Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Каузальная атрибуция достижений подростков, воспитывающихся вне семьи

Диссертация: Каузальная атрибуция достижений подростков, воспитывающихся вне семьи
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Как показал теоретический анализ проблемы личностных особенностей подростков-сирот и подростков, воспитывающихся в условиях семьи, между ними обнаруживается ряд различий. Так, развитие эмоциональной сферы у подростков, воспитывающихся вне семьи заметно отличается от подростков, воспитывающихся в условиях семьи. Для воспитанников из интернатных учреждений характерны высокая тревожность, тенденции… Читать ещё >

Каузальная атрибуция достижений подростков, воспитывающихся вне семьи (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава. Т. Теоретический анализ проблемы каузальной атрибуции достижений и личностных особенностей подростков-сирот
    • 1. 1. Исследования каузальной атрибуции в современной зарубежной и отечественной психологии
    • 1. 2. Каузальная атрибуция достижений и эмоциональная сфера личности
    • 1. 3. Каузальная атрибуция достижений и личностные диспозиции
    • 1. 4. Личностные особенности подростков-сирот
      • 1. 4. 1. Эмоциональная сфера подростков-сирот
      • 1. 4. 2. Я-концепция личности подростков-сирот
    • 1. 5. Социально-психологические и психолого-педагогические условия формирования каузальной атрибуции достижений
    • 1. 6. Постановка проблемы исследования
  • Глава II. Эмпирическое исследование каузальной атрибуции достижений подростков, воспитывающихся в условиях семьи и вне семьи
    • 2. 1. Организация и методики эмпирического исследования
    • 2. 2. Методы статистической обработки эмпирических данных
    • 2. 3. Ход эмпирического исследования
    • 2. 4. Результаты эмпирического исследования каузальной атрибуции достижений подростков-сирот и подростков, воспитывающихся в условиях семьи
      • 2. 4. 1. Взаимосвязи между параметрами атрибуции достижений и показателями тревожности и самооценки
      • 2. 4. 2. Типы каузальной атрибуции достижений
      • 2. 4. 3. Стили каузальной атрибуции достижений
      • 2. 4. 4. Самооценка типов атрибуции достижений
      • 2. 4. 5. Самооценка компетентности
      • 2. 4. 6. Тревожность подростков-сирот и подростков, воспитывающихся в условиях семьи
    • 2. 5. Обсуждение результатов эмпирического исследования каузальной атрибуции достижений подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи
    • 2. 6. Выводы эмпирического исследования

Актуальность исследования. Социально-экономическая и политическая нестабильность, сложившаяся в последние пятнадцать лет в России, привела к значительному увеличению численности детей и подростков, оказавшихся в чрезвычайно трудных условиях, приводящих их к дезадаптации. Однако в последние три года отмечается тенденция к уменьшению количества детей-сирот. Это, вероятно, связано с несколькими факторами: увеличился размер материальных выплат на обеспечение детей-сирот и вознаграждение для замещающих родителей.

В России на данный момент более восьми сот тысяч детей-сирот, а также детей, оставшихся без попечения родителей. Из них 80% - сироты при живых родителях (социальные сироты). Основными причинами, способствующими распространенности социального сиротства, являются: рост числа детей, рождающихся вне брака, социальная дезорганизация семей, материальные и жилищные трудности родителей, их асоциальный образ жизни (алкоголизм, наркомания, тунеядство, воровство, проституция и т. д.). Именно эти дети составляют сегодня основной контингент детских домов.

Несмотря на улучшающиеся условия в интернатных учреждениях, у их воспитанников встречается ряд трудностей в личностном развитии. Данные исследований И. В. Дубровиной, Н. М. Неупокоевой, A.M. Прихожан, Н. К. Радиной, Л. И. Рюмшиной, H.H. Толстых, Т. Н. Юферевой и др. показывают наличие качественных различий в протекании процессов психического и личностного развития у подростков-сирот и подростков из семьи. Дети — социальные сироты, лишенные возможности жить в семье, не имеют полноценного эмоционального общения с взрослыми, что отрицательно влияет на их психическое и интеллектуальное развитие.

Проблема развития эмоциональной сферы воспитанников из детских домов изучалась такими учеными как JI.H. Галигузова, И. А. Залысина,.

Й. Лангмейер, М. Матейчик, С. Я. Мещерякова, A.M. Прихожан, Е. О. Смирнова P.A. Шпитц, JI.M. Царегородцева, и др.

Ряд исследований, посвященных развитию эмоциональной сферы, самооценки и тревожности подростков-сирот (И.В. Дубровиной, М. И. Лисиной, B.C. Мухиной, Н. М. Неупокоевой, A.M. Прихожан, Н. К. Радиной, Л. И. Рюмшиной, H.H. Толстых, Т. И. Шульги, Т. Н. Юферевой и др.) позволяют предположить, что специфические условия интернатных учреждений могут способствовать развитию и формированию у подростков-сирот неблагоприятной каузальной атрибуции достижений.

За последние три десятилетия проведено большое количество исследований, направленных на изучение связи каузальной атрибуции достижений с мотивацией, эмоциональными процессами, а также поведенческими проявлениями личности. В этих исследованиях (Weiner, 1982, 1986; Peterson, Seligman, 1984; Seligman, 1988, 1990; Graham, 1991; Dweck, 1986, 1999; Bandura, 1995, 1997, 2001; Skinner, 1988, 1995; Wilson & Linville, 1985; Хекхаузен, 1986, 2003; Гордеева, 2002; Капрара, Сервон, 2003; Такман, 2002; Фрэнкин, 2003 и др.) прослеживается связь каузальной атрибуции достижений с эмоциональными проявлениями, а так же с мотивацией деятельности.

В отдельных психологических исследованиях последних лет (М.М. Далгатов, 2001, 2006; Т. О. Гордеева, 2006; ЭЛ. Магдиева, 2006; Н. Т. Магомедова, 2006; Н. В. Тагаева, 2008; A.M. Муталимова, 2009 и др.) была установлена связь каузальной атрибуции достижений с тревожностью, эмоциональной сферой и самооценкой у старшеклассников, студентов и педагогов. Однако анализ доступной литературы показывает, что исследования, где были бы отражены данные об особенностях каузальной атрибуции подростков-сирот и ее связи с другими личностными характеристиками отсутствуют.

Исходя из выше изложенного, нами были подвергнуты специальному исследованию каузальные атрибуции достижений подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, в сравнении с подростками, воспитывающимися в школах-интернатах и в семье.

Таким образом, проблема настоящего исследования состоит в поиске ответов на вопросы, каковы особенности проявления каузальных достижений у подростков, воспитывающихся вне семьи, и как они связаны с некоторыми личностными характеристиками подростков.

Цель исследования: изучить особенности каузальных атрибуций достижений подростков, воспитывающихся в условиях семьи и вне семьи.

Объект исследования: каузальные атрибуции достижений подростков.

Предмет исследования: особенности каузальных атрибуций достижений подростков-сирот, воспитывающихся вне семьи.

Гипотезы исследования:

1. Подростки, воспитывающиеся в семье и вне семьи, различаются в типах и стилях каузальной атрибуции достижений. Подростки, воспитывающиеся вне семьи, имеют преимущественно неблагоприятную каузальную атрибуцию достижений.

2, Особенности каузальных атрибуций достижений подростков, воспитывающихся вне семьи, проявляются в низком уровне оптимизма, неблагоприятном типе атрибуции, низком уровне самооценки, также низкой оценке своей компетентности и сравнительно высокой тревожности.

Задачи исследования:

Провести теоретический анализ проблемы каузальных атрибуций достижений и личностных особенностей подростков-сирот.

2. Выявить сходство и различия в каузальной атрибуции достижений подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи.

3. Определить особенности каузальных атрибуций достижений подростков, воспитывающихся вне семьи, в их связи с другими личностными характеристиками.

4. Разработать практические рекомендации, направленные на формирование благоприятной атрибуции достижений у подростков-сирот.

Методологической и теоретической основой диссертационного исследования выступают:

1. Теории каузальной атрибуции, которые получили свое отражение в работах А. Бандуры, H.A. Батурина, Б. Вайнера, Т. О. Гордеевой, М. М. Далгатова, К. Двек, Дж. Капрары, А. Б. Орлова, М. Селигмана, Д. Сервона, Б. У. Такмана, Ф. Хайдера, X. Хекхаузена, Р. Фрэнкина, Д. А. Циринг и др.

2. Принцип деятельностного опосредования и детерминации психического развития, получивший свое отражение в работах ПЛ. Гальперина, A.B. Карпова, А. Н. Леонтьева, Ю. П. Поваренкова, СЛ. Рубинштейна, Н. В. Талызиной, В. Д. Шадрикова, Д. Б. Эльконина и др.- принцип социальной обусловленности психического развития, отраженный в работах Г. М. Андреевой, А. Г. Асмолова, JI.C. Выготского, Б. Ф. Ломова и др.- интегративная методология, которая получила свое отражение в работах В. В. Козлова, В. А. Мазилова, A.B. Юревича и др.- закономерности личностного развития подростков, воспитывающихся вне семьи, выявленные в работах И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной, B.C. Мухиной, Н. М. Неупокоевой, A.M. Прихожан, Н. К. Радиной, Л. И. Рюмшиной, H.H. Толстых, Т. И. Шульги, Т. Н. Юферевой и др.

Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по проблеме исследования, наблюдение, тестирование. Методы обработки эмпирических данных: статистические критерии, корреляционный анализ, дисперсионный анализ. При обработке данных использовалась статистическая система SPSS 12.

Методики исследования. Методика измерения типов атрибуции Бугенталя-Уейлена-Ханекера (модификация М. М. Далгатова, И.И. Ильясова) — опросник атрибутивного стиля Т. О. Гордеевой, В. Ю. Шевяховоймодифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейн-Прихожан (модификация М. М. Далгатова, И.И. Ильясова) — шкала личностной тревожности A.M. Прихожанмодифицированный вариант шкалы оценки своей компетентности С. Хартер (модификация Н.С. Чернышевой).

Выборка испытуемых состояла из 202 подростков, в том числе 29 детей из детских домов гг. Дербент и Избербаш Республики Дагестан, 72 воспитанника школы-интерната г. Махачкалы и 101 учащийся из средних общеобразовательных школ г. Махачкалы Республики Дагестан. Возраст испытуемых: 11−15 лет. Во всех группах мальчики и девочки составляли примерно равное количество, в выборку входило всего 103 мальчика, 99 девочек.

Достоверность и надежность результатов исследования определяется методологическими принципами, положенными в основу исследованиятеоретическим анализом поставленных проблемадекватностью методов и методик исследования целям и задачам работы, обеспечением репрезентативности выборкиприменением методов математической статистики для обработки полученных данных, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Научная новизна. Впервые подвергнуты специальному изучению каузальные атрибуции достижений подростков-сирот. Установлено, что условия обучения и воспитания вне семьи влияют на формирование неблагоприятной атрибуции достижений, а наиболее значимым фактором формирования неблагоприятной атрибуции у подростков, воспитывающихся вне семьи, является отсутствие веры в свои способности. Выявлено, что для большинства подростков-сирот характерны неблагоприятный тип атрибуции и пессимистический объяснительный стиль, в отличие от подростков, воспитывающихся в условиях семьи, у которых преобладает благоприятная каузальная атрибуция достижений. Определены специфические особенности каузальных атрибуций достижений подростков-сирот. Установлено, что неблагоприятная атрибуция и пессимистический объяснительный стиль сопутствуют высокому уровню тревожности, низкой самооценке типов атрибуции и низкой самооценке компетентности. Показано, что условия воспитания в интернатных учреждениях приводят к развитию симптомокомплекса выученной беспомощности.

Теоретическое значение работы. Полученные в ходе исследования результаты обогащают атрибутивную теорию данными о специфических особенностях проявления и функционирования каузальных атрибуций достижений подростков-сирот. Дополнена теория каузальной атрибуции достижений данными о влиянии условий воспитания и обучения на формирование каузальных атрибуций достижений подростков и связях каузальных атрибуций достижений с тревожностью, с оценкой подростками своих способностей, компетентности и с самооценкой. Расширены представления о взаимосвязях каузальных атрибуций достижений с другими личностными характеристиками.

Практическая значимость. Полученные в ходе эмпирического исследования данные и сделанные на их основе выводы и практические рекомендации могут быть использованы в практической работе психологических служб системы образования, в воспитательной работе педагогов и психологов с детьми-сиротами. На основе полученных данных выработаны практические рекомендации, которые могут способствовать дальнейшей разработке стратегии формирования и развития благоприятных каузальных атрибуций достижений подростков-сирот.

Положения, выносимые на защиту:

1. Подростки-сироты характеризуются неблагоприятным типом атрибуции достижений по сравнению с подростками, воспитывающимися в семье. Различия в типах каузальных атрибуций достижений подростков являются следствием влияния условий, в которых они воспитываются. Подростки из интернатных учреждений объясняют свои успехи в деятельности преимущественно помощью со стороны и легкостью задания, а подростки из семьи — своими усилиями и способностямисвои неудачи подростки из интернатных учреждений объясняют в первую очередь отсутствием способностей, подростки из семьи чаще всего атрибутируют неудачи к трудности задания и невезению.

2. Подростки из интернатных учреждений и семьи различаются в атрибутивных стилях. Эти различия проявляются в оптимизме в ситуации успеха в деятельности (подростки-сироты объясняют неблагоприятные события преимущественно постоянными, неконтролируемыми факторами), а также в оптимизме в ситуации успеха и неудачи в межличностных отношениях (подростки, воспитывающиеся в условиях семьи, более оптимистичны, чаще объясняют неблагоприятные события временными и контролируемыми факторами).

3. Характерное для большинства подростков из интернатных учреждений неблагоприятное объяснение своих успехов и неудач, низкий уровень оптимизма (пессимистический объяснительный стиль), низкая оценка своих способностей и компетентности, неверие в свои силы, низкий уровень самооценки и сравнительно высокая тревожность указывают на то, что условия воспитания вне семьи приводят к развитию симптомокомплекса выученной беспомощности.

Апробация диссертационного исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии и на научных сессиях преподавателей и сотрудников госпедуниверситета (Махачкала, 2005;2010) — на методологическом семинаре кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского (Ярославль, 2010;2011). По материалам диссертации опубликовано 11 печатных работ.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав: теоретической и эмпирической, выводов, заключения, списка литературы из 170 источников, из которых 54 — на английском языке, и 5 приложений. В тексте диссертации содержится 48 таблиц и 10 рисунков. Текст диссертации представлен на 151 страницах.

2.6. Выводы эмпирического исследования:

1. Подростки, воспитывающиеся вне семьи, характеризуются неблагоприятным типом атрибуции достижений по сравнению с подростками, воспитывающимися в семье. Подростки из интернатных учреждений объясняют свои успехи в деятельности преимущественно помощью со стороны и легкостью задания, а подростки из семьи — своими усилиями и способностямисвои неудачи подростки из интернатных учреждений объясняют в первую очередь отсутствием способностей, подростки из семьи чаще всего атрибутируют неудачи к трудности задания и невезению.

2. Типы атрибуции достижений подростков связаны с показателями оптимизма, самооценки, самооценки компетентности и тревожности. При этом наиболее значимые связи с указанными параметрами имеет тип атрибуции (причинный фактор) способности. Способности связаны с оптимизмом (в ситуации успеха и неудачи в деятельности), а также с компетентностью познавательной и компетентностью во внеурочной деятельностисо шкалами тревожности — школьной, самооценочной и общейс самоог{енкой способностей (чем выше самооценка способностей, тем чаще в ситуации успеха применяется атрибуция к способности и, наоборот, реже — в ситуации неудачи).

3. Атрибутивный стиль подростков — оптимизм — положительно связан с познавательной компетентностью (в ситуации неудачи в деятельности), с компетентностью в межличностных отношениях и во внеурочной деятельности (в ситуации успеха в межличностных ситуациях), с самооценкой способностей — в ситуации успеха и неудачи в деятельности. Наряду с этим оптимизм в ситуации неудачи в деятельности отрицательно коррелирует с тревожностью общей и магической, а в ситуации неудачи в межличностных отношениях положительно — с самооценкой усилий.

4. Наиболее значимым фактором, влияющим на формирование неблагоприятной атрибуции достижений у подростков, воспитывающихся вне семьи, является отсутствие веры в свои способности.

5. Подростки из детского дома успех в деятельности объясняют помощью со стороны и легкостью задания, а подростки из семьи — своими усилиями и способностями, т. е. одни (подростки из детского дома) дают своим успехам типично неблагоприятную, другие (подростки из семьи) -благоприятную атрибуцию. Атрибуция подростков из интерната также является неблагоприятной — они объясняют свой успех легкостью задания в первую очередь, затем помощью со стороны, значимо отличаясь в этом от подростков из семьи. Вместе с тем, атрибуция успеха в деятельности у подростков из школ-интернатов является по сравнению с подростками из детского дома более благоприятной, они чаще объясняют успех своими усилиями, а неудачи реже — отсутствием способностей. Подростки из детского дома объясняют свои неудачи в первую очередь отсутствием способностей и в этом значимо отличаются от подростков из семей, которые чаще всего объясняют свои неудачи трудностью задания и невезением, т. е. благоприятно.

6. Условия обучения и воспитания влияют на такие параметры оптимизма как постоянство и контроль успеха и, в целом, на оптимизм в ситуации успеха в деятельности (по этим параметрам подростки из семьи значимо превосходят подростков из детского дома и школы-интерната) — на параметры оптимизма в ситуации успеха и неудачи в межличностных отношениях (подростки из семьи значимо превосходят в этом как подростков из детского дома, так подростков из школы-интерната). В целом, подростки-сироты более пессимистичны в достиженческой деятельности по сравнению с подростками, воспитывающимися в условиях семьи. Подростки-сироты объясняют неблагоприятные события преимущественно стабильными (постоянными), неконтролируемыми факторами. Подростки, воспитывающиеся в условиях семьи, более оптимистичны в достиженческой деятельности. Они объясняют неблагоприятные события чаще временными, контролируемыми факторами.

7. Оценивая факторы своих успехов, подростки из детского дома считают себя не только менее способными (по сравнению с обеими другими группами подростков), но и менее везучимиони ниже других оценивают свою компетентность и в общении, и во внеурочной деятельностиу них выше тревожность по всем шкалам, особенно тревога магическая и межличностная.

8. Результаты данного исследования позволяют говорить о том, что подросткам из учреждений интернатного типа в целом характерен симптомокомплекс выученной беспомощности, на развитие которого влияют условия вне семьи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Как показал теоретический анализ проблемы личностных особенностей подростков-сирот и подростков, воспитывающихся в условиях семьи, между ними обнаруживается ряд различий. Так, развитие эмоциональной сферы у подростков, воспитывающихся вне семьи заметно отличается от подростков, воспитывающихся в условиях семьи. Для воспитанников из интернатных учреждений характерны высокая тревожность, тенденции к агрессивности, наличие разнообразных страхов. У большинства воспитанников из интернатных учреждений отмечается негативная «Я-концепция», низкая самооценка, тогда как у подростков, воспитывающися в условиях семьи преобладает позитивная «Я-концепция» и высокая самооценка.

Теоретический анализ исследований показывает связь каузальной атрибуции достижений с тревожностью, эмоциональной сферой и самооценкой у старшеклассников, студентов и педагогов. Однако анализ литературы обнаруживает отсутствие исследований, посвященных изучению особенностей каузальной атрибуции достижений подростков-сирот. Нами было проведено исследование, посвященное изучению особенностей каузальной атрибуции достижений подростков-сирот и подростков, воспитывающихся в условиях семьи.

Проведенное нами эмпирическое исследование позволило обнаружить особенности проявления каузальных атрибуций достижений подростков, воспитывающихся вне семьи, в сравнении с подростками, воспитывающимися в условиях семьи. Были выявлены существенные различия каузальных атрибуций достижений у подростков-сирот и подростков, воспитывающихся в условиях семьи. Дополнением к основным результатам исследования являются данные исследования тревожности и самооценки в исследуемых группах. У большинства подростков-сирот отмечается неблагоприятный тип атрибуции и пессимистический атрибутивный стиль, тогда как у подростков, воспитывающихся в условиях семьи — благоприятный тип атрибуции и оптимистический атрибутивный стиль.

Как результат неблагоприятной атрибуции и пессимистического объяснительного стиля у подростков-сирот отмечается низкий уровень самооценки и высокий уровень тревожности, в отличие от подростков, воспитывающихся в условиях семьи.

Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут найти применение в педагогической деятельности и в работе практических психологов образования.

Исходя из результатов исследования, следует рекомендовать педагогам-психологам:

1. В образовательных учреждениях интернатного типа следует активно проводить работу по психологическому просвещению педагогов-воспитателей, знакомить их со знаниями об атрибуциях достижений подростков-сирот, с причинами и условиями их возникновения, о влиянии каузальных атрибуций достижений на различные аспекты развития личности подростков. Это позволит избежать педагогических ошибок в учебно-воспитательном процессе, которые могут служить источником формирования неблагоприятной атрибуции достижений.

2. Следует уделять внимание работе по выявлению особенностей объяснения подростками-сиротами своих успехов и неудач в деятельности, что необходимо для проведения консультативной и коррекционной групповой и индивидуальной работы с подростками-сиротами.

3. Необходимо разработать и широко внедрить в учебно-воспитательный процесс в интернатных учреждениях психокоррекционные программы, направленные на формирование благоприятной атрибуции и атрибутивную переориентировку, изменение негативной атрибуции с использованием соответствующего психологического инструментария.

4. Индивидуально-психологическими качествами, связанными с формированием неблагоприятной атрибуции достижений являются высокая тревожность, низкая самооценка и неуверенность в себе. Они сопутствуют проявлению у подростков выученной беспомощности. Поэтому указанные личностные характеристики подростков прежде всего должны стать объектом коррекционной работы педагогов-психологов.

5. Руководителям образовательных учреждений следует принять меры к созданию психологически благоприятной образовательной среды, особенно в таких учебно-воспитательных учреждениях, как детские дома и школы-интернаты. Главными требованиями к этой среде должны стать безопасность личности, забота о развитии индивидуальности ребенка с учетом его психологических особенностей.

Показать весь текст

Список литературы

  1. B.C. Атрибуция ответственности за успехи или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии // Вопросы психологии. 1982. — № 6. — С. 101 — 106.
  2. .Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2 / Под ред. A.A. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. 288 с.
  3. А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е междунар. изд. СПб.: Питер, 2001. 688 с.
  4. Г. М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии //Вопросы психологии. 1979. № 6. — С. 26−38.
  5. Ю.В. Создание ситуации успеха в учебной деятельности подростков: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. 25 с.
  6. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Просвещение, 1976. 160 с.
  7. А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. 416 с.
  8. Аткинсон P. JL и др. Введение в психологию: Учебник для студентов университетов / Под общ. ред. В. П. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 672 с.
  9. H.A. Психология успеха и неудачи Текст. / H.A. Батурин. -Челябинск: Изд-во ЮУрГУ. 1999. — 100 с.
  10. Р. Развитие Я-копцепции и воспитание Текст. / Р. Берне. Общ. ред. В. Я. Пилиповского. -М.: Прогресс. 1986. — 422 с.
  11. , Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте Текст. / Л. И. Божович. М.: Просвещение. — 1968. — 468 с.
  12. Г. М. Психология эмоций. М.: Смысл, 2004. 544 с.
  13. Л.С. Проблема возраста. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т.4.
  14. П.Я. Лекции по психологии Текст. / П. Я. Гальперин. М. -2002. — 400с.
  15. Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы Текст. / Т. О. Гордеева //Современная психология мотивации / Под. ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл. — 2002. — С. 47−103.
  16. Т.О. Психология мотивации достижения Текст. / Т. О. Гордеева. -М.: Смысл- «Академия». 2006. — 336 с.
  17. O.A. Атрибуция: общее представление направления исследований, ошибки. Реферативный обзор Текст. / O.A. Гулевич, И. К. Безменова И.К. М.: РПО — 1998. — 112 с.
  18. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм-Еврознак- М.: Олма-Пресс. 2003. 408 с.
  19. Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Изд. 3-е, исправл. и доп. М., 2004. 240 с.
  20. В.В. Учебная деятельность Текст. / В. В. Давыдов // Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК. — 2004. — С. 564−566.
  21. В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования Текст. / В. В. Давыдов // Вопросы психологии. — 1991. -№ 6.-С. 5−14.
  22. , М.М. Влияние формирования общепознавательных действий на атрибуцию неуспеха к способности в обучении Текст.: Дис.. канд. психол. наук / М. М. Далгатов. М. — 1994.
  23. М.М. Мотивация деятельности достижения в теориях каузальной атрибуции Текст. / М. М. Далгатов // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 2006. № 1. — С. 71−81.
  24. М.М. Развитие благоприятной атрибуции в процессе обучения Текст. / М. М. Далгатов. Ярославль: МАПН — 2001. — 124 с.
  25. М.М. Каузальная атрибуция и деятельность: феноменология, исследования и изменение. Монография. М.: УМК «Психология», 2006. -278 с.
  26. JI. Родителям о детях // Аргументы и факты. 1992, № 47.-С. 7.
  27. Дети сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е. А. Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998. — 335 с.
  28. Дети без родителей: актуальные проблемы воспитания и развития // Сборник материалов 1 Всероссийских Яснополянских педагогических чтений, посвященных проблемам детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Ясная поляна, 2003. 224 с.
  29. В.Н. Экспериментальная психология. 2-е изд. доп. СПб.: Питер, 2001. 320 с.
  30. A.B. К вопросу о генезисе, функциях и структуре эмоциональных процессов у ребёнка Текст. / A.B. Запорожец. // Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика. — 1986. Т. 1.
  31. A.B., Неверович Я. З., Кошелова А. Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольника/Под ред. А. Д. Кошелевой. М.: Просвещение. -174 с.
  32. А.И. Дневные и ночные страхи у детей.- СПб.: Издательство «Союз», 2004. 441с.
  33. И.А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя. М.: «Логос» — 1999. — 384 с.
  34. М. Как научиться оптимизму. М.: Вече, Персей., 1997. 432 с.
  35. Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб.: Питер, 2000. 488 с.
  36. К. Психология эмоций: Пер. с англ. СПб.: Питер., 2000. 464 с.
  37. Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. 701 с.
  38. Дж., Сервон Д. Психология личности. СПб.: Изд-во Питер, 2003. 640 с.
  39. М.М. Психология педагогического мышления. М.: ISBN, 2000. 463 с.
  40. Г. Процесс каузальной атрибуции // Современная зарубежная социальная психология / Под ред. Г. М. Андреевой, H.H. Богомоловой, Л. А. Петровской. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 127−137.
  41. H.A. Образовательная среда школы в формировании положительной учебной мотивации / H.A. Коваль, Т. А. Труфанова // Развитие личности в культурно-образовательном пространстве. Тамбов, 2000. С. 42−46.
  42. Кондратьев М. Ю Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб.: Питер, 2005. — 299с.
  43. Т.В. Мотивационная регуляция принятия решений: современные представления // Современная психология мотивации. / Под ред. Д. А. Леонтьева. М., Смысл., 2002. С. 172−213.
  44. Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты. Практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистров. М.: «Ось-89», 2000. 320 с.
  45. З.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1973.- 17 с.
  46. Лафранье Питер. Эмоциональное развитие детей и подростков СПб.: ПРАЙМ — ЕВРОЗНАК, 2004. — 250 с.
  47. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971. 40 с.
  48. Д.А. (ред.) Современная психология мотивации. М.: Смысл, 2002. 345 с.
  49. М.И., Дубровина И. В. и др. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А.Г.Рузской- Научн.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад.пед.наук СССР.-М.?Педагогика, 1990. 264с.
  50. Д. Социальная психология. Пер. с англ. СПб.: Питер, 1998. -688с.
  51. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. 96 с.
  52. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. 192 с.
  53. Т.Д., Изотова Е. И. и др. Детская практическая психология: Учебник /Под ред. проф.Т. Д. Марцинковской.- М.: Гардарики, 2000. 253с.
  54. А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. 352 с.
  55. H.H. Коррекция выученной беспомощности: принципы групповой работы с детьми 9−11 лет / Н. И. Мельникова // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология. Челябинск, 2000. Т.2. С. 127−134.
  56. A.M. Особенности влияния каузальных атрибуций на тревожность учащихся старших классов. «Научное обозрение» сборник научных статей Ассоциации молодых ученых Дагестана, выпуск 33. Сентябрь 2006 г. Махачкала: ДНЦ, 2006. — С. 62−70.
  57. B.C. Мухина Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия /Ред.сост.В. С. Мухина.-М.:Просвещение, 1991. 223 с.
  58. A.A. Атрибуция, диссонанс и социальное познание. М., «Когито-Центр», 2006. — 414 с.
  59. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2005. 416 с.
  60. А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2007. -390 с.
  61. Н. Развитие личности ребенка. СПб.: Питер., 2002. 640 с.
  62. А.Б. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии // Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. С. 122−191.
  63. В.Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья. М.: Генезис, 2006. — 366с.
  64. Первин J1., Джон О. психологии личности: теория и исследования. М.:Аспект Пресс, 2001. 607 с.
  65. A.B. (ред.) Практические занятия по психологии / Для пед. институтов. М.: Просвещение, 1972. 167 с.
  66. Практическая психология образования: Учебн. пособие 4-е изд./Под ред. И. В. Дубровиной СПб.: Питер, 2006. — С.64−147.
  67. A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. М., 1988. С. 110−118.
  68. A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч. тр. / Редкол. И. В. Дубровина и др. М.: АПН СССР, 1990. С. 33−35.
  69. A.M. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2000.-304 с.
  70. A.M., Толстых H.H. Психология сиротства. СПб., 2005. 414с.
  71. Проблема социального воспитания детей сирот. Информационно -методический сборник / Под ред. Рожкова М. И., Байбородовой Л. В., Ковальчука М. А. Ярославль, 2002.- 189 с.
  72. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. 303 с.
  73. Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью // Структура познавательной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Иввашкин. Владимир: Изд-во Владимир, ун-та, 1989. С. 10−22.
  74. A.A. Психология подростка. /Под ред. А. А. Реан. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. -432с.
  75. A.A. Психология личности. Социализация, поведение, общение. -СПб.: «прайм ЕВРОЗНАК», 2004. — С.55−74.
  76. Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение.-СПб: Речь, 2006.-318с.
  77. Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., 1999.-429 с.
  78. С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.П. М.: Педагогика, 1989. 328 с.
  79. О.В. Психологические особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста: Дисс.. канд. психол. наук. Астрахань, 2002.
  80. , М. Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни Текст. / М. Селигман. М.: «София». — 2006. — 368 с.
  81. С.Д. Рец. на кн.: Двек К. Я-теории, их роль в мотивации, становлении личности и развитии // Вопросы психологии. 2001. № 6. -С.119−121.
  82. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2003. 304 с.
  83. Т.Г. Изучение социальной каузальной атрибуции: успехи, проблемы, перспективы // Мир психологии. 1999. № 3. — С. 52 — 60.
  84. А.П., Литтл Т., Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросскультурное исследование // Вопросы психологии. 1997. № 6. — С. 3−23.
  85. П.Г. Показатель стойкости: как обратить препятствия в новые возможности / Пер. с англ. Минск, 2003. 350 с.
  86. Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. 472 с.
  87. Н.В. Психологические факторы эффективности педагогической деятельности // Современная наука: проблемы и песпективы / Под ред. Д. М. Маллаева, П. О. Омаровой. Махачкала: ДГПУ, 2006. С.74−80.
  88. .В. Педагогическая психология: от теории к практике М.: «Прогресс», 2002. 572 с.
  89. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. 175 с.
  90. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-342 с.
  91. В.Ч. Основы психологических исследований: Учеб. пособие. М.: УМК «Психология», 2002. 208 с.
  92. Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. СПб.: Питер., 2003. 651 с.
  93. Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004. -480с.
  94. И. А. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов / И. А. Фурманов, Н. В. Фурманова. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004.- 280с.
  95. И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие ждя психологов и педагогов/ И. А. Фурманов. М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2004.-351 с.
  96. X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем.: В 2 т. Т. 1. / Под ред. Б. М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. 408 с.
  97. X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем.: В 2 т. Т. 2. / Под ред. Б. М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. 392 с.
  98. X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер- М.: Смысл. 2-е изд., 2003. 860 с.
  99. X. Психология мотивации достижения: Пер. с англ. СПб: Речь, 2001.-240 с.
  100. М., Финчем Ф. Теория атрибуции и исследования. Основные вопросы и применения: Пер. с англ. / Перспективы социальной психологии. М.: ЭКОМО Пресс, 2001. С. 189−227.
  101. Д.А. Феномен выученной беспомощности в онтогенезе личности: Дисс.. канд. психол. наук. Челябинск, 2001.
  102. Д.А. Психология выученной беспомощности Текст.: учеб. пособ. /Д.А.Циринг. М.: Академия, 2005. — 120 с.
  103. Д.А. Современные подходы к коррекции выученной беспомощности у детей и подростков Текст. / Д. А. Циринг // Сиб. психол.журн. 2008. — № 29. — С.63−68.
  104. Д.А. Соотношение личностной беспомощности и смежных с ней психологических феноменов Текст. / Д. А. Циринг //Вестн.Том.гос.ун-та. -2009.-№ 329.-С.214−218.
  105. Д.А. Личностная беспомощность: психологическое содержание и подходы к коррекции Текст. / Д. А. Циринг // Будущее клиническойпсихологии: материалы Междунар.научн.- практ. конф., 3 апр. 2009. Вып. 3. Пермь: ПГУ, 2009. — С.228 — 234.
  106. Д.А. Психология личностной беспомощности: Дисс.докт.психол.наук. Томск, 2010.
  107. В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека. // Вопр. психологии. 1996. -№ 3 С. 116−132.
  108. А.Ш. Социальное развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях дефицита общения с родителями. М.: Школьная Пресса, 2008. — 96с.
  109. А.Ш. Воспитание детей сирот дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под ред.С. А. Козловой. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 188 с.
  110. Т.И. Работа с неблагополучной семьей: учебное пособие /Т.И.Шульга. М.: Дрофа, 2005. — 252 с.
  111. , Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д. Б. Элысонин. М.: «Педагогика». — 1989. — 560с.
  112. Abramson, L.Y. Hopelessness depression: A theory-based subtype of depression / L.Y. Abramson, G.I.Metalsky, L.B. Alloy // Psychological review. 1989.У. 96. — P. 358−372.
  113. Abramson, L.Y. Learned helplessness in humans: Critique and reformulation / L.Y. Abramson, M.E.P. Seligman & J.D. Teasdale // Journal of Abnormal psychology. 1978. Vol. 87. — P. 47−74.
  114. Bandura, A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In: Self-efficacy in changing societies / A. Bandura. Cambridge University Press. — 1995. — P. 1−45.
  115. Bandura, A. Guide for constructing self-efficacy scales (Revised) / A. Bandura. Available from Frank Pajares. Emory University. — 2001.
  116. Bandura, A. Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning / A. Bandura A. // In R. Scwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thoufht contol of action, Washington, D.C.: Hemisphere. 1992. — P. 335−394.
  117. Bandura, A. Self-efficacy. The exercise of control / A. Bandura Freeman and Co., NY. — 1997.
  118. Bandura, A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change / A. Bandura // Psychological Review. 1977. Vol. 84. — P. 191−215.
  119. Bandura, A. Differential engagement of self-reactive influence in cognitive motivation / A. Bandura, D. Cervone // Organizational Behavior and Human Decision Process. 1986. Vol. 8. — P. 92−113.
  120. Bandura, A. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation / A. Bandura, D.H. Schunk // Journal of Personality and Social Psychology 1981. Vol. 41. — P.586−598.
  121. Beck, A.T. Cognitive therapy and the emotional disorders / A.T. Beck New York: International Universities Press. — 1976.
  122. Beck, A.T. Cognitive therapy: A 30-year retrospective / A.T. Beck // American Psychologist. 1991. Vol. 46. — P. 368−375.
  123. Beck, A.T. Depression Causes and treatment / A.T. Beck — Philadelphia: University of Pennsylvania Press. — 1967.
  124. Cervone, D. The role of self-referent cognitions in goal setting, motivation, and performance / D. Cervone // In M. Rabinowitz (Ed.), Cognitive science foundations of instruction Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1993. -P. 57−96).
  125. Covington, M. An empirical examination of Weiner’s critique of attributional research / M. Covington, C. Omelich // Journal of Educational Psychology. -1984. Vol. 76.-P. 1214−1225.
  126. Deci, E.L. The support of autonomy and control of behavior / E.L. Deci, R.M. Ryan // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. Vol. 53. — P. 1024- 1037.
  127. Dweck, C.S. Motivational Processes Affecting Learning / C.S. Dweck // American Psychologist. 1986. Vol. 41 (10). — P. 1040−1048.
  128. Dweck, C.S. Self-theories and goals: their role in motivation, personality and development / C.S. Dweck // In R. Dienstbier (ed.), Nebraska Symposium on Motivation. 1990. Lincoln: University of Nebraska Press. 1991.
  129. Dweck, C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development / C.S. Dweck. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group. — 1999. 195 p.
  130. Dweck, C.S. A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality / C.S. Dweck, E.L. Leggett // Psychological Review. 1988. Vol. 95 (2). — P. 256−273.
  131. Graham S. A review of attribution theory in achievement contexts / S. Graham // Educational Psychology Review. 1991.Vol. 3 (1). — P. 5−39.
  132. Heider, F. The psychology of interpersonal relations / F. Heider New York: Wiley. — 1958.
  133. Hiroto, D.S. Locus of control and learned helplessness / D.S. Hiroto // Journal of Experimental Psychology. 1974. Vol. 102. — P. 187−193.
  134. Kelley, FI.H. Attributonl in Social interaction / H.H. Kelley. N.Y. — 1971.
  135. Leary, M. R. Interpersonal functions of the self-esteem / M.R. Leary, D.L. Downs-New York: Plenum. 1995. — P. 123−144.
  136. McClelland, D.S. Managing Motivation to Expand Human Freedom / D.S. McClelland // American Psychologist. 1978. Vol. 33.
  137. Mueller, C.M. Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance / C.M. Mueller, C.S. Dweck // Journal of Personality and Social Psychology. 1998. Vol. 75. — P. 33−52.
  138. Overmier, J.B. Effects of inescapable shock upon subsequent escape and avoidance responding / J.B. Overmier, M.E.P. Seligman // Journal of Comparative and Physiological Psychology. 1967. Vol. 63, P. 28−33.
  139. Peterson, C. Causal explanations as a risk factor for depression: theory and evidence / C. Peterson, M.E.P. Seligman // Psychological Review. 1984. Vol. 91. — P.347−374.
  140. Scheier, M.F. Self-directed attention and the comparison of self with standards / M.F. Scheier, C.S. Carver // Journal of Experimental Social Psychology. 1983. Vol. 19. — P. 205−222.
  141. Seligman, M.E.P. Ltamed optimism / M.E.P. Seligman. N.Y., A. Knopf. -1990.
  142. Skinner, E.A. Perceived control, motivation, & coping / E.A. Skinner. Sage Publications. — 1995.
  143. Skinner, E.A. Control, means-ends, and agency: A new conceptualization and its measurement during childhood / E.A. Skinner, M. Chapman, P.B. Baltes // Journal of Personality and Social Psychology 1988. — P. 17−133.
  144. Sternberg R. J. Successful Intelligence / R. J. Sternberg. Simon & Schuster. -1996.
  145. Sweeney, P.D. Attributional Style in Depression: A meta-Analytic review / P.D. Sweeney, K. Anderson, S. Bailey // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. V. 50 (5). — P. 974−991
  146. Weary, G.B. Self-serving biases in the attribution process: A reexamination of the fact or fiction issue / G.B. Weary // Journal of Personality and Social Psychology. 1978.Vol. 36.-P. 56−71.
  147. , B. «Spontaneous» causal thinking / B. Weiner // Psychological Bulletin. 1985. Vol. 97. — P. 74−84.
  148. Weiner, B. A cognitive (attribbution) emotion — action model of motivated behavior: an analysis of judgments of help-giving / B. Weiner // Journal of Personality and Social Psychology — 1980. Vol. 39. P. 186−200.
  149. Weiner, B. A theory of motivation for some classroom experience / B. Weiner //Journal of Educational Psychology. 1979.Vol.71. — P. 3−25.
  150. Weiner, B. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion / B. Weiner // Psychological Review. 1985. Vol. 92. — P. 548−573.
  151. Weiner, B. An Attributional theory of motivation and emotion / B. Weiner. -N.Y.: Springer-Verlag. 1986. — 304 p.
  152. Weiner, B. Human motivation / B. Weiner. New York: Holt. Rinehart and Winston. — 1980.-428 p.
  153. Weiner, B. Judgments of responsibility / B. Weiner. New York: Guilford. -1995.-301 p.
  154. Weiner, B. May I borrow your class notes? An attributional analysis of judgements of help giving in an achievement-related context / B. Weiner // Journal of Educational Psychology. 1980. Vol.72. — P. 676−681.
  155. Weiner, B. The emotional consequenses of causal attributions / B. Weiner //Affect and cognition: The 17th annual Carnegie Symposium on Cognition / Ed. by M. S Clark, S.T. Fiske. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 1982. — P. 185−210.
  156. Weiner, B. Theories of motivation. From mechanism to cognition / B. Weiner Chicago: Markham. — 1972.
  157. Weiner, B. Perceiving the causes of success and failure. Morristown. / B. Weiner, I.H. Frieze, A. Kukla, L. Reed, S. Rest, R.M. Rosenbaum. New York: General Learning Press. — 1971.
  158. Weiner, B., Understanding the motivational role of affect: Lifespan research from an attributional perspective / B. Weiner, S. Graham //Cognition and Emotion. 1989. Vol. 4. — P. 401−419.
  159. Weiner, B. An attributional analysis of achievement motivation / B. Weiner, A. Kukla // Journal of Personalty and Social Psychology. 1970. Vol. 15.
  160. Weiner, B. Personality characteristics and affective reactions toward exams of superior and failing college students / B. Weiner, P.A. Potepan // Journal of Educational psychology. 1970. Vol. 61.
  161. Weiner, B. Affective Auswirkungen von Attributionen / B. Weiner, D. Russell, D. Lerman // Bielefelder Symposium iiber Attribution / In D. Gorlitz, W.-U.Meyer, B. Weiner (Eds.). Stuttgart: Klett-Cotta. — 1978. — P. 139−174.
  162. Weiner, B. Affective consequences of causal ascriptions / B. Weiner, D. Russell, D. Lerman // New directions in attribution research / In J.H. Harvey, W. J. Ickes, R.F. Kiddd (Eds.) Hillsdale, N.J.: Erlbaum. — 1978. Vol. 2. — P. 59−90.
  163. Weiner, B. The cognition-emotion process in achievement-related contexts / B. Weiner, D. Russell, D. Lerman // Journal of Personality and Social Psychology. 1979. Vol. 37. — P.1211−1220.
  164. Wilson, T.D. Improving the performans of college freshmen with attributional techniques / T.D. Wilson, P.W. Linville // Journal of Personality and Social Psychology. 1985. Vol. 49. — P. 287−293.
  165. Zimmerman, B. J. Self-eficacy and educational development / B. J. Zimmerman //Self-eficacy in changing societies /A. Bandura (Ed.). New York: Cambridge University Press. 1995. -P.202−231.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!