Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Интегративно-гуманитарный подход как основа эстетического воспитания школьников в условиях региональной системы дополнительного образования

Диссертация: Интегративно-гуманитарный подход как основа эстетического воспитания школьников в условиях региональной системы дополнительного образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Следует обратить внимание на то, что в начале эксперимента школьники испытывали некоторые затруднения, вызванные необычностью проведения занятий. Однако логически выстроенное содержание изучаемого материала, адекватные ему методы и приемы обучения, используемые педагогами дополнительного образования на занятиях, способствовали активизации познавательной деятельности детей, повышению… Читать ещё >

Интегративно-гуманитарный подход как основа эстетического воспитания школьников в условиях региональной системы дополнительного образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
    • 1. 1. Организационно-педагогические и содержательные проблемы развития учреждений дополнительного образования в условиях модернизации отечественного образования
    • 1. 2. Интегративно — гуманитарный подход как основа развития системы дополнительного образования
    • 1. 3. Эстетическое воспитание школьников в учреждениях дополнительного образования
  • ВЫВОДЫ
  • ГЛАВА 2. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНОГО РЕГИОНА
    • 2. 1. Психолого-педагогические проблемы эстетического воспитания школьников в региональной системе образования
    • 2. 2. Педагогическая концепция эстетического воспитания школьников в системе дополнительного образования Республики Северная Осетия -Алания
    • 2. 3. Формы, методы, технологии эстетического воспитания школьников
  • ВЫВОДЫ

Актуальность исследования. Время политического реформирования постсоветского периода значительно изменило социокультурную жизнь подрастающего поколения, цели и задачи воспитания как общественно организуемого явления. Вследствие социальных трансформаций к 80−90 гг. XX века были потеряны многие ориентиры в организации воспитательной работы с учащейся молодёжью.

Многие школы ограничили сферу воспитательного влияния на учащихся главным образом учебной деятельностью. К тому же учреждения дополнительного образования, призванные стать научно — методическими экспериментальными площадками по разработке разнообразных методик воспитания, социальной адаптации детей, своей основной задачей сделали г обучение, дополняющее школьное основное образование, во многих случаях дублирующее его. Из практики работы как школ, так и учреждений дополнительного образования стали исчезать общественно значимая совместная деятельность-детей и взрослых, самоуправление, дух совместных эмоциональных переживаний. Доминирование в обществе прагматического сознания обусловило снижение внимания к эстетическому развитию детейи юношества, формированию в их мировоззрении и поведении нравственноэстетического отношения к действительности, умение видеть в окружающем мире и воспитывать в себе благородство, доброту, гармонию, красоту. •.

Считая эстетическое воспитание учащейся молодёжи одним из самых важных направлений деятельности образовательных учреждений различной направленности, отметим, что теория и практика эстетического воспитания учащейся молодёжи в своей основе имеют концепции 1VLM. Бахтина, J1.C. Выготского, П. Е. Георгиевского, Д. С. Лихачёва, А. Ф. Лосева, Ю. М: Лотмана и др. Общие вопросы эстетического воспитания, его сущность, цели и задачи раскрыты С. Г. Ваниевой, И. Ф. Гончаровым, Д. Б. Кабалевским, М. С. Каганом, Н. И. Киященко, В. А. Сухомлинским и др. В работах В. Г. Асеева, А. И. Бурова, Е. В. Квятковского, Б. М. Неменского, В. А. Разумного и др. рассматриваются особенности развития эстетических свойств личности и её способности эмоционально — чувственного освоения окружающей действительности.

В связи с исследуемой темой укажем, что вопросы интеграции и значимости межпредметных связей в воспитательном процессе образовательных учреждений отражены в трудах О. С. Гребенюка, Б. М. Кедрова, В. М. Максимовой, Ю. С. Тюнникова, М. С. Щеникова и др.

К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки для изучения психолого-педагогических проблем развития общего и дополнительного образования, к которым правомерно отнести представления:

— о стратегии развития образования в условиях интеграционных процессов и интенсификации процесса познания (Ж. Аллаг, С. Браславски, Х. Х. Бруннер, JI. Бэк, X. Вессури, Б. Л. Вульфсон, Б. С. Гершунский, А. Н. Джуринский, Д. Дэниел, Б. Колдуэлл,.

A.П. Лиферов, Р. Маклин, А. Мокус, Н. Д. Никандров, В. Ордоньес, У. П. Триер, Б. Эдварде и др.);

— о принципах федеральной и региональной образовательной политики в Российской Федерации (В.К. Бацын, А. Ю. Белогуров, В. И. Беспалов,.

B.П. Борисенков, А. А. Греков, Ю. С. Давыдов, В. М. Жураковский,.

A.С. Запесоцкий, Л. П. Кураков, В. И. Солдаткин, В. Д. Шадриков,.

B.К. Шаповалов, Н. М. Швецов и др.);

— об основополагающих принципах построения единого образовательного пространства и реализации положений концепции регионального образования (О.В. Аракелян, А. Г. Асмолов, Н. В. Бордовская, О. И. Воленко, Г. Д. Дмитриев, Н. Б. Крылова, З. А. Малькова, А. В. Райцев, А. А. Реан, К. И. Салимова, Л. Л. Супрунова, М. Г. Тайчинов, Б. А. Тахохов и др.) — о структурно-содержательных проблемах построения различных уровней в условиях региональной образовательной системы (А.П. Величук, А. Я. Данилюк, А. Р. Джиоева, Э. С. Дзуцев, Н. Г. Емузова, З. К. Каргиева, В. К. Кочисов, И. А. Малашихина, JI. JL Редько, А. П. Тряпицына, B. JL Ширяев и др.).

Вместе с тем для современного этапа эстетического воспитания школьников характерно проявление таких общих и частных проблем, как отсутствие концепции и комплексной программы эстетического развития учащихся как на федеральном, так и на региональном уровнях, недостаточность научно — педагогического обоснования содержания, методов и форм эстетического воспитания детей и юношества, отсутствие взаимосвязи в эстетическом воспитании молодёжи между общеобразовательными школами и учреждениями дополнительного образования, невысокий уровень квалификации педагогических кадров в системе дополнительного образования.

Современная школа и дополнительное образование недостаточно выполняют одну из главных своих задач — развитие эмоциональночувственного и ценностного сознания личности через её гармоническое становление.

В условиях усиления проектно — технологического содержания образования на всех уровнях и интенсивного развития разнообразных форм дополнительного образования необходимы новые подходы, повышающие эффективность эстетического развития школьников.

Таким образом, в эстетическом воспитании школьников выявились противоречия между:

— возросшей потребностью школьников в эстетическом совершенствовании и реальной постановкой эстетического воспитания в образовательных учреждениях различной направленности;

— объективной необходимостью усиления внимания к эстетическому воспитанию учащихся в системе дополнительного образования и недостаточным теоретическим осмыслением имеющегося в этой области отечественного педагогического опыта- - потенциальными возможностями интегративного подхода к эстетическому воспитанию школьников и отсутствием научно — обоснованного представления о реализации данного подхода в работе учреждений дополнительного образования. Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы возможности интегративно-гуманитарного подхода в эстетическом воспитании школьников в региональной системе дополнительного образованияа решение данной проблемы — цель исследования.

Объект исследования — процесс эстетического воспитания школьников в учреждениях дополнительного образования.

Предмет исследования — интегративно-гуманитарный подход как содержательная основа эстетического воспитания школьников в региональной системе дополнительного образования.

Гипотезой исследования является предположение о том, что учреждения дополнительного образования будут успешно решать задачи по эстетическому воспитанию школьников, если:

— определены и конкретизированы психолого-педагогические условия эстетического воспитания в региональной педагогической системев процессе эстетического воспитания использован интегративно-гуманитарный подход, способствующий повышению творческого потенциала учащихся;

— разработаны критерии оценки уровня сформированности эстетической эмпатии школьников;

— разработана и реализована модель региональной интегрированной системы эстетического развития школьников;

— определены формы, методы и технологии эстетического воспитания школьников.

В соответствии с целью, объектом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

— определить психолого-педагогические условия эстетического воспитания школьников в учреждениях дополнительного образования;

— выявить возможности интегративно — гуманитарного подхода в эстетическом воспитании школьников в региональной системе дополнительного образования;

— разработать критерии оценки уровня сформированности эстетической эмпатии школьников;

— экспериментально проверить практическую эффективность разработанной авторской интегрированной эстетической программы «Искусство»;

— спроектировать и обосновать модель региональной интегрированной системы эстетического развития школьников;

— определить основные формы, методы и технологии эстетического воспитания школьников в условиях системы дополнительного образования Республики Северная Осетия — Алания.

Методологической основой исследования являются: основные положения теории познания о взаимосвязи общекультурных и национальных духовных ценностей, целостный подход к изучению педагогических явлений, идеи культурологического подхода в образовании, принципы взаимодополняемости теории и практики, активности, развития, детерминизма, единства сознания и деятельности.

Важными для нашего исследования представляются концептуальные положения деятельностного подхода к гармоническому развитию личности, философия гуманистической педагогики, теории детерминированности развития художественно-эстетических способностей личности, её духовных потребностей и эмоциональной культуры.

Теоретическую базу исследования составили фундаментальные работы, посвященные проблемам гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, В. И. Загвязинский и др.), содержанию образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев и др.), национальным системам образования (А.Я. Данилюк, JI.JT. Супрунова, И. А. Шоров и др.), теоретическим основам духовно-нравственного развития личности (JI.C. Выготский, Е. В. Квятковский, В. Н. Мясищев, В. А. Разумный, Б. М. Теплов и др.), прогнозированию, моделирвоанию и проектированию образовательных систем (В.П. Беспалько, Б. С. Гершунский, Ю. С. Тюнников и др.) — развитию творческих способностей в процессе художественно-эстетической деятельности (Д.Б. Кабалевский, Б. М. Неменский, Б. М. Теплов и др.), проблемам педагогической интеграции (О.С. Гребенюк, А. Я. Данилюк, Ю. С. Тюнников и др.).

В соответствии с целью и поставленными задачами на различных этапах использовались следующие методы: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, государственных документов об образовании, методы теоретического обобщения, моделированияэмпирические: педагогическое наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности школьниковматематические методы обработки экспериментальных данных: определение количественных и качественных показателей эффективности методики эстетического воспитания.

Центральное место среди них занимала организация целостного педагогического опыта и проведение на его основе опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальной базой исследования являются: центр эстетического воспитания детей «Творчество» г. Владикавказа, СевероОсетинский государственный педагогический институт. В различных формах исследования на разных этапах приняло участие около 700 человек, в том числе работники учреждений дополнительного образования Республики Северная Осетия — Алания, учителя, школьники общеобразовательных школ, преподаватели и студенты Северо-Осетинского государственного педагогического института.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2001 — 2004гг.) — происходило накопление и осмысление личного педагогического и управленческого опыта по организации учебно-воспитательного процесса в Центре эстетического воспитания детей «Творчество» и Северо-Осетинском государственном педагогическом институтеосуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и искусствоведческой литературы с целью изучения истории проблемы исследованияпроводился анализ содержания национально-регионального компонента образовательных учреждений Республики Северная ОсетияАланияразрабатывалась рабочая гипотеза и определялись цели, задачи и методы исследования, создавалась программа экспериментального обучения, проводился констатирующий эксперимент с целью определения уровней развития эстетического отношения обучаемых.

На втором этапе исследования (2004 — 2006гг.) — был проведён формирующий эксперимент на основе внедрения в учебный процесс разработанного интегрированного эстетического курсаосуществлялась корректировка его содержанияопределялась эффективность разработанной авторской интегрированной эстетической программы «Искусство" — производилась обработка промежуточных результатов.

На третьем этапе исследования (2006 — 2007гг.) — была завершена опытно-экспериментальная работаосуществлена математическая обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, их интерпретация, формулирование выводов и оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— определены и конкретизированы. психолого-педагогические условия эстетического воспитания школьников в процессе обучения;

— выявлены возможности интегративно-гуманитарного подхода в эстетическом воспитании школьниковразработаны критерии оценки уровня эстетической эмпатии школьников, сформированной в процессе реализации авторской интегрированной программы «Искусство»;

— создана авторская модель региональной интегрированной системы эстетического развития школьниковраскрыты формы, методы и технологии эстетического воспитания региональной педагогической системы.

Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении и конкретизации психолого-педагогических основ эстетического воспитания школьников в системе дополнительного образования, в разработке модели интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования, обосновании целесообразности и возможности реализации методики эстетического воспитания школьников в процессе интегрированного обучения, учитывающего общечеловеческие, конкретно-исторические и национально — специфические ценности.

Практическая значимость исследования:

— разработана и внедрена интегрированная программа «Искусство» для обучаемых в учреждениях дополнительного образования, создающая реальную основу для гармонического, нравственно-эстетического развития школьниковпредлагаемая модель региональной интегрированной системы эстетического развития школьников может быть реализована как в учреждениях дополнительного образования детей и юношества, так и в любых других образовательных учреждениях, что позволяет повысить результативность формирования творческих, этико-эстетических способностей и потребностей обучающихся, обогащения их опыта восприятия и оценки произведений искусства, эстетических явлений и процессов окружающей действительности.

Разработанная авторская методика обучения предметам гуманитарного цикла для учреждений дополнительного образования детей и юношества, принявшая форму разноуровневой образовательной модели сотворчества воспитанников и педагогов, позволяет повышать развивающий и воспитательный потенциал образовательного процесса и создает возможности для оптимизации учебной деятельности обучающихся и организации их свободного времени.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается соответствующим методологическим и методическим подходом к решению проблемы, многоаспектным теоретическим анализом философской, психолого-педагогической литературыприменением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачампроведением качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборки исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концептуальной основой построения >. системы дополнительного образования детей в современных условиях является идея его рассмотрения как особого образовательного пространства, где созданы условия для развития личности с учётом её индивидуальных способностей, мотивов, интересов, ценностных ориентаций, обусловливающие интегративно-гуманитарный подход к эстетическому воспитанию школьников.

2. Интегративно-гуманитарный подход в дополнительном образовании проявляется во взаимосвязанном развитии типов образовательных учреждений, ориентированных на удовлетворение потребностей личности учащихся и предоставление разнообразных образовательных услугскоординированное взаимодействие всех субъектов образовательной системы, реализацию культурнонационального и регионального компонентов образованияинтеграцию деятельности всех участников процесса управления вокруг решения ведущей идеи.

3. Эстетическое воспитание школьников, построенное на интегрировано — гуманитарной основе, позволяет формировать духовно-нравственную культуру школьников в процессе познавательной деятельности, поскольку эстетическая культура — это часть общей культуры личности, выражающая её способность воспринимать и преобразовывать действительность по законам и нормам красоты, совершенства и гармонии.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе участия автора в научных конференциях, разработки учебных программ и пособий. Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики Северо-Осетинского государственного педагогического института, методических объединений базовых школ и Центра эстетического воспитания детей «Творчество» в 2004 — 2007ггна Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии обучения» (май 2004 г., г. Владикавказ) — на международной научно-практической конференции «Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития» (декабрь 2004 г., г. Пенза) — на VI Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (16−17 февраля 2005 г., г. Челябинск) — на международной научно-практической конференции «Экологические проблемы современности» (17 — 18 марта 2005 г., г. Пенза) — на IV Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (14 ноября 2005 г., г. Челябинск) — на международной конференции «Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества» (24−25 апреля 2006 г., г. Владикавказ).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (182 наименования) и приложений.

Выводы.

В ходе эксперимента апробировалась предложенная нами интегрированная эстетическая программа «Искусство», анализировалась информация по избранной тематике занятий с целью корректировки предложенного курса, разрабатывались примерные конспекты занятий, проводились пробные занятия.

Вся работа, проводимая на интегрированных занятиях, была направлена на развитие творческих способностей обучаемых, на формирование художественного вкуса, эстетического чувства, понимание чувства прекрасного и воспитание интереса и любви к искусству. Целенаправленно и систематически осуществлялось развитие художественно-творческой деятельности воспитанников. На занятиях они знакомились с литературой русских, зарубежных и осетинских поэтов и писателей, совершенствовали культуру речи, сами сочиняли стихи, рассказы и песни, учились разбираться в различных течениях искусства, оценивать художественные и музыкальные произведения.

До начала формирующего эксперимента нами ежегодно определялся первоначальный уровень развития эстетической эмпатии школьников с помощью диагностирующих методик. Для развития эстетической эмпатии обучаемых и соответственно, повышения ее уровня нами внедрялась авторская интегрированная эстетическая программа «Искусство». Следует отметить, что отличительной особенностью эстетического воспитания учащихся явился интегративно — гуманитарный подход.

В авторской интегрированной эстетической программе «Искусство» определены единые цели и задачи ознакомления с искусством, отрегулирована преемственность отдельных частейопределено содержание, в котором обеспечены межсистемные ассоциации. Такой интегрированный курс дает целостные, систематизированные знания учащимся в процессе преподавания двух или более предметов, сохраняя при этом дифференциацию каждого. Предлагаемая интеграция вносит существенные коррективы в соотношение изучения предметов, так как меняется логическая структура прохождения разделов и тем, сокращается время, отведенное на изучение отдельных вопросов за счет снятия повторов в том или другом предмете, что дает возможность активнее использовать игровые формы работы на занятиях. Объединение предметов художественно-эстетического цикла способствует тому, что знания основ музыкальной грамоты становятся прочным фундаментом для литературного творчества, а умение владеть искусством слова помогает созданию музыкальных образов.

Интегрированные занятия проводились с целью преподнесения учащимся новых знаний, а также для закрепления изученного. И в том и в другом случае усвоение осуществлялось не в традиционных объяснительно-иллюстративных продуктивных формах обучения, а в проблемно-поисковых. Интегрированные занятия дают возможность дифференциального подхода к проблемам музыки, литературы и изобразительного искусства, когда школьники устанавливают не только общие закономерности системы знания, но и четко различают своеобразие каждого отдельно взятого вида искусства.

Следует обратить внимание на то, что в начале эксперимента школьники испытывали некоторые затруднения, вызванные необычностью проведения занятий. Однако логически выстроенное содержание изучаемого материала, адекватные ему методы и приемы обучения, используемые педагогами дополнительного образования на занятиях, способствовали активизации познавательной деятельности детей, повышению познавательного интереса. Основываясь на общепедагогических принципах доступности, наглядности и учитывая возрастные особенности школьников, нами подбирался изучаемый материал таким образом, чтобы он был доступным для восприятия, ярким и интересным. Для изучения влияния интегрированных занятий на развитие уровня эстетической эмпатии учащихся была использована диагностика, направленная на выявление эмоциональной выразительности интерпретации художественных текстов, импрессивной эмоциональности, способности к предикативной эмпатии.

Исследование показало, что принципы построения интегрированных занятий и умелое введение в них национально-регионального компонента направлены на формирование у обучаемых целостного представления об искусстве как важнейшей области художественной деятельности человека. Это находит отражение и в способах организации занятий, основанных на комплексном использовании произведений музыки, литературы и живописи, и в особенностях их содержания, отражающего конкретные образы, ситуации, наконец, в системе творческих заданий, активизирующих самостоятельность детей, их воображение и эстетические способности. Школьники подготавливаются к самостоятельной творческой деятельности в области искусства.

Анализ полученных эмпирических данных свидетельствует о том, что испытуемые экспериментальных групп четко определяют содержание понятия «искусство», указывают различные виды искусства, отмечают национальные виды искусства: народное декоративно-прикладное искусство, музыкальное искусство, изобразительное искусство, танцевальное искусство, театральное искусство, лучше знают обычаи и традиции своего народа по сравнению с испытуемыми контрольных групп, обучающихся по традиционной системе. Это может служить показателем эффективности реализованной программы.

Результаты эксперимента свидетельствует о том, что произошли позитивные изменения (тенденция к увеличению уровня развития эстетической эмпатии) в экспериментальных группах, что обусловлено применением авторской интегрированной эстетической программы «Искусство».

Всё сказанное позволяет сделать вывод о том, что интегративно — гуманитарный подход в дополнительном образовании способствует развитию обучаемых, в частности, достижению ими более высокого уровня эстетического развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Решение поставленной в диссертации проблемы, достижение обозначенной в ней цели и обоснование выдвинутой гипотезы потребовало использования разнообразных исследовательских методов.

Настоящее исследование было посвящено изучению организации образовательной деятельности в учреждениях дополнительного образования детей по развитию художественно-творческих способностей и эстетическому воспитанию школьников. Были теоретически обоснованы разработка и внедрение организационных решений оптимальной модели формирования и функционирования гуманитарной составляющей в учреждениях дополнительного образования детей.

В данном исследовании также была представлена авторская модель региональной интегрированной системы эстетического развития школьников. Реализация авторской интегрированной эстетической программы «Искусство» стала возможна благодаря многоэтапному научно-организованному экспериментальному исследованию в реальных социальных условиях.

Применение разработанной и представленной в диссертации авторской технологии интегрированного обучения, основанной на выявленных педагогических условиях, позволит повысить эффективность интегрированного обучения в системе дополнительного образования.

В ходе теоретических позиций настоящей диссертации была проанализирована образовательно-воспитательная среда учреждений дополнительного образования детей. Она рассматривалась в качестве развивающейся и развивающей модели образования, помогающей воспитанникам осознать свои творческие возможности.

В основе исследования лежало утверждение о том, что дополнительное образование может быть охарактеризовано как процесс добровольно избранного человеком освоения какого-либо вида деятельности или знаний, в определенной мере выходящего за рамки стандартов обязательного образования. В исследовании было установлено, что в настоящее время специфика учреждений дополнительного образования детей состоит в реализации процесса становления личности в развивающихся, взаимосвязанных культурно-информационных и жизненных сферах, предоставляющих воспитанникам интеллектуально-познавательные и психолого-педагогические возможности на основе свободного поиска и сотворчества.

В диссертационном исследовании экспериментальной проверке подверглись: содержание предметной и образовательно-развивающей деятельности школьников в условиях дополнительного образованиявариативное использование авторской интегрированной эстетической программы «Искусство" — разработанные критерии оценки уровня сформированности эстетической эмпатии школьниковформы и методы практико-ориентированной деятельности воспитанников с учетом специфики творческих объединений художественно-эстетической направленности.

Для решения сугубо важных задач эксперимента необходимо было использование интегративно-гуманитарного подхода в эстетическом развитии школьников.

Предложенная в диссертации авторская модель региональной системы эстетического развития школьников позволяет определить структуру, организацию и содержание деятельности, цели, задачи и функции, принципы, нормативы и методы деятельности учреждений дополнительного образования детей в сфере свободного времени, а также оптимизировать систему педагогического управления ими и осуществлять на научной основе обеспечение этой деятельности по развитию художественно-творческих способностей воспитанников. ,.

В ходе исследования были обоснованы следующие общие выводы: 1) Проблемы эстетического воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования — комплексная проблема, включающая в себя психологический, культурологический, общепедагогический и дидактико — методический аспекты.

2) Анализ результатов эксперимента свидетельствует о том, что произошли позитивные изменения (тенденция к повышению уровня развития эстетической эмпатии) в качестве знаний учащихся.

3) Результаты опытно — экспериментального исследования показали, что эстетическое воспитание, осуществляемое в образовательном процессе учреждения дополнительного образования, оказывает позитивное влияние на развитие личности в целом, сказывается на уровне сформированности творческой активности и на эстетическом отношении к окружающей действительности, в частности.

4) Развитие творческого потенциала учащихся создает условия для самоопределения школьника и позволяет:

— заложить основы физического и психического здоровья;

— создать оптимальные педагогические условия для проявления репродуктивного и продуктивного детского творчества — свободы школьника в выборе самих видов деятельности для реализации своих способностей;

— развивать интеллектуальное и творческое мышление;

— подготовить к восприятию различных видов искусства;

— переносить свой опыт в различные виды знаний для дальнейшего расширения интереса к искусству;

— заложить основы полихудожественного образования;

— приобщить школьника к ценностям общества и открыть возможности образования в будущем.

5) Исходя из свободного набора видов художественной деятельности и степени сложности программы, обучаемый может посредством присвоения системы ценностей наиболее полно реализовать свой творческий потенциал, обеспечить самоактуализацию, т. е. произойдет наиболее полная реализация возможностей и потребностей личности.

6) Система эстетического воспитания учащихся строится на основе принципа учета возрастных психолого-педагогических особенностей детей.

7) Важную роль в системе эстетического воспитания играет труд.

Производство, особенно в условиях радикальной экономической реформы, не может игнорировать растущие эстетические потребности и вкусы людей. Органическая взаимосвязь труда и красоты, производства и потребления требует вовлечения школьников в труд, отвечающий современным эстетическим критериям. В таком труде осуществляется художественно — эстетическое воспитание будущего участника рыночного производства — потребителя товаров, духовно и эстетически развитого члена общества.

8) Заинтересованное отношение к природе появляется у детей, когда они обретают способность любоваться и очаровываться ее красотой. В процессе эстетического переживания ребята самозабвенно и глубоко отдаются этому удивительному состоянию восторга и благоговейного умиления. Эстетическое, духовное отношение школьников к природе рождает и развивает у них нравственное отношение к ней. Школьники постепенно приходят к пониманию того, что доброе отношение к природе заключается в сохранении и приумножении ее богатства и красоты. Природа способствует пробуждению у учащегося высокой нравственности, связывая в его сознании образ Родины с неповторимой красотой родной земли. Эстетическое отношение к природе развивает в детях нравственность, а нравственное отношение к ней обогащает их духовный мир.

В современных условиях в учреждениях дополнительного образования выдвигаются и решаются следующие задачи эстетического воспитания:

1. Систематически развивать восприятие прекрасного, эстетические чувства, представления школьников. Все виды искусства, природа и быт способствуют этому, вызывают непосредственную эмоциональную отзывчивость, радость, волнение, восхищение, увлеченность.

2. Приобщать учащихся к деятельности в области искусства, обучая их первоначальным художественным знаниям и практическим умениям.

3. Формировать основы эстетического вкуса детей и способность самостоятельно оценивать произведения искусства и явления жизни.

4. Развивать художественно-творческие способности детей. Их деятельность, связанная с искусством, всегда должна быть непринужденной, насыщенной радостным устремлением, творческим воображением, инициативой. Чем более эстетически развит школьник, тем прочнее его художественные умения и навыки, тем полнее развертывается его творческая деятельность.

Исследования других традиционных и инновационных форм в учебно-воспитательном процессе учреждений дополнительного образования детей представляются перспективными. Творческий поиск по обозначенным в диссертации направлениям будет продолжен, так как он является достаточно актуальным.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Т.Н. Школа с продленным днем: Записки директора школы. — М.: Просвещение, 1986. 143 с.
  2. В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997. 27с.
  3. В.И. Моделирование и реализация системы дополнительного краеведческого образования учащихся (на примере Санкт-Петербурга): Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб., 1998. -19с.
  4. В.И. О взаимодействии основного и дополнительного краеведческого образования // Внешкольник. 2001. № 5. — С. 15 — 18.
  5. Актуальные проблемы педагогики и эстетического воспитания. М., 1973.- 175с.
  6. Алгоритм разработки концепции дополнительного образования детей / По материалам разработок Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщикова, Т. А. Фоминой // Внешкольник. 1998. № 5. — С. 25−26.
  7. В.В. Сказка в музыке. Времена года (природа) в музыке: Пособие для учителя. М., 1991. — 150с.
  8. К. Клуб, где интересно всем // Народное образование. -1993. № 7. С. 8 — 10.
  9. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. — 559с.
  10. С.А. Условия формирования эстетических способностей у младших школьников. -М.: Просвещение, 1970. 120 с.
  11. Н.Е., Вершинин В. Н. Дополнительное образование детей: вчера, сегодня и завтра // Внешкольник. 1998. № 6. — С. 30−32.
  12. А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник. 1997. № 9. — С. 6−8.
  13. Аттестация и государственная аккредитация образовательных учреждений дополнительного образования детей. Сборник методических рекомендаций / Авторы-составители И. В. Макаренко, Е. С. Туренская, Л. Д. Теряева и др. Ставрополь: СКИПКРО, 2001. -56с.
  14. Г. М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Под ред. О. А. Абдуллиной. — Ростов н/Д: Феникс, 2002. — 512 с.
  15. Л.К. Тематика и содержание «круглых столов» по проблемам дополнительного образования // Классный руководитель. -2002. № 6. С. 20 — 23.
  16. В. В. Кульпетдинова М.Е. Дополнительное образование: требования к его содержанию. М.: Новая школа, 2000. — 267с.
  17. И.В. Лад: Очерки о народной эстетике. — М., 1982. — 183с.
  18. А., Елканова Т. Общегуманитарный базис современной системы образования (попытка концептуально-теоретической модели) // Высшее образование в России. 1995. № 4. — С. 64−66.
  19. В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1998. -22с.
  20. ., Хотунцов Н. Новая форма музыкального воспитания школьников / Музыка детям / Сост. Л. Михеева. — Л.: Музыка, 1985. -Вып. 5.-С. 31−46.
  21. Н.В. Образовательная среда для педагога дополнительного образования // Дополнительное образование. — 2003. № 6. С. 34−36.
  22. А.К. Справка о развитии системы дополнительного образования детей в Оренбургской области / Работа с одареннымидетьми, занимающимися по индивидуальным планам // Внешкольник. 1998. № 1.- С. 12−14.
  23. А.К. Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования // Воспитание школьников. 1994. № 5. — С.25 — 27.
  24. JI.H. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1998. -21с.
  25. JI.H., Кочнева С. В. Организация методической службы УДО детей. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. — 158с.
  26. А.И. Эстетика: проблемы и споры. М.: Просвещение, 1975. -102 с.
  27. Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования детей (Региональный опыт). 2003. № 2.
  28. А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. — С. 3−8.
  29. К. 700 «первых шагов» // Внешкольник. — 2000. № 7. — С. 55 -58.
  30. А.А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. -М.: Педагогика, 1986. 325 с.
  31. Н.А. Музыкальное воспитание и развитие ребенка. М., 1967. — 135с.
  32. Внешкольные учреждения. Пособие для работников внешкольных учреждений / Под ред. Л. К. Балясной. М.: Просвещение, 1978. -195с.
  33. П. Дополнительное образование в России: состояние и перспективы развития в 21 веке // Внешкольник. 2000. № 1. — С. 26 -29.
  34. Вопросы воспитательной деятельности внешкольных учреждений: Сб. науч. тр. / Под ред. Б. Е. Ширвиндта, М. Б. Коваль / НИИ общей педагогики. М., 1980.- 156с.
  35. Воспитание школьников во внеучебное время: Сб. метод, материалов в помощь организаторам внеклассной и внешкольной воспитательной работы с учащимися / Под ред. Л.К.Балясной- Сост. Т. В. Сорокина. -М.: Просвещение, 1980. 188 с.
  36. Воспитательная деятельность внешкольных учреждений: Сб. науч. тр. / Мин. проев. СССР / НИИ общих проблем воспитания. М., 1986. -158с.
  37. П.З., Поташник М. М. Организатор внеклассной и внешкольной работы. М.: Просвещение, 1978. — 207с.
  38. Е. Проблемы взаимосвязанного воздействия видов искусства на учащихся // Музыкальное воспитание в школе. М., 1972.-Вып. 8.-С.З-17.
  39. Георгиева Пенка Динева. Педагогические проблемы совместной воспитательной деятельности школы и внешкольных учреждений (На материалах Народной Республики Болгарии): Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1976. 23 с.
  40. И.Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников. -М.: Просвещение, 1978. 160 с.
  41. Т.А. Единство учебной, внеурочной и внешкольной работы основа реализации права каждого ребенка на творческое развитие // Классный руководитель. — 2002. № 8. — С.25 — 31.
  42. В. А., Журкина А. Я., Ляшко Л. Ю., У санов В.В. Система дополнительного образования детей // Дополнительное образование. 2000. № 1. — С.6−10.
  43. В.А., Попова Г. Н. Дидактическое обеспечение деятельности педагога дополнительного образования // Воспитание и дополнительное образование детей. 2003. — Вып. 1. — 88 с.
  44. В.А. Послесловие к юбилею внешкольного дополнительного образования // Дополнительное образование. 2003. № 9. — С. 53−56.
  45. Н.С., Наумова Е. А. Модель УДО в современных условиях: проблемы, идеи, практика // Внешкольник. 1987. № 9. — С. 29−31.
  46. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0317. Педагогика дополнительного образования / Н. Ярошенко, А. Бруднов // Внешкольник. 1999. № 3. — С. 4−7.
  47. Д.Н. Педагогические основы формирования системы дополнительного образования в современных общеобразовательных учреждениях: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1998. — 22 с.
  48. С.С. Воспитание творческой личности // Внешкольник. — 2000. № 8.-С. 48−51.
  49. Н.Б. Развитие творческого потенциала учащихся в условиях системы дополнительного образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Саратов, 2000. 22с.
  50. Г. Принцип эстетического воспитания. — Тбилиси, 1971.-178с.
  51. Т.А. Организационно-педагогические условия развития качеств творческой личности детей в системе дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. — 19с.
  52. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. О. Е. Лебедева. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. — 256 с.
  53. Дополнительное образование детей в Российской Федерации: Сб. нормативно-правовых документов. М., 1995. — 152с.
  54. Дополнительное образование в цифрах и фактах. Информационные материалы: Админ. мест, самоуправ, управлен. образования. -Владикавказ, 1998.- 158с.
  55. Е.Б., Логинова Л. Г., Михайлова Н. Н. Дополнительное образование детей. М.: ВЛАДОС, 2002. — 348с.
  56. Е.Б. Образование основное и дополнительное: проблемы взаимосвязи // Внешкольник. 2000. № 3. — С. 14−16.
  57. Т.А. Духовно-нравственное воспитание детей и подростков в музыкально-хоровой школе «Радость» // Дополнительное образование. 2004. № 8. — С. 30−35.
  58. В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. -М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 192 с.
  59. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования. 2005. № 2. — С.41 — 52.
  60. А.Г. Центры детского творчества как база гуманизации личности // Дополнительное образование. 2003. № 1. — С. 22−24.
  61. А.Я. Искусство и эстетика. — М., 1975. — 178с.
  62. А.В. Организационно-педагогические условия социального становления детей в многопрофильном учреждении дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ярославль, 1998. 22с.
  63. М.Р. Формирование образовательной среды клуба учреждения дополнительного образования детей: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1998. 25с.
  64. Е.В. Творческая деятельность на уроках искусства // Педагогика. 2002. № 7. — С. 48−51.
  65. И.А. Педагогические условия развития детского словесного творчества (в сфере дополнительного образования): Автореф. дис.. канд. пед. наук. Калининград, 1999. 23с.
  66. Е.В. Развитие творческих способностей старшеклассников в условиях дополнительного образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Челябинск, 2000. — 22 с.
  67. Н.В. Программирование экспериментальной деятельности // Внешкольник. 2001. № 8. — С.8−12.
  68. А.В. Эксперимент как сущность инновационной деятельности учреждений дополнительного образования детей // Внешкольник. 2003. № 4. — С. 31−32.
  69. Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. — М., 1973. — 140 с.
  70. М.Б., Белова В. В., Попова Г. Н. Научно-методическое обеспечение деятельности внешкольных учреждений. — Екатеринбург, 1992. С. 31−47.
  71. М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1992.- 350с.
  72. М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений: Автореф. дис.. докт. пед. наук. М., 1991. -25с.
  73. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. — 230с.
  74. А. Насущные проблемы дополнительного образования // Воспитание школьников. 1997. № 2. — С. 18 — 20.
  75. А.А. Школа и учреждения дополнительного образования: от формальной самодостаточности к фактической интеграции // Объединенный научный журнал. М., 2003. № 23 (81). — С. 40−42.
  76. В.В. Воспитательная концепция и содержание дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях // Воспитание и современность: опыт, проблемы, решения. Ижевск, 1999.-С. 7−9.
  77. Я.А. Коменский М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 224 с.
  78. Комплексное использование искусств в эстетическом воспитании // Обзорная информация. 1984. — Вып. 2. — С.32 — 45.
  79. Ю.С. О развитии системы дополнительного образования детей // Дополнительное образование. 2003. № 7. — С. 11−12.
  80. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Внешкольник. 2002. № 6. — С.41 — 52.
  81. Н.Г. Педагогические условия самореализации подростка в деятельности сельского учреждения дополнительного образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Кострома, 1999. 21 с.
  82. О.А., Селезнева Г. Е. Путешествие в прекрасное. Методические рекомендации для воспитателей, учителей и родителей. -М.: Баланс, 1999. 416с.
  83. О.Е. Взаимосвязь школьного и дополнительного образования в условиях Санкт-Петербурга // Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции «Принципы обновления программ обеспечения в УДО». СПб., 1995. — С. 45−46.
  84. Н.Л. Эстетическое воспитание и нравственное формирование личности. М.: Знание, 1973. — 48 с.
  85. И.А. Педагогические основы формирования мотивации обучения у школьников в УДО: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 2000. 20с.
  86. В.Ю. Развитие творческого потенциала подростка в УДО: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Оренбург, 2000. 19с.
  87. Ю.М. Методическая служба учреждения дополнительного образования сегодня // Дополнительное образование. — 2003. № 3. -С. 23−24.
  88. Ю.М. От внешкольной работы к дополнительному образованию // Внешкольник. — 2003. № 9. — С.32 — 49.
  89. .Т. Педагогика: Курс лекций / Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4−5 изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт-М, 2001. — 607 с.
  90. .Т. Эстетика детской жизни. Вологда, 1968. — 132с.
  91. .Т. Эстетика воспитания. М., 1972. — 156с.
  92. Г. А., Фрадкин Ф. А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М.: Прометей, 1993. — 215с.
  93. Г. А., Рогальская С. Г. Дополнительное образование -активный инновационный поиск развития личности // Классный руководитель. 2002. № 6. — 19 — 25.
  94. Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования. М.: Госиздат, 1923. — Т. 1. — 140с.
  95. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002−2005 годы // Внешкольник. 2002. № 3. -С.10−16.
  96. И.И. Педагогические основы взаимодействия внешкольных учреждений со школами: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1971. -19 с.
  97. Л.Е. К вопросу проектирования современной системы воспитания // Дополнительное образование. 2004, № 6. — С.21 — 25.
  98. Новые исследования в педагогических науках. Вып.2(56) / Сост. И. К. Журавлев, В. С. Шубинский. М.: Педагогика, 1990. — 80 с.
  99. Т.В. О решении проблемы взаимодействия педагогов, родителей и обучающихся в условиях дополнительного образования // Дополнительное образование. — 2003. № 12. С. 40−42.
  100. Н.Д. Роль дополнительного образования в социальной адаптации детей // Классный руководитель. 2002. № 6. — С. ЗЗ — 37.
  101. О.А. Довузовская подготовка школьников в очно-заочной системе дополнительного образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Красноярск, 2001. 25с.
  102. Основы эстетики и искусствознания. Факультативный курс: Пособие для учителей / Под ред. И. Л. Любинского и В. К. Скатерщикова. М.: Просвещение, 1973. — 270 с.
  103. Основы эстетического воспитания. — М., 1975. 232с.
  104. От века к веку. Страницы истории образования в Северной Осетии / Общ. ред. А. В. Черджиева, А. Ю. Белогурова. М.: APT — БИЗНЕСЦЕНТР, 2001.-336с.
  105. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: Сборник нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей / Под ред. П. К. Бруднова. — М.: ВЛАДОС, 1999.-541с.
  106. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, A.M. Мищенко, Е. Н. Шиянов. -М.: Школа-Преп, 1998. С. 93−102.
  107. М.Н. Развитие научного знания в содержании школьного и дополнительного образования детей // Внешкольник. — 2004. № 3. -С. 13−14.
  108. Пб.Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2 кн. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. — 576 с.
  109. С.Б. Продуктивное обучение подростков в УДО: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. 19с.
  110. Понятийно-терминологический словарь для педагогов дополнительного образования / Сост.: М. Б. Коваль, В. В. Белова, М. Л. Чумакова. Оренбург: Оренбургский областной ИУУ, 1996. -23с.
  111. Г. Н., Горский В. А. Региональное дополнительное образование: Проблемы и перспективы // Дополнительное образование. 2003. № 10. — С. 8−10.
  112. М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. -М.: Новая школа, 1996. 317с.
  113. Примерные программы дополнительного образования. Вып.2. -Ставрополь, 1996. — С. З — 15.
  114. Программы дополнительного образования детей: Вып. 1: Развивающие игры и упражнения. М.: Советский спорт, 2002. -116с.
  115. Психологические основы творческой деятельности педагога. Учебно-методическое пособие по психологии для студентов специалитета. -Пятигорск: ПГЛУ, 1999. 156с.
  116. Н.С. Философия гуманитарного образования. — Новосибирск. -М.: Новосибирский государственный университет, 1993. 193с.
  117. С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в УДО: Автореф. дис.. док. пед. наук. М., 1996.-30с.
  118. В.И. Воспитание профессиональных интересов старших школьников в УДО: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Чебоксары, 2001.-22 с.
  119. Е.В. О приоритетности дополнительного образования // Внешкольник. 1997. № 4. — С. 29−31.
  120. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272с.
  121. Система эстетического воспитания школьников / Под ред. С. А. Герасимова. -М.: Просвещение, 1983. 147с.
  122. В.К. Об эстетическом вкусе. М., 1974. — 187с.
  123. И.А. Педагогическая поддержка старшеклассников при получении дополнительного образования в условиях инновационного учебного заведения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Саратов, 2000. -23с.
  124. Н.А. Методологические основы педагогики дополнительного образования детей // Дополнительное образование. 2003. № 1. — С. 25−27.
  125. А.Н. Эстетическая природа жанра в музыке. Л.: Сов. композитор, 1983.-303 с.
  126. Специфика профессиональной позиции педагога дополнительного образования // Внешкольник. 2002. № 4. — 28 — 32.
  127. Справочно-информационный сборник (Образование города: цифры и факты). Сост. А. А. Багдасарян. Пятигорск, 2001. — 76 с.
  128. В.А. Павлышская средняя школа. — М.: Просвещение, 1979.-393с.
  129. В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа, 1969.- 128с.
  130. Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. — М.: Просвещение, 1990. — 78с.
  131. В.А. Интегративно-технологический подход в учебно-воспитательном процессе // Дополнительное образование. — 2003. № 6.-С. 8−12.
  132. К.Д. Собр. соч.: В 11 т. М., 1990.
  133. В.Г. Дополнительное образование во внешкольных учреждениях: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Краснодар, 2001. -24с.
  134. Ю.А. И.Ф. Анненский об эстетическом воспитании // Педагогика. 2001. № 9. — С. 6−15.
  135. А.Б. Актуальные проблемы учреждений дополнительного образования // Классный руководитель. 2002. № 6. — С. 17 — 23.
  136. А.Б. Теория и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей в сфере свободного времени: Автореф. дис.. док. пед. наук. М., 2000. 39с.
  137. А.Б. Учреждение дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель: В 2-х ч. — М.: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников Российской Федерации, 1996. Ч. 2. — 82с.
  138. Формирование мировоззрения школьников в процессе эстетического воспитания. М., 1971. — 149с.
  139. И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений. -М.: Изд. центр «Академия», 2001. 160 с.
  140. Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей (региональный аспект): Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. -26с.
  141. А.П. Музыка друзей // Внешкольник. 2003. № 6. -С. 21−22.
  142. А.А. Развитие познавательного интереса старшеклассников при изучении материальных памятников истории и культуры в учреждения дополнительного образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киров, 1998. — 22с.
  143. М.О. Общее и дополнительное образование: проблемы корреляции // Внешкольник. 2000. № 10. — С. 8−9.
  144. Н.А. Педагогические условия развития дополнительного образования школьников (на примере региона): Автореф. дис.. канд. пед. наук. Кемерово, 1998. -25с.
  145. Ю.Д. Взаимовлияние дополнительного образования и внеурочной деятельности // Классный руководитель. 2002. № 6. -С.8- 13.
  146. В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., 1975 .-215с.
  147. С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. М., 1962 — 1965.
  148. С.Т. Работа для будущего: Кн. для учителя / Сост. В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. — 187с.
  149. П. Оценка музыки и ее роль в качестве средства воспитания // Музыкальное воспитание в современном мире. — М., 1973. — 143с.
  150. Н. В поисках красоты // Музыка в школе. 1990. № 1. С. 21 -24.
  151. Н.Н. Эстетическое воспитание учащихся. — Минск, 1970. — 137с.
  152. JI.H. Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 2001.-24с.
  153. А.И. Педагогическое управление учреждением дополнительного образования инновационного типа. — М.: Новая школа, 1997.-47с.
  154. А.И. Проблемы интеграции общего и дополнительного образования, развития, воспитания в системе образования // Внешкольник. 2000. № 3. — С. 8−9.
  155. А.И. Развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей: Автореф. дисс.. док. пед. наук. Казань, 1999. — 35с.
  156. Эстетическое воспитание школьников / Под ред. А. И. Бурова и Б. Т. Лихачева. -М., 1974. 193с.
  157. Эстетическое воспитание школьников: Вопросы теории и методики / Под ред. М. Д. Таборидзе -М.: Педагогика, 1988. 104с.
  158. А.Н. Искусство в семье. СПб., 1909.
  159. Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. — М.: Эдиториал УРСС, 1997. С. 56 — 60.
  160. В.П. Интеграция базового (основного) и дополнительного образования как фактор развития личности каждого ребенка // Классный руководитель. 2002. № 6. — С. 16 — 19.
  161. Е.В. Выразительное чтение как средство эстетического воспитания. Л., 1963. — 163с.
  162. П.М. Психологические предпосылки эстетического воспитания школьников: Сб. М., 1971. — 143с.
  163. П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966. — 156с.
  164. А.Д. Интеграция двух школ реальность сегодняшнего дня // Дополнительное образование. — 2003. № 5. — С. 24−43.
  165. Д.Е. Дополнительное образование детей. Словарь -справочник. -М.: АРКТИ, 2002. 110с.
  166. Н.Ф. Эстетическое воспитание учащихся в труде. — М., 1961. 159с.
  167. Н.М., Калугин Ю. Е. Процессы интеграции: достижения и проблемы // Внешкольник. 2003. № 2. — С. 17−20.
  168. В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. — 366с.
  169. Allport G. The Nature of Personality: Selected Papers. Cambridge, 1950.
  170. Brusilovsky P. User Modelling and User Adapted Interaction. 1996. -V.6. -№ 2−3. P. 87−129.
  171. Cattell R.B. Personality and motivation structure and measurement. -N.V., 1957.
  172. Dweck C.S. Self-Teories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. Ml., 1999.
  173. Eysenk H.J. Dimensions of Personality. L., 1948.1. ВОПРОСЫ АНКЕТЫ
  174. Как вы считаете, является ли дополнительное образование необходимым компонентом современного общего образования?
  175. Есть ли связь между отношением родителей к дополнительному образованию детей и уровнем их образования?
  176. Может ли образовательное учреждение повлиять на отношение родителей к дополнительному образованию?
  177. Можно ли управлять формированием педагогической среды учреждения дополнительного образования детей?
  178. Есть ли, на ваш взгляд, отличия в критериях оценок деятельности спортивных школ и других учреждений дополнительного образования детей?
  179. Как вы думаете, есть ли разница между педагогом дополнительного образования и учителем общеобразовательной школы?
  180. Существуют ли в учреждении дополнительного образования общиеIтребования к составлению образовательных программ?
  181. Согласны ли вы с тем, что развитие системы дополнительного образования определяется взаимосвязью науки и практики?
  182. Имеют ли какие-либо негативные последствия для ребенка занятия дополнительным образованием?
  183. Существуют ли противоречия между становлением ребенка в дополнительном и школьном образовании?
  184. Обработка данных. Отрицательный ответ («нет») 0 баллов, нейтральный («затрудняюсь ответить») — 1 балл, положительный («да») — 3 балла.
  185. АВТОРСКАЯ ИНТЕГРИРОВАННАЯ ЭСТЕТИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА1. ИСКУССТВО"
  186. Концептуальные основы программы
  187. Интегративное эстетическое воспитание обучаемых на занятиях происходит через вовлечение их в процессе собственного художественногосозидания, социально значимого по сущности и направленного на познание и освоение окружающего мира.
  188. Цель программы: всестороннее развитие личностного творческого потенциала обучаемых и на этой основе формирование его эстетической культуры. Задачи:
  189. Осуществление художественного познания мира личностью через собственную созидательную деятельность.
  190. Активизация способностей художественного обобщения как основы для целостного восприятия многомерности искусства.
  191. Развитие интегративных качеств восприятия (ассоциативный синтез) и оптимизация навыков целостного и динамичного охвата явлений искусства. '
  192. Оптимизация образного мышления как важнейшего фактора художественного постижения мира.
  193. Формирование основ художественных знаний как необходимой предпосылки для реализации собственного творческого опыта обучаемых и выработки критериев осмысления явлений действительности.
  194. Методические основы программы
  195. Идеи и материалы предлагаемой интегрированной программы могут быть использованы в системе дополнительного образования, в специализированных учреждениях эстетического развития и в индивидуальном образовании.
  196. Задачи эстетического развития учащихся младшего школьного возраста
  197. Воспитание нравственно — эстетической отзывчивости, эмоциональной культуры учащихся, развитие фантазии, воображения при восприятии художественных произведений в их диалектической взаимосвязи с окружающим миром.
  198. Выявление художественно — творческих устремлений на основе проблемных, поисковых и методов обучения: беседы, игровой импровизации, диалога, наблюдения, сравнения, а также заданий соответствующего типа.
  199. Задачи эстетического развития учащихся среднего школьного возраста
  200. Дальнейшее развитие чувства эстетического переживания красоты природы, человека, воплощенного в различных художественных образах.
  201. Активное раскрытие творческого потенциала учащихся, оптимизация различных сфер деятельности, диапазона созидательных поисков, видов импровизации.
  202. Расширение ассоциативного поля школьников.
  203. Задачи эстетического развития студентов педагогических образовательных учреяедений
  204. Цель программы: раскрепощение личности, развитие универсальных способностей человека (воображения, ассоциативно- образного мышления, эмоциональной отзывчивости) на основе интеграции искусств. Задачи:
  205. Общее развитие личности, способной к многоплоскостному восприятию мира и обладающей широким диапазоном способностей.
  206. Моделирование образа через многообразные грани его живого воплощения: движение, звучание, изображение, темпоритм, взаимодействие.
  207. Духовное обогащение личности, развитие ее универсальности через прямое и косвенное общение.
  208. Освоение индивидуального пространства (как внешнего, так и внутреннего пространства души) и освоение игрового пространства (взаимодействие с партнерами в процессе общения).1. ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  209. Движение освоение индивидуального пространства (внешнего и внутреннего) через музыкально-игровые импровизации.
  210. Звучание звуковые ассоциации по произведениям изобразительного искусства- озвучивание народных сказок.
  211. Изображение ассоциации- индивидуальные и групповые этюды по произведениям изобразительного искусства- перевод изображения в музыкально-пластический ряд.
  212. Темпо-ритм движение под музыку (индивидуальные и коллективные импровизации) исполнение стихотворных текстов и монологов, построенных на смене ритма- этюды по произведениям изобразительного искусства.
  213. Блок освоения игрового пространства
  214. Моделирование образа в процессе общения.
  215. Упражнение «Равномерно занять класс» (ходить, бегать, прыгать- то же самое, читая стихи, выполняя арифметические действия и т. д.).
  216. Упражнение «Круг» (точная передача по кругу звуков и слов в сочетании с движением. Музыкальный материал: С. Рахманинов «Итальянская полька».
  217. Упражнение «Повтори позу». Как вариант: работа по рельефам и многофигурным композициям произведений живописи, графики и скульптуры.
  218. Иллюстративный материал: К. Петров-Водкин «Берег"(1908), А. Дейнека. «Лыжники» (1931).4. Разговор через стекло.
  219. Самостоятельные этюды «Оживление витрины», «Детская игрушка», «Хозяйственные товары», «Овощной магазин», «Мебель», «Книги» и т. п.
  220. Упражнение «Ожившие натюрморты» (перевод изображения в движение-действие).
  221. Иллюстративный материал: К. Петров-Водкин «Скрипка» (1918), К. Моне. «Лепешки» (1882), Р. Фальк «Бутылки и кувшин» (1912).
  222. Групповые этюды импровизации на освоение пространства в процессе общения: «В джунглях», «Невесомость», «В пустыне» и т. д.
  223. Этюды импровизации по произведениям изобразительного искусства.
  224. Освоение «планетарного» пространства полотен К. Петрова-Водкина, М. Шагала и др.
  225. Подготовка монолога на «тарабарском языке».
  226. Групповые упражнения на общение, типа: «Плетение венка», «Зимние узоры» и т. д.
  227. Диалог с воображаемым обидчиком. 13. Диалог с картиной.
  228. Иллюстрированный материал: Леонардо да Винчи «Мона Лиза» («Джоконда») (1503), И. Крамской «Неизвестная» (1883), Ван Гог «Автопортрет» (1887).
  229. Выполнение парных этюдов на противоположные по смыслу задачи (понятия: «наступление» и «оборона»).
  230. Варианты задач: обвинить оправдать- упросить — отказать- выпытать -скрыть.15. «Озвучивание» русской народной сказки «Зимовье зверей».
  231. Сочинение диалогов по картинам. Иллюстративный материал: О. Ренуар. «Девушки в черном» (1885), Ван Гог. «Арльские дамы» (1888), В. Серов. «Дети» (1899), В. Попков. «А. С. Пушкин и А.П. Керн» (1974).
  232. Моделирование образа на основе импровизации в условияхзаданной темы
  233. Этюды импровизации на освоение игрового пространства.
  234. Сочинение и исполнение этюдов на тему «Художник и его произведения».
  235. Освоение пространства архетипной живописи К. Чюрлениса.
  236. Рисование друг друга (вариантность видения: все рисуют одного человека).
  237. Погружение в эмоциональный мир движения (освоение внешнего пространства)1. Упражнение «Я музыка».
  238. Игры в ассоциации («кто на что похож?»)
  239. Музыкально игровые импровизации.
  240. Рисование под музыку (язык подсознательных жестов по принципу кинофикации).
  241. Музыкальный материал: А. Вивальди «Времена года" — X. Эллер. Пьеса для флейты и фортепьяно.
  242. Моделирование образа через звучание.
  243. Индивидуальные танцы без музыкального сопровождения.
  244. Шумовые загадки (горная река, ночной город, космос, улица, завод и т. д.)
  245. Озвучивание картин (близкие и далекие ассоциации).
  246. Иллюстративный материал: А. Бенуа «Прогулка карася» (1906), И. Машков «Зимний пейзаж» (1914), П. Кузнецов «Московский пейзаж» (1930).
  247. Моделирование образа через звучание
  248. Перевод звука в движение (упражнение: «Я-флейта, орган» и т. д.- по ассоциации: «Я арбуз, яблоко, лимон» и т. д.)
  249. Упражнение «Что как звучит?» (подобрать к заданному инструменту похожий «по звучанию» предмет, плод, растение, животное).
  250. Звучание алфавита в пластике.
  251. Фантазирование по портретам.
  252. Этюды на подражание: а) речь (кортавая, шепелявая, в нос, иностранный акцент и т. д.)
  253. Моделирование образа через изображение
  254. Этюды на подражание (походки человека, походки животных) — этюды на физическое состояние (хромой, маленький ребенок, неуклюжий и т. д.)
  255. Фантазирование по натюрмортам (ассоциации с характером и обликом человека)
  256. Музыкальный материал: К. Сен-Санс «Карнавал животных».
  257. Упражнение «Несуществующее животное».4. «Жизнь вещи»: чайник со свистком и т. д.
  258. Упражнение «Лицо-поза» (определение по выражению лица позы человека)
  259. Иллюстрированный материал: И. Хруцкий «Цветы и плоды» (1839), И. Грабарь «Хризантемы» (1905) и др.
  260. Моделирование образа через темпо-ритм
  261. Простукивание ритма. 12 ритмов человеческих состояний.
  262. Упражнение «Разговор ритмом».
  263. Перевод стихотворной формы в ритмическое движение (К.Чуковский
  264. Муха-Цокотуха», «Мойдодыр»).
  265. Коллективные действия, основанные на ритме (первобытные танцы вокруг огня, разгон туч .).
  266. Чтение одного стихотворения в разном ритме.
  267. Создание внутренних монологов по произведениям изобразительного искусства.
  268. Моделирование образа на основе заданных действий, чувств и ощущений
  269. Разминка иллюстрация на передачу чувств и ощущений.
  270. Упражнение «Я радость, гнев, отчаяние, страх, жалоба, любовь, нетерпение».
  271. Сколько настроений можно сыграть около стула?
  272. Вскрытие эмоциональных смыслов произведений изобразительного искусства.
  273. Иллюстративный материал: К. Петров-Водкин «Скрипка» (1918), Роберт Берень. «Виолончелистка» (1928).
  274. Индивидуальные этюды на выполнение отдельных задач типа: уговорить, переубедить, попросить, пригрозить, приласкать и т. д.
  275. Перевод на язык действия чувств человека.
  276. Придумывание и разыгрывание этюдов, где могли бы быть следующие чувства: гнев, страх, робость, злость, горе, отчаяние, радость и т. д.
  277. Перевод на язык действия ощущений человека. Придумывание и разыгрывание этюдов, где могли бы быть следующие ощущения и ситуации: — жарко, холодно, мокро-- зуб болит, обжегся, обрезался-- спать хочется, есть хочется, страшно.
  278. Придумывание и разыгрывание этюдов на основе заданных действий: — стирать белье, встать на стул-- заплакать, убаюкивать, прятать-- написать записку, зажечь спичку и т. д.
  279. Моделирование образа на основе импровизации в условиях заданногопространства1. Индивидуальные этюды-импровизации по произведениям изобразительного искусства.
  280. Иллюстрированный материал: А. Майоль. «Море» (1895), С. Коненков «Заря» (1917), А. Бурдель «Река» (1938−1943).
  281. Этюды фантазии на освоение пространства по произведениям русской поэзии.
  282. Упражнения на развитие ассоциативно-образного мышления: работа с самостоятельно выполненными «автопортретами в объеме» (ассоциации с характером и обликом человека- человек и пространство).
  283. Изображение в цвете пространства, отраженного в поэзии М. Цветаевой, А. Белого и т. д.
  284. I. Блок развития воображения
  285. ПРОГРАММА I. Воображение и изображение.
  286. Создание образов на основе осязания.2. Сходство и различие.3. Симметрия.4. Знаки и символы.
  287. Образы в культуре народов.1. Воображение на плоскости и в пространстве.1. Перспектива
  288. Пространственное воображение.1.I. Слова и воображение.
  289. Создание образа по словесному описанию.2. Аналогии и ассоциации.
  290. Диагностика уровня развития эстетической эмпатии
  291. Цель: На основе выявленных критериев и эмпирических показателей провести сравнительный анализ изменений в сформированности эстетической эмпатии учащихся.
  292. Ход проведения: уровень развития эстетической эмпатии определяется по четырём критериям.1 .Адекватность определения основной эмоциональной модальности.
  293. С ложность эмоционального пространства (дополнительные эмоциональныепризнаки).
  294. Оригинальность интерпретации. 4. Степень эмоциональной экспрессии ответа.
  295. Адекватность определения основной эмоциональной модальности
  296. Цель: Оценка адекватности определения испытуемым эмоционального состояния человека.
  297. Сложность эмоционального пространства (дополнительные эмоциональные признаки)
  298. Цель: Определение уровня развития эмоциональных представлений, эстетической эмпатии, эмоциональной выразительности, интерпретаций художественных текстов, импрессивной эмоциональности, способности к предикативной эмпатии.
  299. Материал: Художественные тексты (примеры):
  300. О. Девочка с голубым бантом.2. Ренуар О. За клавиром.
  301. О. Читающая девочка.4. Пластов А. А. Таня Юдина.
  302. А.А. Маленькая няня.
  303. В.А. Девочка с персиками. Портрет В. С. Мамонтовой, 1887.
  304. В.А. Портрет Микки Морозова, 1901.
  305. Оригинальность интерпретации
  306. Цель: Определение уровня развития эстетической эмпатии и характера связи восприятия выразительных признаков эмоциональных состояний и музыкальных представлений.
  307. П.А. «Портрет Н.П.Жданович за фортепиано».
  308. В.Е. «Северная песня».
  309. Т.Т. «Портрет композитора К.Караева».
  310. Ю.А. «Павел Серебряков».5. Броувер А. «Флейпшан».6. Караваджо «Лютнист».
  311. Степень эмоциональной экспрессии ответа
  312. Ход проведения. Испытуемому предлагается закончить рассказ, ответив на следующие вопросы: «Как бы ты поступил на месте героя?», «Кого из героев тебе жалко? Почему?».
  313. Оценка и интерпретация результатов диагностики уровня развития эстетической эмпатии по всем критериям
  314. Уровень развития эстетической эмпатии определяется путем суммирования баллов: высокий 11 — 16 баллов, средний — 8 — 10 баллов, низкий — до 8 баллов.
  315. Общие положения о применении критерия знаков в педагогическомисследовании
  316. Элементы каждой пары xi, yi сравниваются между собой по величине и паре присваивается знак «+», если xi < yi, знак «-», если yi (xi- «О», если
  317. Xi=yi. Установление соотношения «больше» («меньше») между двумя измерениями возможно, если эти измерения сделаны хотя бы по шкале порядка. Следовательно, знаковый критерий непригоден в случае измерений по шкале наименований.
  318. Гипотезы. Предположим, что законы распределения случайных величин X и Y одинаковы. Тогда выполняется такое равенство :
  319. НО: Р (Xi< yi) = Р (yi
  320. Критерий Вилкоксона и его использование в педагогических исследованиях
  321. Исходные данные и порядок применения.
  322. Критерий Макнимары и возможности его использования в педагогических исследованиях
  323. Исходные данные и порядок применения.
  324. В психоаналитических и педагогических исследованиях нередко возникает проблема сравнения состояния некоторого свойства у членов двух зависимых выборок. Это возможно сделать с помощью критерия Макнимары.
  325. Для использования критерия данные представляются в виде четырехклеточной таблицы, которая называется «таблицей 2*2». 1. Классификация Y1. Классификация X yi=0 yi=l1. Xi= 0 а (0−0) b (0-i) a+b1. Xi= 1 с (1−0) d (i-i) c+dа+с b+d всего N = 50
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!