали фундаментом для ее антропологического аспекта. Эти базовые онтологические идеи породили четыре действительности развития системы образования в культурепайдейическую, в основании которой лежала космоцентрическая онтологическая антропология, религиозную с теоцентрической онтологической антропологией, природосообразную — с гуманистической и технократическую с социально-прагматической онтологической антропологией. Эпохи классического образования — это эпохи конкретной онтологии и антропологии. Смена же онто-антропологической платформы означает смену эпохи в системе образования.

Раскрыв инвариантную, надисторическую сущность системы образования, перейдем к решению следующей задачи, связанной с исследованием состояния системы образования, которое она переживает в период смены онтоантропологической идеи.

4. В ситуации социального кризиса из системы образования в силу разных причин вымываются два фундаментальных отношения: «человекБытие» и «человек — человек», без которых она неизбежно превращается в сферу образовательных услуг. Сопутствующими факторами этого процесса выступают дегуманизация, идеологизаторство, морализаторство, потеря культуры и нравственности. Обозначенные явления приводят к деформации всей эдукативной сферы как таковой и возникновению антиантропологических дефектов в развитии человека (массовый человек, человек-киборг). В сложившейся ситуации на повестку дня закономерно выносится задача поиска инновационных путей развития системы образования, задача поиска способов возвращения к традиционным культурным, нравственным, мировоззренческим ценностям, вне которых реализация идеалов гуманизма, очевидно, невозможна.

5. Инновационная система образования — это место разрешения проблемы гуманитаризации. Инновационная система образования преследует цель найти адекватную эпохе мировоззренческую идею, в которой бы совместились идеи западной онтологической, экзистенциально-феноменологической традиции понимания гуманитаризации с идеями отечественных философов. Это объясняется, очевидно, как их общей направленностью на постижение глубинных структур человеческого бытия, так и единством их гуманистических, антитехнократических установок, их критическим настроем по отношению к утилитарно-инструменталистскому пониманию задач и смысла гуманитаризации образования. В качестве таковой мировоззренческой идеи для инновационной системы образования выступает идея «человекоразмерной» онтологии, в которой человек приобретает образ онтологического (космопланетарного) человека, обладающего многомерным сознанием и способным выполнить миссию ответственности за сохранение жизни на Земле.

6. Построение философско-теоретической модели гуманитаризации системы образования предполагало теоретическое обоснование научных принципов ее комплексного инновационного изменения: принцип антропоцентризма, лингво-, смыслои культуросообразности. Из них принципы антропоцентризма и культуросообразности получили новую интерпретацию в контексте ведущей онтоантропологической метатеории, а принципы лингвои смыслосообразности получили новое обоснование в силу той же самой причины. Рассмотрим их последовательно.

Раскрытие принципа антропоцентризма потребовало мировоззренческой концептуализации субъективности человека, познания особенности его внутреннего мира через исследование модели сознания, с помощью которого и происходит укоренение человека в мире как части бытия. Это позволило понять сущность человека в его онтологическом статусе, рассматривая его сознание в контексте многоуровневости бытия. Уровни бытия — системы открытого типа, выступающие по отношению друг к другу как вложенные, способные эволюционировать через «подпитку» со стороны высших, породивших их универсумов. Это означает, что к абсолютно универсальному и целостному Единому Бытию постепенно прибавляются все менее универсальные и целостные вложенные онтологические системы. К Единому, выраженному в Космосе, присовокупляется Природа, человеческий уровень (Человечество), к нему добавляется социальный уровень (Цивилизация), и последними окончательно проявляются технологический и организменный уровень. В каждый онтологический уровень мироздания человек укореняется определенным слоем своего сознания и языка. Закрытость того или иного уровня сознания и не владение соответствующим языком говорит о закрытости этого уровня бытия для человека. Система образования, будучи социальным институтом, должна открывать многомерность сознания и формировать полиязыковость у своих субъектов, в противном случае она будет играть регрессивную роль для человека, деформируя его онтологическую природу.

Одним из онтологических факторов для системы образования выступает язык. Этим обосновывается выделение принципа лингвосообразности. Язык и бытие настолько структурно конгруэнтны друг другу, что можно говорить о существовании онтологической структуры языка и семантической структуры бытия. В языке существует целая иерархия языков, раскрытых в работе, посредством которых человек соотносится с целостной иерархией онтологических уровней бытия. Язык является общей точкой для «бытия», «системы образования» и «человека».

Онтологическая концептуализация языка потребовала обоснования принципа смыслосообразности. Значение смысла было рассмотрено на уровне знака, несущего в себе однозначную, но крайне слабую смысловую нагрузку, символа и мифа, в которых значения становятся все более неопределенными и неоднозначными, но при этом и более насыщенным экзистенциальным потенциалом. Символ и Миф есть Реальность в ее онтологической тональности, а их референтом выступает Образ. Образ — это модель разноуровневого Бытия, в которой отражена степень его проявленности в мире.

В основе реинтерпретации принципа культуросообразности лежит Текст. Принципиальной чертой аутентичного текста культуры является его глубокая семантическая зашифрованность в образах. Текст становится своеобразным «смысловым лабиринтом». Выход из него возможен при обращении к языку, в котором представлены все уровни смысловой насыщенности (знаки, смыслы, архетипы), «спрятанные» в образе. Понимание спрессованных в нем смыслов требует герменевтических навыков. В работе выделяются следующие особенности культурных текстов. Они содержат проверенные временем, общепринятые, нравственные законы жизни, фокусируют в себе важнейшие экзистенциальные проблемы человека и поиски их решения.

7. Раскрытие инновационных принципов позволило построить онто-лингво-антропологическую концепцию гуманитаризации, выступившую в качестве фундамента для системы образования. При этом диссертант опирался на помощь семиотики (знак, символ, образ), семантики (смысл), лингвистики (язык), герменевтики и культурологии (текст). С их помощью был проявлен внутренний континуум системы образования. И здесь автор пошел не традиционным путем. Он наполнил систему образования как социальный институт идеей тождества смыслового единства континуума языка, образа и бытия, представленных в культурных текстах, используемых в том содержании, которым насыщена система образования.

8. В контексте сформулированной концепции система образования переопределяется как культурно-лингвистический метатекст, имеющий автора-творца и проявляющийся на основе его слова, языка и рожденных им смыслов и образов. Авторский метатекст создается в контексте бытийного, и поэтому он всегда со-бытиен. Человек, «читая» такой текст и понимая его смыслы, учится понимать, толковать и интерпретировать бытие как текст, находить себя и свое место в мире через адекватный этому миру язык, открывающий ему определенные смыслы, которые он имеет об этом мире и о себе. Поэтому так важно, чтобы система образования обратила внимание на Слово, которое позволяет возвратиться к первосмыслам, первообразам, первичным архетипам, удерживающим в поле сознания Человека всю целостность Логоса, преодолевающего псевдокультуру, псевдоцивилизацию, псевдонауку. В связи со сказанным остро встает вопрос о воспитании языковой личности как семантического феномена, владеющего всей совокупностью языков, позволяющих проникать во все онтологические ниши мироздания через понимание смыслов родного слова.

9. Для развития языковой личности необходима адекватная образовательная ситуация, обладающая соответствующими структурными и процессуальными характеристиками. В структуру образовательной ситуации как единицы системы образования входит педагог, выступающий в качестве онтологического человека, обладающего многомерным сознанием, открытым на другого и на Иное сознание, владеющий полиязыковостью, у которого сформирован герменевтический навык открывать, декодировать смыслы культурных текстов. Процессуальная сторона образовательной ситуации состоит из ряда этапов: отиошенческого, герменевтического, дискурсивного (коммуникативного), авторского. Выделенные составляющие интегрируются в семантическом поле текста образовательной ситуации, что демонстрирует единство дискретности и континуальности образовательной ситуации, определяющей вектор развертывания человеческого бытия, соподчиненность элементов по отношению друг к другу в пространстве общего семантического поля.

Все вышесказанное позволило открыть триединый смысл гуманитаризации.

Широкий смысл гуманитаризации заключается в процессе поиска человеком своей онтологической сущности и способов укоренения своего места в мире — части бытия через многомерное сознание и полиязыковость. В этом заключается подлинное предназначение системы образования, ее онтоантропологическая сущность, на которую должен накладываться и с которой должен всегда соотноситься социальный заказ.

Следующий уровень. Это уровень философии образования, позволяющий выделить у гуманитаризации узкий — теоретико-концептуальный — смысл. На этом уровне гуманитаризация выступает как антропо-лингво-онтологическая концепция инновационного изменения системы образования. Для ее разрешения последовательно реконструирована иерархия принципов построения инновационной системы образования.

У феномена гуманитаризации был выделен и специфический смысл, раскрываемый на уровне педагогики. Специфический смысл гуманитаризации определяется авторским методом воспитания языковой личности, в слове которой проявляется нравственность как отраженное бытие. Языковая личность понимает культурные тексты, способна к декодированию информации, содержащейся в них, восприимчива к смыслам реальности, открыта к дискурсивному диалогу с Другим, способна к трансцендированию через полную актуализацию всех уровней своего сознания.

Для обоснования этой позиции в теорию образовательных систем была введена онтоантропологическая метатеория, раскрыты теоретико-концептуальные антропо-лингво-онтологические основания и вытекающая г образовательная практика, включающая практический метод воспитания языковой личности, позволяющий построить образовательную ситуацию, содержание которой направлено на познание вечных смыслов бытия через сознание, слово, язык, образы и смыслы. В такой образовательной ситуации «снимается» противоречие между обучением и воспитанием в системе образования.

На основании вышеизложенного можно утверждать, что выдвинутая гипотеза о том, что социально-философская антропология может выступить в качестве метатеории гуманитаризации системы образования получила подтверждение в процессе проведенного исследования. При этом трактовка антропологии с акцентом на онтологическую проблематику действительно позволила открыть новые смыслы, новое содержание категории гуманитаризации.

В заключение автор отмечает, что на материале диссертации была поставлена проблема, к которой хотелось бы привлечь внимание ученых и, тем самым, стимулировать дальнейший поиск в направлении гуманитаризации отечественной системы образования в онтологическом и антропологическом аспектах. В качестве возможных перспективных линий исследования гуманитаризации системы образования можно назвать следующие темы: онтоантропологический аспект феномена культурыонтология общества и человека в процессе культурного развитиясоциально-антропологические основания воспитания человека в системе образованияонтологические смыслы языкавоспитание языковой личности в системе образованияонтоантропологические смыслы воспитанияязык, дискурс, текст в пространстве современного воспитаниятекстуальный подход в образованиисемантика педагогического текстаметапредметность в образованиифеномен онтологического человека и его воспитаниеобразовательные практики развития многомерного сознания онтологического человека и т. д.