Актуальность исследования. Сложные социальные и экономические преобразования, происходящие в современном обществе, интегративные процессы в политической, экономической и научно-технических областях оказывают все более существенное влияние на процесс образования. В рамках Концепции модернизации образования наметились благоприятные условия для дальнейшего развития позитивных тенденций, в том числе и на начальной ступени: обновление содержания образования, более широкое использование ведущих идей и технологий развивающего, гуманистического, личностно-ориентированного образования.
Современное образование Е. В. Бондаревская, Г. И. Герасимов характеризуют как «социокультурный феномен», определяя в качестве процесса и результата образования такое вхождение личности в определённое состояние культуры, которое позволяет ей установить оптимальные взаимоотношения с познаваемым и преобразуемым миром на основе самопознания, самоопределения и самореализации. Закономерность перехода к новому социокультурному типу образования определяется необходимостью формирования у обучающихся адекватной современному уровню знаний картины мира, целостного миропонимания и научного мировоззрения, интеграции личности в национальную и мировую культуру. Данный переход возможен при условии «переориентации образовательных ценностей в содержании образовательных систем на фундаментальный научный инструментарий гуманистического характера, способствующий оформлению готовности к образовательному действию субъектного характера, как осознанному и целенаправленному процессу» (Г.И.Герасимов).
Перед современным образованием стоит глобальной важности задача развития и саморазвития сущностных, природных свойств личности, в их единстве и целостности. Это обстоятельство является главной причиной необходимости инициирования интегративных процессов в современном образовательном процессе.
На современном этапе с учётом модернизации российского образования можно обозначить два направления социально-педагогической диффузии на основе интегративных процессов. Во-первых, это такая интеграция содержания и образующейся личности, которая позволяла бы преодолевать ускоряющееся в процессе образования отчуждение личности от сущностных смыслов образовательного процесса как основной сферы взаимодействия субъектов образования в существующей системе и, во-вторых, это интегра-тивные процессы, связанные собственно с организацией процесса образования.
Под содержанием образования понимаются те сферы человеческого бытия и человеческой деятельности, которые в том или ином виде и объёме усваиваются (точнее, присваиваются) индивидом в ходе образования. Личностное развитие неразрывно связано с социальным развитием, т. е. внутренней (личностной) подготовкой индивида к адекватному участию в жизни общества. Это то в содержании образования, что связано с формированием у человека образа мира, т. е. осмысленного и систематизированного целостного знания о мире. Естественно, само по себе знание не является целью образованияобраз мира есть (в самом широком смысле) ориентировочная основа для адекватной деятельности человека.
Отсюда важнейшая особенность содержания начального образованияпредставление школьника о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным, так как «предмет познания ребёнка — вся окружающая его действительность как нечто целое: взор ребёнка направляется на окружающую природную и общественную среду, образующую единое целое, в центре которого находится ребёнок» (П.П.Блонский). Образ мира для ребёнка — это не абстрактное, холодное знание о нём. Это видение его через «Я» ребёнка, через мотивы и установки, ценности и убеждения, в свете личностного индивидуального опыта — не только познавательного, но и эмоционально-смыслового. А значит, важнейшей особенностью целостного развёртывающегося знания является его ориентированность не только на сознание ребёнка, но и на его личность, выработка в процессе учения не только знаний, но и отношения к этим знаниям.
В педагогической науке и практике наметились основные пути разрешения проблем модернизации начального общего образования, связанных с вопросами интеграции содержания:
— создание пространственно-развивающей среды на единых принципах с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста (Л.В.Занков, В. В. Давыдов, Е.В. и Г. Г.Кравцовы);
— формирование универсальных умений и способностей — ключевых компетенций: социальной, коммуникативной, информативной, когнитивной, общекультурной, и др. Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли авторы программы «Перспективная начальная школа» под руководством Р. Г. Чураковой. Проектируемое на данной основе содержание обеспечивает компетентностное образование младших школьников;
— обеспечение условий для организации процесса познания и обнаружение его результата как целостного единого процесса, где ребёнок осваивает базовые категории с различных точек зрения, в различных образовательных сферах и осваивает способы перевода содержания с одного языка на другой. Это рождает в процессе познания личные и культурные смыслы того, к чему прикасается ребёнок в процессе познавательной деятельности (И.В.Абакумова, Р.М.Чумичева);
— обеспечение условий для регионализации образования. Под регионализацией образования исследователи (В.Т.Фоменко, В. Г. Гульчевская и др.) понимают жизнеобеспечивающую среду обитания детей, как контекст их реальной жизнедеятельности, содержащей значительные массивы содержания, прежде всего касающиеся общечеловеческих и отечественных ценностей;
— обеспечение непрерывности и преемственности дошкольного и начального образования как условие целостного развития личности (Г.И.Герасимов, Р. А. Жданова, Н. Г. Пешкова, М.Г.Копытина).
Целостное, а значит, гармоничное восприятие мира невозможно без целостной гармоничной формы его изучения. Различные направления, виды, формы педагогической интеграции, которые активно начинают использоваться на всех ступенях образования, создают благоприятную среду для раскрытия духовных сил и способностей учащегося и придают всей системе образования новую, гуманистическую направленность. Таким образом, можно сделать вывод: педагогическая интеграция обладает своей технологической инфраструктурой, своими «ключевыми» технологиями обучения.
Отдельные идеи совершенствования обучения и воспитания школьников с позиции педагогического интегрирования в обучении не новы, они имели место в трудах известных педагогов-классиков (Я.А.Коменский, И. Гербарт, Д. Локк, И. Г. Песталоцци, К.Д.Ушинский) — в работах современных дидактов (С.П.Баранов, В. С. Безрукова, М. Н. Берулава, М. А. Данилов, И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, М. Н. Скаткин, и др.) — психологов (В.В.Белоус, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Н. Ф. Талызина и др.), методистов (Ю.М.Колягин, В. П. Косырев, Ю. А. Кустов, ЮЛО. Кустов, С. Т. Швецова и др.).
Исследования в области интегративных процессов позволили представить методологические и теоретические основы интегрированного обучения. В работах И. В. Абакумовой [1], В. С. Безруковой [16], М. Н. Берулава [18- 19],.
A.Я.Данилюка [53−54], Ю. И. Дик, А. А. Пинского [55], Ю. А. Кустова [97],.
B.Т.Фоменко [171- 172] раскрываются общие особенности педагогических интегративных явлений (развитие интегративных процессов в образовании от тенденции к закономерностиизлагаются предпосылки возникновения и развития интегративных процессов) — дается характеристика понятийного аппарата, с помощью которого раскрывается проблема интеграции содержаниявскрываются факторы, причины, движущие силы интеграциисущность, признаки, формы, механизмы реализации педагогической интеграции.
Значительное место в диссертационных исследованиях В. П. Аберган [3], Л. Н. Бахаревой [15], Т. Г. Браже [28], О. С. Гребешока [45], Г. И. Ибрагимова.
66], Ю. М. Колягина [81], Н. М. Конышевой [84], М. И. Махмутова [111- 112], Ю. С. Тюнникова [166], С. Т. Швецовой [178] отводится изучению вопросов построения процесса обучения на интегративной основе в школе, в профтехобразовании, в среднем педагогическом учебном заведении и педагогическом вузе. В работах О. Г. Гилязовой [43], К. Ю. Колесиной [79], Л. В. Трубайчук [165], рассматриваются условия, способы повышения эффективности и оптимизации учебно-воспитательного процесса в начальных классах на интегративной основе. В исследованиях О. М. Кузнецовой [93] и С. А. Сергеенок [143] изложены основы и условия построения интегрированных курсов.
Вместе с тем, анализ практики показал, что в большинстве своём учителя начальной школы, интуитивно чувствуя прогрессивность интегративных идей, пытаются ввести в учебный процесс элементы интегрированного обучения лишь на основе энтузиазма, инициативы и личного опыта. Недостаточная компетентность, усугубляемая отсутствием необходимой учебно-методической литературы, приводит к значительным затруднениям.
Актуальность внедрения в школьную практику первой ступени интегративных процессов, способствующих построению целостного образовательного пространства ученика, требует от учителя принципиально иного уровня подготовки. Современный учитель должен свободно ориентироваться в новых условиях, адаптироваться к педагогическим инновациям и в полной мере использовать творческий подход к работе с содержанием начального образования.
Естественно, что в настоящее время существенно меняются требования как к личности учителя, так и к системе повышения квалификации учителей. Одной из приоритетных задач совершенствования системы обучения взрослых является необходимость «преодоления отставания системы педагогического образования от общих процессов обновления общеобразовательной школы, формирование ее как опережающей по отношению к практической деятельности образовательных учреждений» (Е.В.Бондаревская)[23].
Решающим условием успешного осуществления поставленной задачи в системе повышения квалификации является изменение подходов к технологии конструирования педагогического процесса. В период становления гуманистической парадигмы образования четко обозначилась тенденция перехода от традиционного «знаниевого» образования к личностно-ориентированному (Е.В.Бондаревская, В. В. Сериков, И.С.Якиманская). И здесь общим моментом выступает необходимость ценностной переориентации учителя, в основе которой — перестройка личностных установок педагога, а не ученика (С.В.Кульневич). Формирование творческой личности учителя, способной свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, предполагает чёткие ценностные ориентиры, гуманистическую направленность и высокий уровень педагогического мышления. Основной характеристикой такого уровня является возможность учителя самостоятельно проектировать свою методическую систему обучения (В.М.Монахов, Н.Л.Стефанова). Уровень проектирования определяется умением построения целостной модели дидактической системы, исходя из целеполагающей деятельности, анализа логической структуры содержания образования на данном этапе, анализа познавательных способностей учащихся. Построение данной модели включает в себя педагогическую таксономию, выявление внутренних регуляторов процесса интеграции содержания и соответствующей им педагогической технологии.
Анализ проблемы педагогической интеграции в практике начального образования и системы повышения квалификации учителей позволяет нам выявить ряд противоречий:
— между естественными потребностями целостного познания мира ребёнком и фрагментарностью предметного познания в образовательном процессе начального школы;
— между единством рационального и иррационального в сущности и развитии ребёнка в реальных процессах его жизнедеятельности и недостаточной ориентированностью образовательного пространства на это взаимодействие;
— между значительностью теоретической и методологической обоснованности процессов интеграции, как на содержательном, так и на процессуальном уровне и неадекватной их практической реализацией с опорой на недостаточно обоснованные идеи и критерии. О разрыве между теорией и практикой идеи педагогической интеграции еще в начале ее зарождения говорила исследователь этой проблемы В. С. Безрукова: «Теория и практика педагогического интегрирования пока развиваются самостоятельно, не взаимодействуя, не обогащая друг друга» [16, С.69];
— между потребностью современной школы в творческой личности учителя, способной осуществить свою профессиональную деятельность, проектируя индивидуальную методическую систему обучения учащихся (В.М.Монахов, Н.Л.Стефанова), и отсутствием специальной концепции организации обучения по данной проблеме учителей начальных классов в системе повышения квалификации. На современном этапе непрерывного повышения квалификации учителей первой ступени интегративные процессы в начальном образовании и обучении рассматриваются лишь как компонент содержания частных методик;
— между сложившейся традиционной информационно-знаниевой педагогической системой повышения квалификации, опирающейся на воспроизводство изучаемых технологий и методик обучения, и внутренней потребностью в профессиональном развитии и творческой самоактуализации личности современного учителя.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования по теме «Интеграция содержания начального образования как предмет освоения в системе повышения квалификации учителей начальной школы» обусловлена недостаточно целостной теоретической разработанностью проблемы педагогической интеграции в начальном образованииеё теории, учитывающей уровень современного развития философского, педагогического и психологического знаниятеории, определяющей критерии интеграции содержания начального образованиятехнологии, реализующей связь методологических и теоретических основ педагогической интеграции, а также определяющей соотношение идей интеграции содержания, изучаемых в системе повышения квалификации учителей начальных классов для последующего их внедрения в школьную практику, посредством формирования условий, обеспечивающих это внедрение. Методологический аспект проблемы на конкретно-научном и технологическом уровнях требует разработки специальной концепции повышения квалификации учителей начальных классов, способных осуществить свою профессиональную деятельность в условиях современной школы.
Объект исследования — профессиональное повышение квалификации учителей начальных классов в ИПК и ПРО.
Предмет исследования — процесс профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по освоению теории и практики интеграции содержания учебного процесса в начальной школе.
Цель исследования — обоснование и экспериментальная апробация целостной концептуальной модели процесса повышения квалификации учителей начальных классов по освоению основ интеграции содержания.
Гипотеза исследования основана на том, что процесс готовности учителей к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса начальной школы будет эффективным, если:
— интеграция содержания будет рассмотрена как одна из основных тенденций развития содержания, форм и методов начального образования, как основной компонент содержания всех блоков программы курса повышения квалификации и как способ реализации этого содержания;
— процесс изучения проблем интеграции будет обеспечен адекватными технологиями интеграции, последовательно погружающими слушателей в проблему и способствующими овладению и использованию интегративно-педагогической деятельности в практике начального образования;
— сам процесс повышения квалификации учителей начальных классов будет представлен как целостная модель (будут обоснованы образовательнодидактические средства: цели, задачи, принципы, содержание, методы, этапы проектирования реального поля профессионального повышения квалификации, структура образовательного пространства) по становлению и развитию готовности учителей к интегративно-педагогической деятельности;
— профессиональная готовность учителя начальных классов к использованию интегративно-педагогической деятельности в практике начального образования будет определена как интегративное качество личностив качестве исходных критериев готовности к интегративно-педагогической деятельности будут выступать представленность ценностных ориентаций в профессиональном повышении квалификации (интерес к проблеме интеграции содержанияличностно-значимый смысл осознанной деятельностиразвитие профессионального творчества), позволяющие выделить уровни готовности учителей — репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий;
— профессиональная готовность учителя начальных классов предстанет как показатель качества процесса повышения квалификации.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы в исследовании ставились следующие задачи:
1. Выделить особенности интеграции как одной из ведущих тенденций в развитии содержания, форм и методов обучения в современной начальной школе.
2. Разработать и обосновать в рамках системы повышения квалификации учителей концептуальную модель становления готовности к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса начальной школы.
3. Раскрыть сущностные характеристики готовности учителей к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса начальной школы, определить критерии и уровни готовности.
4. Проверить эффективность предложенной концептуальной модели процесса становления и развития готовности учителей начальных классов к интегративно-педагогической деятельности экспериментальным путём и выделить организационно-педагогические условия её реализации.
Методологические и теоретические основы исследования:
— идеи философского учения об интегральной сущности человека (Ю.Г.Волков, В.С.Поликарпов);
— современные концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л. С. Выготский, С. В. Кульневич, А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков, И.С.Якиманская);
— концепции образования как социокультурного потенциала развития общества (Е.В.Бондаревская, Г. И. Герасимов, Б. Г. Юдин и др.);
— концепции об органической связи школы и жизни (Дж.Дыои, П. П. Блонский, С. Г. Шацкий и др.);
— теория содержания образования (В.В.Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, В.Т.Фоменко);
— теория интеграции научного знания (И.А.Акчурин, Б. М. Кедров, Э. С. Маркарян, П. Н. Федосеев., И. Т. Фролов, М. Г. Чепиков и др);
— теория интеграции образования (Г.И.Герасимов, А. Я. Данилюк, К. Ю. Колесина, В. Т. Фоменко и др.);
— теория межпредметных связей (И.Д.Зверев, В. Н. Максимова, М. М. Левина, Н. А. Лошкарева, И.С.Дышлюк);
— теория развивающего обучения (Л.В.Занков, Д. Б. Эльконин, В.В.Давыдов);
— теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Н.А.Менчинская, Ю.А.Самарин);
— теория деятельностного подхода к организации обучения (Л.С.Выготский, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, А. А. Леонтьев, Н.Ф.Талызина);
— теория целостного педагогического процесса, развития педагогического творчества, личностной ориентации образования (Ю.К.Бабанский,.
Е.В.Бондаревская, М. М. Поташник, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманская и др.).
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение педагогических, психологических, методических трудов, изучение научной и периодической печати по теме исследованияанкетирование учителей-слушателейсистемно-структурный анализ педагогической деятельности учителей начальных классовпедагогическое конструирование, моделирование, проектирование образовательного процесса как младшего школьника (в творческих группах), так и слушателя-учителя начальных классов (в педагогическом эксперименте).
Экспериментальной базой исследования является отдел начального образования факультета дошкольного и начального воспитания и образования Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, отделы образования и методические кабинеты г. Ростова-на-Дону, г. Таганрога, Песчанокопского, Миллеровского, Ак-сайского и других районов Ростовской области.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
1 этап (1999;2000 гг.) — проводился анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы по обоснованию проблемы исследования и изучению степени ее разработанности. Изучался и обобщался опыт использования учителями на практике интегрированного обучения младших школьниковопределялись методологические подходы к исследованию, объект, предмет, цель, приоритетные задачи, направления исследования.
2 этап (2000;2001 гг.) — осуществлялось построение рабочей гипотезы исследованияпроводилась опытно-поисковая работа по определению содержания, структуры экспериментальной модели курса повышения квалификации учителей начальных классов по проблеме «Интеграция содержания в педагогической теории и практике начального образования" — осуществлялись подбор и разработка необходимых диагностических процедур, практических заданий к занятиям по курсу.
3 этап (2001;2003 гг.) — в формирующем эксперименте апробировалось и корректировалось содержание вариативного курса «Интеграция содержания начального образования» и содержание проблемного курса «Интеграция в педагогической теории и практике начального образования" — осуществлялась проверка эффективности функционирования модели формирования готовности учителя к интегративно-педагогической деятельности в практике обучения младших школьников.
4 этап (2003;2005 гг.) — систематизировался и обобщался опыт использования интегрированного обучения в начальной школеразрабатывались методические рекомендации для учителей начальных классов по данной проблемесистематизировались результаты экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
— уточнены представления о сущности понятий «педагогическая интеграция», «интеграция содержания», «интегративно-педагогическая деятельность»;
— выявлена и обоснована специфика интеграции содержания в современной начальной школе как основного фактора целостности культурно-образовательного пространства младшего школьника;
— определены структурно морфологические характеристики педагогической интеграции в начальной школе — уровни, степени, виды, формы;
— раскрыты специфические особенности и определена общая стратегия становления системы повышения квалификации учителей начальных классов как интегрированной сложной системы, способствующей самоопределению, самоорганизации, самоактуализации творческой индивидуальности педагога;
— научно обоснована необходимость включения проблемы педагогической интеграции в содержание учебных курсов повышения квалификации для учителей начальных классов;
— теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путём проверена концептуальная модель, способствующая созданию у слушателей — учителей начальных классов целостной научной картины педагогической интеграции, углубляющая и обогащающая их научные представления о различных её составляющих, служащая технологическим средством обеспечения дальнейшей интегративно-педагогической деятельности в школе.
Практическая значимость исследования:
— разработана концептуальная модель профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по формированию готовности к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса, призванная выполнять роль инструмента:
• исследования интегративных процессов в образовательном процессе не только начальной школы, но и других ступеней обучения;
• преобразования образовательно-воспитательного процесса в сторону его целостности;
• обеспечения интегративно-педагогической деятельности субъектов образовательного процесса;
— созданы и реализованы программы краткосрочного курса «Интеграция в педагогической теории и практике начального образования» (72 часа) и вариативного курса «Интеграция содержания начального образования» (бчасов) для системы повышения квалификации учителей начальных классов, которые могут быть рекомендованы преподавателям и методистам ИПК, педагогических колледжей и институтов;
— разработаны методические рекомендации по программно-методическому обеспечению и интегрированному обучению в начальной школе, которые могут быть использованы слушателями ИПК, учителями начальных классов, а также студентами педагогических колледжей и институтов, педагогами дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интеграция содержания является одной из ведущих тенденций развития содержания современного начального образования, которая определяется: во-первых, внедрением в образовательный процесс начальной школы интегрированных курсов (на различных уровнях интеграции) — во-вторых, необходимостью обеспечения становления и развития целостности личности младшего школьника, формирования у него целостной картины мира (на основе реализации принципов сенситивности и синкретизма) — в-третьих, актуальностью разрешения проблем воспитания творческой личности. Содержание современного начального образования как целостной системы представляет собой интегративное единство структурных и функциональных компонентов и предполагает соответствующую технологическую инфраструктуру интегративно-педагогической деятельности учителя начальной школы.
2. Готовность учителя начальной школы к интегративно-педагогической деятельности выражается системой компетенций, опосредующих актуализацию и преобразование его личностных возможностей для успешного осуществления профессиональной деятельности в области интеграции содержания начального образования. В качестве критериев готовности учителей начальных классов к интегративно-педагогической деятельности выступает степень сформированности её базовых компонентов (гностический, коммуникативный, мотивационный, ценностно-ориентационный, проектировочный, организационно-деятельностный, рефлексивно-творческий) и взаимодействие между ними, а также уровни развития готовности в целом (репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий).
3. Концептуальная модель становления и развития готовности учителя начальной школы к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса включает: принципы, содержание, методы и формы, структуру образовательного пространства и этапы проектирования реального поля профессионального повышения квалификации: 1этап — ориентирующий (инициирование педагогической рефлексии и мотивации к познанию предмета освоения и саморазвитию) — 2 этап — моделирующий («окультуривание» знаний субъектного опыта слушателей и теоретических знаний, полученных при освоении содержания проблемного курса, развитие практических навыков моделирования содержания на ин-тегративной основе через самоорганизацию и самообразование), 3 этап — проектировочный (проектирование индивидуальных и групповых теоретических моделей интеграции содержания начального образования, как условие саморазвития и самореализации субъектов системы повышения квалификации и как качество обретения опыта смысло-творческой деятельности). Целостность образовательного процесса основывается на идее сущности интеграции: как предмета преобразования содержания образовательной программы, как процесса реализации этого содержания и как результата процесса, что создаёт условия для перехода к личностно-ориентированному, организационно-деятельностному характеру взаимоотношения со слушателями. 4. Концептуальная модель становления и развития готовности к интегра-тивно-педагогической деятельности позволяет выявлять новые потенциальные ресурсы интеграции: изменяются ценностно-целевые и смысловые составляющие личности субъектов повышения квалификации — происходит динамическое осознание миссии современного учителя начальной школыизменяются мировоззренческие позиции учителя, качество его логического и интуитивного, эмоционального и рационального мышлениядинамизируется исследовательско-творческая деятельностьусиливается знако-символический контекст реализации содержания образовательного пространства начальной школыувеличиваются тенденции конвергентно-сти и диалога в образовательном пространстве.
Достоверность результатов исследования обеспечена исходными теоретическими положениямиприменением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследованияего методической базой, опытно-педагогической проверкой теоретических разработокитогами внедрения в практику разработанных рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись следующими способами: 11 публикаций, среди которых учебные пособия для учителей начальной школы, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК — «Интегрированное обучение в начальной школе», «Технология интегрированного урока" — участие во Всероссийских научно-практических конференциях: «Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы» (Ростовский государственный педагогический университет, 2001), «Модернизация общего начального образования» (РО ИПК И ПРО, 2003), «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса научно-практической конферен-ции (Ростов-на-Дону, 2004, 2005) — на областной научно-практической конференции: «Интеграция содержания начального и дошкольного образования» (Ростов-на-Дону, 2004) — на районных семинарах творчески работающих учителей начальных классов, руководителей методических объединений начальных классов Ростовской области по проблемеразработка и реализация программ вариативного и проблемного курсов в системе повышения квалификации учителей начальных классов в РО ИПК и ПРОв работе творческих групп учителей начальных классов г. Ростова-на-Дону, г. Таганрога, Песчано-копского, Миллеровского, Аксайского районов Ростовской области.
Структура и объём диссертации. Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы (7 разделов), 14 рисунков, 17 таблиц, заключение, 7 приложений и список литературы из 186 наименований. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования.
Выводы по главе 2.
Рассмотренные современные тенденции развития и совершенствования профессионального образования показывают, что в настоящее время многообразие направлений интеграции в педагогической теории и практике обучения учителей начальных классов оказывается существенное влияние на качество образования. Вместе с тем можно сделать следующие выводы. 1. Анализ основных документов, раскрывающих цели и содержание педагогического образования нашедшие своё отражение в квалификационных характеристиках учителей, в типовых учебных программах, пособиях по психолого-педагогическим и методическим дисциплинам показал, что в них не отражено одно из ключевых направлений перестройки профессионального образования — интегративные процессы в педагогической теории и практике.
2. Изучение состояния массовой практики по применению адекватных интегративных технологий реализации содержания начального образования показало, что наряду с признанием важности рассматриваемого аспекта педагогической деятельности учителя, процесс подготовки (в педколлед-жах и педвузах) и самоподготовки к нему учителей остаётся недостаточно эффективным. Системе повышения квалификации предстоит преодолеть фрагментарность знаний о педагогической интеграции у работающих учителей начальных классов, обеспечить сформированность целостных теоретических представлений о тенденциях развития современной практики в интегративно-педагогической деятельности.
3. Интегративно-педагогическая деятельность — это специально организованная, целенаправленно-нреобразующая деятельность, структурирующая взаимодействие и размещение культурно-образовательного материала предметного содержания и способ его усвоения субъектами обучения. Это одно из важнейших условий организации культурно-образовательного пространства учебного заведения и индивидуального развития субъектов образовательного процесса.
4. Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы, мы предположили, что наиболее адекватным отражением экспериментального процесса повышения квалификации является его модель, понимаемая как теоретический проект определённой практической деятельности. Под концептуальной моделью нами понимается теоретическое отражение определённой стратегии и тактики, включающей в себя разработку образовательно-дидактических средств: цели, задачи, принципы, содержание, методы, этапы проектирования реального поля профессиональной подготовки и структуры образовательного пространства.
5. Создавая модель интегративного образовательного пространства СПК, и одновременно выделяя место и степень взаимодействия отдельных его составляющих, были рассмотрены основные характеристики интегративного целостного подхода — важнейшего методического и технологического инструментария педагогической интеграции. Обозначены концептуальные идеи основы построения интегративного образовательного пространства в СПК, где различные его модификации объединяются проблемным полем, позволяющим удерживать всю полифонию разнообразных взаимодействий в рамках изучаемой проблемы и обеспечивающим заданную динамику изменений как личности слушателя, так и его творческой деятельности.
6. При разработке дополнительной профессиональной образовательной программы повышения квалификации работников образования по проблеме «Интеграция в педагогической теории и практике начальных классов» выявлены и описаны элементы технолого-педагогического обеспечения педагогической интеграциираскрыты характерологические и структурно-содержательные показатели интегративно-педагогической деятельности как специфического вида педагогической деятельностисовершена попытка определения движущих сил и механизмов этой деятельностираскрыта и подробно описана её технологическая инфраструктура. Программное содержание представляет собой сочетание теоретического и практического материала, а также соответствующих форм его усвоения, которые в процессе экспериментальной работы корректировались сообразно выявленных уровней готовности каждого учителя к ИПД, что обеспечивало совершенствование их личностного профессионализма и творчества.
7. Концептуальная модель профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по становлению и развитию готовности слушателей к ИПД включает в себя 3 этапа опытно-экспериментальной работы: ориентирующий, интегрирующий, проектирующий. Под этапом мы понимаем логически завершённый отрезок процесса повышения квалификации, которому соответствуют чёткие целевые установки, определённое предметное содержание, конкретное дидактико-методическое обеспечение и который предусматривает соответствующий уровень сформированности готовности слушателей к ИПД: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий. Целью каждого этапа являлось достижение определённых уровней позитивных количественных и качественных изменений в характере внутренней и внешней деятельности слушателей, что соответствовало аналогичным изменениям психологической, теоретической и практической готовности учителей начальных классов к ИПД. В качестве основных педагогических средств была использована система задач, выстроенных в логической сообразности: от повышения мотивационных установок слушателей, от эволюции их цен-ностно-ориентационной рефлексии через интегративно-педагогическую деятельность в новых условиях до создания ими индивидуальных и групповых творческих проектов в реальной педагогической деятельности, а также применялись разнообразные организационные формы обучения.
8. Апробация разработанной нами концептуальной модели, показала, что на каждом этапе формирующего этапа эксперимента прослеживалась тенденция к преобладанию слушателей с более высоким уровнем сформиро-ванности к интегративно-педагогической деятельности, что доказывает эффективность предложенной модели.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Изменения, происходящие в образовательной системе России, опосредованные социально-экономическими преобразованиями в стране, обусловили осознание необходимости поиска путей обновления профессионального повышения квалификации учителей. Особо значимым в этих условиях является сформированность компетенций специалиста, в том числе его личностно-профессиональных качеств, а значит, и его способности жить и работать в новых условиях. Готовность учителя к интегративно-педагогической деятельности в обучении младших школьников выступает необходимым условием успешной и продуктивной деятельности современного учителя начальных классов, определяя характер её подходов к решению актуальных проблем, поставленных перед начальной школой личностно-ориентированной парадигмой образования.
1. В современных тенденциях изменения начального образования одной из насущных проблем является необходимость интеграции как сущности становления нового содержания и форм его организации, и как основы, динамизирующей образовательный процесс. Запустить развитие и саморазвитие сущностных, природных свойств личности, в их единстве и целостности — это главная причина необходимости педагогической интеграции в современном образовательном процессе начальной школы. В нашем исследовании было уточнено сущностное понятие «педагогическая интеграция», которое трактуется как процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности в начальной школе.
2. Используя целостный и системный подходы и признавая приоритет личности ребёнка как высшей ценности и смысла образования, в качестве источника её развития, мы сформулировали критерии компонентов содержания современного культурно-образовательного пространства начальной школы: деятельностный, личностно-ориентированный, концептуальный, проблемный, альтернативный (вариативный), национально-региональный, интегрированное предметное содержание. Данные критерии в условиях интегратив-ной организации обеспечат целостное развитие личности и мировоззрение растущего человека. Таким образом, была предпринята попытка сформулировать понятия «интеграция содержания» (в обучении), «интегрированное обучение», выделены виды интеграции содержания, конкретизированы ее уровни, факторы, обозначен механизм ее реализации в образовательном пространстве младшего школьника.
3. В исследовании предложена совокупность теоретических и практических положений с целью эффективной реализации процессов интеграции в системе повышения квалификации учителей начальных классов. Мы представили проблему педагогической интеграции в образовательных программах вариативного и проблемного курсов повышения квалификации учителей начальных классов как основной компонент содержания всех блоков программы и как способ реализации этого содержания, обеспеченный адекватными технологиями интеграции. Для этого был проведен анализ содержания программы повышения квалификации учителей начальных классов, выявлены межпредметные связи педагогики, психологии и частых методик обучения. Сделан вывод о том, что интеграция содержания возможна не только на уровне знаний, но и на уровне общих способов деятельности и интеллектуальных технологий. Так как интеграция содержания связана с изменением структуры учебных занятий, организационные технологии образовательного процесса системы повышения квалификации могут стать факторами интеграции содержания.
4. Изменения, происходящие в образовательной системе начального образования, связанные с модернизацией структуры и содержания, по-новому определяют роль и место учителя начальной школы, его профессиональную готовность. Особо значимым в этих условиях является готовность учителя к интегративно-педагогической деятельности в обучении младших школьников. В исследовании обосновано понятие «интегративно-педагогическая деятельность», уточнены научные представления о сущности понятия «готовность» учителей начальных классов к интегративно-педагогической деятельности в области интеграции содержания процесса обучения. В качестве исходных критериев готовности к интегративно-педагогической деятельности выступает представленность ценностных ориентаций в профессиональном повышении квалификации: интерес к проблеме интеграции содержанияличностно-значимый смысл осознанной деятельностизнание ведущих средств интеграции содержания, сформированность системы умений (гностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных), развитость профессионального творчества.
5. Разработанная нами концептуальная модель профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по становлению и развитию готовности учителя начальной школы к интегра-тивно-педагогической деятельности представляет собой целостную систему, состоящую из совокупности современных методологических подходов, знаний о педагогической интеграции и путей ее реализации в начальном образовании, обеспечивающих целостность и эволюцию педагогического мастерства и педагогической культуры учителей начальной школы. Наличие теоретико-методологической вертикали в данной модели позволяет ей органически объединять в себе фундаментальные, прикладные и личностно-ориентированные функции, делающие возможным целостное, а значит, адекватное, рассмотрение интегративно-педагогических явлений в единстве их методологических, теоретических и практических параметров. 6. Сделанные выводы подтверждаются результатами опытно-экспериментальной работы. Доказано, что решающим условием формирования готовности к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса в профессиональном повышении квалификации учителей начальной школы является многоуровневый трёхэтапный подход к обучению слушателей, отражающий взаимосвязь и взаимодействие разных компонентов образования: мотивационного, содержательно-дидактического, орга-низационно-деятельностного, рефлексивно-творческого. Степень сформированности критериев готовности у учителя начальных классов позволило выделить следующие уровни готовности: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий. Каждый уровень имеет содержательную характеристику, которая отражает степень полноты и действенности, усвоенных учителями знаний и умений по педагогической интеграции в системе повышения квалификации. Таким образом, находит подтверждение основное положение нашей гипотезы, предусматривающей зависимость эффективности выстраиваемой в работе концептуальной модели от степени представленности в ней всех уровней интегративно — педагогической деятельности — методологический, теоретический и практический.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обусловленностью принципиальных позиций и выводов диссертации, адекватностью методов исследования его целям, задачам и логике, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.
Вышеизложенное дает основание утверждать, что поставленные задачи решены и цель достигнута, хотя настоящее исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы, которая, безусловно, сложна и многогранна.
Дальнейшая перспектива исследования связана с рассмотрением целостной теории учебного предмета как фактора интеграции содержания различных спецкурсов непрерывного образования учителей. Так, на наш взгляд, большие интегрирующие возможности имеют проблемы преемственности интеграции содержания в дошкольномначальномсреднем образовании человекаиспользование современных педагогических технологий в начальной школе, где технологическая культура учителя начальных классов может являться системообразующей категорией процесса развития педагогического творчества. В условиях модернизации содержания образования, направленной на развитие общекультурных и национальных приоритетов, обозначилась необходимость подготовки учителя по проблеме использования регионального компонента в системе начального образования. Региональный компонент способен стать объединяющим началом разнородных знаний и способов деятельности.
В нашем исследовании намечены лишь контуры такой теории, а работа по ее созданию должна вестись по пути выявления общих моментов, черт, характерных для различных учебных курсов. Это неизбежно приведет к тому, что курсы повышения квалификации станут подлинной мастерской педагогического творчества учителя. Проблемы интеграции содержания в системе повышения квалификации учителей начальных классов неразрывно связаны с такими организационными моментами, как согласование учебных программ по различным учебным дисциплинам, планов, целесообразность введения интегрированных курсов в образовательный процесс ИПК (ИУУ). Все эти вопросы должны найти воплощение в будущих исследованиях.