Коммуникативная инициатива как условие формирования учебной деятельности у детей 6-7 лет

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Коммуникативная инициатива как условие формирования учебной деятельности у детей 6-7 лет (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Введение
С
Глава 1. Младший школьник как субъект учебной деятельности С
Глава 2. Основные условия формирования учебной деятельности, связанные с общением
- 2. 1. Взаимодействие в игровой деятельности как условие формирования учебной деятельности. С
- 2. 2. Учебное сотрудничества как условие формирования учебной деятельности. С
- 2. 3. Интеграция в группе как критерий адаптации к обучению во французской психологической школе. С
- 2. 4. Роль социальной ситуации в психическом развитии ребенка. С
Глава 3. Экспериментальное исследование условий формирования учебной деятельности
- 3. 1. Методы исследования основных условий формирования учебной деятельности. С
- 3. 2. Результаты диагностического исследования условий формирования учебной деятельности. С
- 3. 3. Основные направления, этапы и принципы формирования коммуникативной инициативы. С
- 3. 4. Результаты контрольного эксперимента С

Одной из основных идей современной отечественной психологии является идея саморазвития личности. Переосмысляя наследие философов, психологов, культурологов конца XIX — начала XX вв., современная психология переживает своеобразный ренессанс. Вслед за В. П. Зинченко, Е. Б. Моргуновым современный период развития психологии можно обозначить, как период, «когда для психологии наступили новые времена, открылись новые перспективы. Вместе с ветром перемен возобновился интерес к их субъекту — человеку, была провозглашена ориентация общества на новые ценности». Многие исследователи отмечают, что отечественная нравственная философия П. А. Флоренского, Г. Г. Шпета, Н. О. Лосского, Д. С. Мережковского, В. В. Розанова, Н. А. Бердяева, М. М. Бахтина наполнена глубокими размышлениями о возможностях развития самого человека и позволяет рассмотреть то, что ускользало от взора психологов (Б. С Братусь, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, Е. Б. Моргунов, В. М. Розин, В. И. Слободчиков).

С идеей саморазвития в отечественной психологии тесно связана тема личности как субъекта деятельности. Многие психологи разрабатывали эту тему в различных аспектах: личность исследовалась как субъект жизнедеятельности (Б. М. Теплов, В. С. Мерлин, Ф. Е. Василюк), как субъект деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец), как субъект общения (Г.М. Андреева, А. А. Бодалев, А. В. Петровский, А. У. Хараш), как субъект самосознания (И.С. Кон, В. С. Столин).

В педагогической психологии личность рассматривается как субъект обучения и воспитания (В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, В. Т. Кудрявцев, В. Я. Ляудис, Н. А. Рождественская, Н. Г. Салмина, Н. Ф. Талызина, Г. А. Цукерман, и др.).

Анализируя более подробно проблемы такого раздела педагогической психологии, как психология обучения, следует отметить, что большой интерес представляет собой исследование учебной деятельности, как деятельности, где учащийся был бы способен учить себя с помощью других, то есть к самообучению. Так И. И. Ильясов определяет учение «как деятельность по самоизменению и саморазвитию, где в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта». В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. В. Репкин, Г. А. Цукерман и др. исследуют умение самостоятельно учиться как основное новообразование младшего школьного возраста.

В связи с этим и проблема формирования предпосылок учебной деятельности как ее условий приобретает актуальность. Среди показателей готовности ребенка к школе выделяют следующие: мотивационную готовность (Л. И. Божович, Т. А. Нежнова, Н. Г. Морозова), волевую (JI. И. Божович, Е. О. Смирнова), интеллектуальную (Л. А. Венгер, В. В. Холмовская, Д. Б. Эльконин), семиотическую функцию (Н.Г. Салмина, Е. Е. Сапогова) и др.

Поскольку самообучение предполагает определенный тип общения учителя с учеником и учеников между собой, особую значимость приобретает коммуникативная готовность ребенка к школе (М. И. Лисина, Г. И. Капчеля, Л. А. Венгер, К. Н. Поливанова, Е. О. Смирнова, Е. Е. Кравцова и др.). Однако она изучена недостаточно, не выявлена связь между показателями коммуникативной готовности к школе, сформированными в игре, с собственно учебной деятельностью.

Это и определило цель нашего исследования: изучить необходимые условия формирования учебной деятельности, связанные с общением.

Гипотезы исследования:

1. Одним из условий формирования учебной деятельности (в которой ребенок был бы способен к самообучению) является коммуникативная инициатива в сфере социальных отношений. Проявление коммуникативной инициативы зависит от личностных особенностей ребенка, которые взаимосвязаны с его социальной позицией.

2. Предпосылки учебной деятельности, связанные с общением, сформированные в игре, не всегда обеспечивают формирование учебной деятельности. Эта неоднозначная связь определяется психологическими различиями между игровой и учебной деятельностью. В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выделить необходимые предпосылки учебной деятельности, связанные с общением ребенка со взрослым и сверстниками.

2. Исследовать связь этих предпосылок между собой и их влияние на формирование собственно учебной деятельности.

3. Выявить основные особенности формирования коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений как одного из условий учебной деятельности.

Методологической основой исследования является культурно-историческая теория Л. С. Выготского, его положение о социальной ситуации развитиятеория деятельности А. Н. Леонтьева, в рамках которой разрабатывалось понятие ведущего типа деятельности.

Объект исследования — предпосылки учебной деятельности, связанные с общением детей 6−7 лет.

Предмет исследования — коммуникативная инициатива в сфере социальных отношений, как одна из предпосылок учебной деятельности и особенности ее формирования. Методы исследования:

При теоретической разработке проблемы использовался анализ научной литературы.

При проведении экспериментальной части работы применялись такие методы, как наблюдение за детьми в обычных и экспериментальных условиях, диагностическое исследование предпосылок учебной деятельности, социометрия, формирующий эксперимент.

При обработке, обобщении и анализе полученных материалов использовался метод количественной и качественной обработки результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается.

— в выделении коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений как одной из предпосылок учебной деятельности и исследовании ее специфики,.

— установлении неоднозначной связи между предпосылками учебной деятельности, сформированными в игре, и собственно учебной деятельностью,.

— описании типологических особенностей детей с несформированной коммуникативной инициативой в сфере социальных отношений и выделении школьных трудностей, характерных для каждого типа,.

— выявлении этапов и направлений формирования у детей 6−7 лет коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений.

Практическая значимость работы заключается в модификации и использовании на практике диагностических методик исследования коммуникативной инициативы, а также разработке и апробировании коррекционной программы по ее формированию. Результаты исследования могут применяться практическими психологами в работе с детьми 6−7 лет с целью их подготовки и адаптации к школе, а также могут быть использованы в качестве методических рекомендаций для соответствующих специальных курсов по возрастной и педагогической психологии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Такие личностные качества ребенка, как недостаточная автономность (зависимость от других), неадекватная самодостаточность (неадекватная оценка своих возможностей), взаимосвязаны с его социальной позицией и препятствуют проявлению коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений.

2. Существует неоднозначная связь между предпосылками учебной деятельности, сформированными в игре, и собственно учебной деятельностью. Она определяется психологическими различиями между игровой и учебной деятельностью.

3. В результате экспериментально полученных данных представлена типология детей, в основе которой лежит особенность проявления коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений и связанные с ней школьные трудности.

4. Основными этапами формирования коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений являются этап оценки своих возможностей и этап проявления этих возможностей в конкретной ситуации. В рамках этих этапов должны быть реализованы следующие направления коррекции:

— «перевод эмоционального плана действий в личностную децентрацию»,.

— изменение социальной позиции ребенка через его включение в разные виды деятельности и сферы общения.

— обсуждение проблемных ситуаций из жизни детей.

Апробация работы. Результаты исследования излагались на педагогических советах школы № 116 и научных конференциях Центра «Семья и школа» Екатеринбурга, обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, использовались в лекциях, читаемых студентам факультета психологии в Уральском государственном университете им. А. М. Горького.

Все это обусловило следующую структуру данной работы.

В первой главе в контексте проблемы саморазвития (становления субъектности) теоретически проанализированы и выделены основные составляющие субъекта учебной деятельности.

Во второй главе рассматриваются основные условия учебной деятельности, связанные с особенностями общения у детей 6−7 лет, теоретически доказывается необходимость коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений, как одной из предпосылок учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Третья глава представляет собой описание и анализ результатов экспериментального исследования условий формирования учебной деятельности, связанных с общением у детей 6−7 лет.

В заключении представлены основные выводы исследования. Работа снабжена списком литературы, состоящим из 197 наименований, 22 из которых на французском языке и тремя приложениями.

Итак, рассматривая проблему формирования предпосылок учебной деятельности, связанных с общением, в контексте разрабатываемой в современной психологии идеи саморазвития (становления субъектности), мы в первой главе нашей работы вслед за В. А. Петровским, В. И. Слободчиковым, B. В. Давыдовым, Г. А. Цукерман проанализрфовали основные составляющие учебной деятельности, субъектом которой является ребенок. К таким составляющим В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков и Г. А. Цукерман относят рефлексию и самостоятельность (инициативность).Во второй главе данной работы на основе теоретического анализа литературы были выделены основные условия формирования учебной деятельности, связанные с общением, субъектом которой является младший школьник: взаимодействие в игровой деятельности, учебное сотрудничество. Анализ и сопоставление их показал, что ни одна из них не является достаточной для полноценного формирования учебной деятельности. Кроме того, при исследовании условий учебной деятельности, связанных с общением, в отечественной психологии не достаточно учитывается, а в зарубежной психологии не достаточно исследуется их взаимосвязь с личностными особенностями и влияние на формирование собственно учебной деятельности. Исходным положением в данном исследовании, основываясь на тезисе Л. C. Выготского о «роли социальной ситуации в психическом развитии ребенка» и разработке этого тезиса современной отечественной психологии, выступило то, что, личностные качества, лежащие в основе формирования условий учебной деятельности, связанных с общением, связаны с социальными условиями. В результате сделанного анализа научной литературы в качестве одной из предпосылок учебной деятельности, связанной с общением, была выделена коммуникативная инициатива в сфере социальных отношений. Третья глава данной работы была посвящена экспериментальному исследованию коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений и ее влиянию на формирование учебной деятельности наряду с другими условиями, связанными с общением. Качественный и количественный методы обработки позволил сделать следующие выводы:

1. Коммуникативная готовность к школе включает способность к взаимодействию в игровой деятельности, учебное сотрудничество, коммуникативную инициативу в сфере социальных отношений. Их диагностику следует проводить на уровне анализа предметной деятельности (методики, исследующие взаимодействие в игровой деятельности и учебное.

сотрудничество), идентификации своего «я» в ситуации возможной совместной деятельности (модифицированный вариант «Теста межличностных отношений») и поведения в разных ситуациях общения («Анкета наблюдение»).2. Выделенные в результате эксперимента личностные качества: недостаточная автономность и неадекватная самодостаточность, взаимосвязаны с социальной позицией и влияют на проявление коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений, одной из предпосылок учебной деятельности.3. Коммуникативная инициатива в сфере социальных отношений является одним из условий формирования учебной деятельности. Несформированность коммуникативной инициативы позволяет выделить типологию детей, испытывающих школьные трудности и, вследствие этого, не достаточно проявляющих свои возможности в познавательной сфере.

(самообучении).Дети типа «В», осознающие, но не проявляющие коммуникативную инициативу, при достаточно высоком уровне мотивации пассивны в совместной учебной деятельности. В построении взаимодействия с обучающим взрослым не инициативны, нуждаются в эмоциональной поддержке. В отношениях со сверстниками зависимы от чужого мнения, что снижает их результативность в учебной, игровой деятельности и общении. Осознавая необходимость исправления низкой оценки, не активно делают это. Дети типа «С», не осознающие, но проявляющие коммуникативн>то инициативу, проявляя активность в обучении (в выборе заданий, ответах) не соотносят ее со своими познавательными возможностями. Нуждаясь в организующей, обучающей видах помощи взрослого не всегда способны использовать их по назначению. В отношениях со сверстниками присутствует противоречие: желание участвовать в совместной деятельности соседствует с отсутствием осознания того, что для этого нужно. Активные попытки исправления оценки часто оказываются безрезультатными Дети типа «Д», не осознающие и не проявляющие коммуникативную инициативу имеют низкую внутреннюю и внешнюю мотивацию обучения. Нуждаются во всех видах помощи взрослого. В отношениях со взрослым и сверстниками отстранены. Не предпринимают попыток исправления низкой оценки.4. Полученные результаты позволили внутри разработанной нами типологии выделить также группы детей с несформированной коммуникативной инициативой. В основе выделения этих групп лежала локальность нарушения коммуникативной инициативы, то есть определенная сфера отношений и (или) вид деятельности. Такая типология показывает, что несмотря на идентичные показатели в учебной и игровой деятельности и идентичные показатели в общении со взрослым и сверстниками, в содержательном отношении между ними существуют различия, поэтому предпосылки учебной деятельности, связанные с общением, сформированные в игровой деятельности, не всегда обеспечивают формирование учебной деятельности или могут быть вообще не сформированы в игровой деятельности. В том и другом случае они требуют специального формирования.5. В связи с этим был предпринят третий этап исследования, в рамках которого была разработана и апробирована коррекционная программа. Она предполагала два этапа — этап оценки ребенком своих возможностей и этап проявления этих возможностей в конкретной ситуации. Проведенный в рамках этих этапов перевод эмоционального плана действий в личностную децентрацию, изменение социальной позиции, отбор заданий и реализация принципов коррекции способствуют формированию такой учебной деятельности, в процессе которой ребенок более полно проявляет свои возможности.

Показать весь текст

Список литературы

Абдурасулова Т. В. Диагностика формирования психологических предпосылок готовности к гпколе у детей 4−5 лет. // Автореф. дисс. канд. псих, наук. М., 1997.
Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений.
Агеев В. Межгрупповое взаимодействие.
Активные методы работы школьного психолога. М., 1990.
Алексеева О. Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности (в контексте гуманизации образования). // Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1995.
Амонашвили Ш. А. Развитие детей в условиях совместной деятельности. // Вопр. псих. 1988 № 5.
Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986.
Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества. Киев. 1991.
Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1.2. М., 1982.
Анищенко О. А. Формирование предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. // Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1980.
Антонова Т В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста. //Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1983.
Бардиер Г. Л., Ромазан И. В., Чередникова Т. В. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Изд-е 2-ое. СПб., 1996.
Белоус В. П. Значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников. // Вопр. псих. 1978. № 4. 36−45.
Библер С В. Программа школы диалога культур. СПб., 1996.
Божович Л. И. Избранные психологические труды. М., Международная недагогршеская академия. 1995.
Братусь Б. Опыт обоснования гуманитарной психологии. //Вопр. псих, псих. 1997. № 5. 3−19.
Брупшинский А. В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности. //Псих, журнал. 1993. № 1.
Брзшшинский А. В. О развитии В. В. Давыдовым своей теории психического развития. //Вопр. псих. 1998. № 5. 29−37.
Бугрименко Е. А. Переходные формы знакового опосредования в обучении 6-лтних детей. // Вопр. псих. 1994. № 1.
Бугрименко Е. А., Эльконин Д. Б. Знаковое опосредование в процессах формирования и развития. // Вести. МГУ. Серия 14. Психология. 1994. №
Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А, Г. Возрастно-психологи- ческое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., МГУ. 1990.
Венгер А. Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск, Пеленг. 1992.
Венгер Л. А. Поливанова Н. И. Особенности отношения 6-летних детей к заданиям взрослых. // Вопр. псих. 1984. № 4. 56−63.
Выготский Л. Собр. Соч. в 6 т. т.4. М., Педагогика. 1982.
Выготский Л. Педагогическая психология. М., Педагогика-Пресс. 1986.
Выготский Л. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопр. псих. 1966. № 6. 23−30.
Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М., МГУ. 1988.
Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
Генетические проблемы социальной психологии. Под ред. Я.Л. Коломин- ского, М. И. Лисиной. Минск. 1985.
Готовность детей к школе: диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Томск. Пеленг. 1992.
Громыко Ю. В. Построение общественной практики средствами образования. // Вопр. псих. 1998. № 5. 37−49.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
Давыдов В. В. Нерешенные проблемы теории деятельности. // Псих, журнал. 1992. № 2.
Давыдов В. В., Кудрявцев В Т . Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школы. // Вопр. псих. 1997. № 1.
Давыдов В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. // Вопр, псих. 1992. № 3−4. 14−19.
Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, Пеленг 1992.
Детский сад в Японии. Под ред. Нанивской Т. Н. М., 1986.
Деятельность и взаимоотношения дошкольников. Под ред. Репиной Т. А. М., 1987.
Деревянко Р. И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1983.
Диков М. Н. Рефлексия внешних действий как интегративный показатель психологической готовности детей к обучению в школе. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1994.
Диагностика школьной дезадаптации. М., 1995.
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. М., 1981.
Диагностика психического развития детей М., 1992.
Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
Донцов А. И., Дубовская Е. М., Улановская И. М. Разработка критериев анализа совместной деятельности. // Вопр. псих. 1998. № 2. 61−71.
Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. М., 1986.
Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М., Педагогика. 1990.
Запорожец А. В. Избранные психологические труды в 2 т. М., Педагогика. 1986.
Зеленова М. Е. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе. Автореф. дисс. канд. псих, наук. М., 1992.
Зинченко В. П., Моргунов Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М, Тривола. 1994.
Зотова О. И., Кряжева И. К. Некоторые аспекты социально- психологической адаптации. // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1989.
Игры. Обучение. Тренинг. Досуг. Под ред. Петрусинского В. В. М., Новая школа. 1994.
Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой М., 1978.
Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., МГУ. 1986.
Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Российское Педагогическое Агентство. М., 1997.
Кауненко И. И. Личностные особенности детей старшего дошкольного возраста с трудностями в развитии. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1993.
Капчеля Г. И., Лисина М. И., Общение со взросльми и психологическая готовность детей к школе. Кишинев. 1987.
Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Ярославль. Академия развития. 1993.
Коломинский Я. Л., Жизневский Б. П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности. II Вопр. псих. 1990. №
Коломинский я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. М., 1986.
Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников. Автореф. докт. дисс. М., 1981.
Конопкин О. А. Феномен субъектности в психологии личности. // Вопр. псих. 1994. № 6.
Котырло В. К., Дуткевич Т. В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников. // Вопр. псих. 1991. № 2. 50−59.
Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. Новосибирск. 1994.
Кравцов Г. Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей. // Вопр. псих. 1996. № 6.
Кравцова Е. Е. и др. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении. Минск. 1990.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. М., 1991,
Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника. М., 1996.
Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного возраста. // Вопр. псих. 1996. № 6. 41−68.
Кричевский Р. Л. Динамика группового лидерства. // Вопр. псих. 1980. №
Кудрявцев В. Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В. в. Давыдова. // Вопр. псих. 1998. № 5. 59−68.
Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно- исторический подход. Ч. 1−2. Дубна. 1997.
Курганов Ю., Библер В. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. Книга для учителя. М., 1989.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические труды. М., 1983.
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
Лисина М. И, Шерьязданова X. Специфика восприятия и общения дошкольников. Алма-Ата. 1989.
Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования. // Психологическое обозрение. № 2 (5). 1997. 3−11.
Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.
Ляудис В. Я., Негуре И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.
Максимова М. В. Психологические условия школьной адаптации учащихся 1−3 классов. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1994.
Матюшкин А. М. и др. Развитие творческой активности дошкольников. М., 1991.
Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975.
Мелибруда Е. Я-Ты-Мы. Психологические возможности улучшения общения. М., 1986.
Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя.// Вопр. псих. псих. 1990. № 3. 55−68.
Недоспасова В. А. Развитие рассуждений у детей дошкольного возраста. // Новые исследования в психологии и возрастной психологии. 1972. № 1.
Недоспасова В. А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1972.
Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6−7 лет. М., 1992.
Никольская Н. Бардиер Г. Уроки психологии в начальной школе. СПб- Рига. 1997.
Новикова Е В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков. // Общение и формирование личности школьника. М., 1987.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
Общая психодиагностика. Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина М., 1987.
Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М., 1986.
Особенности психического развития детей 6−7 лет. Под ред. Д. Б. Элько- нина, Л. А. Венгера М., 1988.
Отношения между сверстниками в группе детского сада. Под ред. Т. А. Репиной. М., 1978.
Петровская Л. А. Как общаться с ребенком? М., 1994.
Петровский В. А. Феномен субъектности в психологии личности. Авто- реф. докт. псих. наук. М., 1993.
Петровский В. В. Психология неадаптивной активности. М., 1992.
Петровский А. В. Быть личностью. М., 1990.
Педагогическая психология. Психолог — практик в сфере образования. Сборник программ. М., МГУ. 1998.
Поспехов И. М. Психологическая характеристика избирательных (личных) отношений между детьми в коллективе. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1973.
Психологическая служба в школе. Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995.
Психологический словарь. Под ред. В. П. Зинченко, В. Г. Мешерякова и др. М. 1996.
Психологическое развитие младших школьников. Под ред. В. В. Давыдова М., 1990.
Психология. Словарь. Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. 1990.
Психология воспитания. Под ред. В. А. Петровского. М., 1995.
Психология развивающейся личности. Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.
Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1980.
Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. ПО. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1990.
Развитие общения дошкольников со сверстниками. Под ред. А. Г. Рузской М., 1989.
Развитие общения у дошкольников. Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М., 1979.
Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. М., 1990.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М., 1986.
Репина Т. А. Общение детей в детском саду и семье. М., 1990.
Репкин В. В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема. //Вестн. Харьк. ун-та. 1977. № 155. 32 — 38.
Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск «Пеленг» 1993.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Прогресс. Становление человека. М., 1994.
Рождественская Н. А. Как понять подростка. М., 1995.
Розин В. М. Психология и культурное развитие человека. М., Изд-во РОУ. 1994.
Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности реюенка. М., 1988.
Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения. // Вопр. псих. 1998. № 5. 49−59.
Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995.
Салмина Н. Г. Знак и символ в обз^ении М., МГУ. 1989.
Самоукина Н. В. Игровые методы в обучении и воспитании М., 1992.
Сапогова Е. Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6−7 лет.
Сапогова Е. Е. Шестилетний ребенок: вопросы и ответы. Тула, 1992.
Сенько Т. В. Зависимость положения дошкольников в группе сверстников от форм их личностного поведения. // Вопр. псих. 1991. № 5. 23−28.
Сенько Т. В. Успех и признание в группе. Старший дошкольный возраст. Минск, 1991.
Сидоренко Е В. Методы математической обработки в психологии. СПб. 1996.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития. /УВопр. псих. 1998. № 6. 3−17.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: введение в психологию субъективности. М., Школа- Пресс, 1995.
Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Авто- реф. дисс. докт, псих. наук. М., 1994.
Смирнова Е. О. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками и его влияние на развитие личности ребенка. М., 1996.
Смирнова Е. О. Проблемы общения ребенка со взрослым в работах Л. Выготского и М. И. Лисиной. // Вопр. псих. 1996. № 6.
Смрфнова Е. О., Гуськова Т. В. Исследование общения дошкольников со сверстниками. // Вопр. псих. 1988. № 2. 167−173.
Смирнова Е. О. О коммуникативной готовности 6-летних детей к школьному обучению. // Результаты психологических исследований — в практику обучения и воспитания. М., 1985.
Смирнова Е. О. Влияние общения ребенка со взрослым на эффективность общения дошкольников. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1977.
Смирнова Р. А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1981.
Снайдер М., Снайдер Г. Как быть личностью. М., 1995.
Статусная психотерапия как метод коррекции положения ребенка в группе. Методические рекомендации. Сост. Т. В. Сенько, В. Г. Куренкова. Минск. 1987.
Стеркина P. Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1976.
Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М., Просвеш-ение. 1991.
Тагиева Г. Б. Становление самооценки старших дошкольников как фактора психической готовности к школьному обучению. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1983.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., МГУ. 1983.
Терещук Р. К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1986.
Терещук Р. К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев. 1989.
Учимся общаться с ребенком: руководство для воспитателя детского сада. Под ред. В. А. Петровского, Л. М. Клариной, А. М. Виноградовой и др. М., 1993.
Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.
Фельдштейн Д, И. Психология развития личности в онтогенезе, М., 1989.
Филиппова Е. В. О психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста. // Вопр. псих. 1976. № 1.
Хрестоматия по педагогической психологии. Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис в 2 т. М., МГУ. 1980.
Хрестоматия по педагогической психологии. Под ред. А. И. Красило, А. П. Новгородцева. М. 1995.
Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов. М. 1994.
Цукерман Г. А. Зачем детям з^^иться вместе*^ М., 1985.
Цукерман Г. А, Роль общения в становлении учебной деятельности, Автореф, дисс. докт. псих. наук. М., 1992.
Цукерман Г. А. 10−12-летние школьники: «ничья земля в возрастной психологии. // Вопр. псих. 1998. № 3. 29−34.
Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников. // Вопр. псих. 1998. № 5. 68−82.
Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Ведение в школьную жизнь. М., 1992.
Цукерман Г. А., Слободчиков В. И. Интегральная периодизация общего психического развития. //Вопр. псих. 1996. № 5. 37.45.
Цукерман Г. А., Елизарова Е. В. О детской самостоятельности. // Вопр. псих. 1996. № 6.С. 37−45.
Цукерман Г. А., Елизарова Н. В., Фрумина М. И., Чудинова Е. В. Обучение учебному сотрудничеству. // Вопр. псих. псих. 1992. № 3. 35−43.
Чего на свете не бывает? Под ред. О. М. Дьяченко, Е. Л. Агаевой. М. Просвещение. 1991.
Чередникова Т. В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы. Рекомендации практического психолога. СПб. 1996.
Чернышева Н. Психологическое содержание трудностей в учении младших школьников с выраженными характерологическими особенностями. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1997.
Шмаков С, Безбородова Н. От игры к самовоспитанию. М., Новая школа. 1993.
Щур В. Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей. // Психология личности. М., 1982.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1988.
Эльконин Б. Д. О природе человеческого действия. // Вест. МГУ. Серия
Психология. 1989. № 4. 25−39.
Эльконин Б. Д. Роль знакового опосредования в процессе решения задач на соображение. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1982.
Эльконин Б. Д. Эльконинова Л. Знаковое опосредование, волшебная сказка и субъектность действия. // Вест. МГУ, Серия 14. Психология. 1993. №
Якобсон Г. Взаимодействия детей в совместной деятельности. // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания М., 1976.
Яскевич. Г. Б. Психологические особенности коррекционной работы с детьми не готовыми к обучению в школе. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1997.
Якиманская И. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопр. псих. 1995. № 2.
L’adaptюn de I’enfant au milieu scolaire. Pans. 1955.
Aubert F. Pronoctic au cours preparatoire et scolarite elementaire. // Enfance. 1977.No. 2−4. P. 78−89.
Aussedat C, Winnykaen F. Etude de I’influence du statut scolaire sur Г estimation de la reussite dans une tache non scolaire chez des filles de 6 a 11 ans. // Enfance. 1975. No 2. P.207−218.
Barry H., Schneider L., Violaine de K. Interaction social des gargons et des filles de 5 ans en fjnction du jeu. // Enfance. 1993. Tome 47. No. 3. P. 78−89.
Beverley T. Questions theoriques et problemes d’evaluation de la solitude chez r enfant. // Enfance. 1993. Tome 47. No. 3. P. 279−294.
Boltanski E. Thomazi J. Echec scolaire aspects medicaux et sociaux. Paris., Doin. 1980.
Cariou M. Influence des attitudes d’autonomie dans la famille sur le comporte- men de I’enfant au cours preparatoire. // Enfance. 1974. No 3. P. 259−276.
Chiland C. L’enfant de six ans et son avenir. Paris. Presses Universitaires de France., 1971.
Douet. B. Une contribution a I’approche des modeles institutionnels scolaires. // Psyhologie scolaires. 1986. No 58. P. 4−30.
Gilly M. L’eleve en fonction de sa reusite scolaire: perseption par le maitre, par 1' eleve Im-meme. // Enfance. 1968. No 3. P. 220−225.
Gilly M. Bon eleve, mauvais eleve. Paris. Colin. 1969.
Herzliche G., Saltiel M. L’echec a ecole primaire. Le monde de I’education. Decembre. 1980.
Lescarret O., Philip O. Representation I’enfant par les parents et image de soi de I’enfants de 6 ans. // Psychologic et education. 1994. No 16. P.63−79.
Martinez L, Vasquez A. Interactions eleve-eleve: iin aspect non per^u de la socialisation. // Enfance. 1990. No 1−2. P.82−104.
Monseni N. Les relation entre le developmet moral et social cnez les enfants de 6 a 7 ans. // Enfance. 1981. No 1−2. P.75−84.
Muller J. La performance scolaire au cours preparatoire: les determinants indi- viduels et familiaux. // Psychologic scolaire. 1990. No 71. P. 33−45.
Perron R., Mises R. Retard et perturbation psycologiques ches I’enfant. Paris. 1987.
Zazzo B. Le dinamisme evolutif: genese des valeurs des soi chez Tenfant etudiee a travers ses repeesentations dans revolution in des gardens des 6 a 12 ans. PUF. Chapitre 6. 1969.
Zazzo B. Pours I’etudes de Г adaption. // Enfance. 1981. No 4. P.41−58.
Zazzo B. Une grands passage: de Tecole matemelle a Lecole elementaire. Paris. Presses Umversitaires de France, 1978.
Zazzo R. Manuel pour Lexamen psycologique de Tenfant. Neuchatel De- lachaux et Nestle. Universite Toulouse-Mirail.1960.
Wallon A. Les engines du caracters chez I’enfant. Pans. 1970.

Заполнить форму текущей работой