Критический анализ проблемы нравственного воспитания в советской этике: 60-80 годы

Актуальность темы

исследования. Критический анализ проблем нравственного воспитания имеет сегодня особое практическое и теоретическое значение. Результаты исследования ценностных ориентиров нравственного воспитания, его функций, методов, силы влияния на сознание и поведение людей в советском обществе, могут быть полезны в познании во всей полноте, глубине и противоречивости, причин социально-политических процессов, которые в настоящее время происходят в стране, приобретая то и дело острый кризисный характер. Их могут использовать ученые, политологи, социологи в поиске и обосновании путей развития демократических отношений и утверждения гуманистических ценностей в нашем обществе.

Известно, что в обществе все совершается только людьми, и люди не могут совершенствовать жизнь, не совершенствуя себя. Но ситуация такова, что переход от тоталитаризма (режима всестороннего, насильственного контроля над поведением и сознанием людей) к демократическому обществу, оказался столь противоречивым процессом с точки зрения его нравственных последствий, что не впадая в преувеличение, можно понять, что старый гамлетовский вопрос в наши дни приобрел чрезвычайно актуальный характер.

С одной стороны, межличностные отношения освободились от тотальной административно-командной регуляции, что активизировало субъективное личностное начало в общественной жизни, подняло на качественно новую ступень меру социальной свободы людей, принципиально раздвинуло горизонт их нравственного бытия в обществе. С другой стороны, в общественных взаимоотношениях и поведении людей наблюдаются такие явления, которые «представляются упадком», по сравнению с нравственным уровнем «старого» (социалистического) общества.

Во-первых, лавинообразно проявили себя различные социальные и конфликты, прежде насильственно регулируемые тоталитарным государством. Эту обвальную конфликтность в реформирующемся обществе усугубляет нравственный кризис — потеря людьми ценностных ориентиров. Произошел массовый отход от прежней общегосударственной и принудительного единомыслия идеоло.

— гии. Резкая смена социально-экономического ~и политического порядка спровоцировала всплеск таких негативных нравственных явлений, как стяжательство, корыстолюбие, пошлость и т. п. «Идейный разброд и шатания», в котором для морального образа мысли не остается места, захватил все общество.

Во-вторых, в обществе широко распространились взаимная нетерпимость и недоброжелательность, вражда и ненависть, доходящие до жестокости, ради личных корыстных интересов. Ведущими мотивами общественного поведения активной части населения становятся такие страсти, как одержимое стремление к богатству и власти с неизбежно сопутствующими им аморальными явлениями: ложью, воровством, насилием и т. п. Перечень негативных нравственных проявлений в нашем обществе переходного типа весьма обширен.

На фоне этих процессов особое значение приобретает фактор собственно интеллектуального, познавательного свойства, который помог бы и облегчил общественному сознанию выработку и освоение эффективных средств и способов адекватного осмысления причин этих негативных нравственных процессов, их предупреждения и преодоления.

Одной из причин негативных нравственных процессов явилась культивируемая в обществе десятилетиями целенаправленная, «комплексная» система коммунистического воспитания. С внешней стороны нравственное воспитание в этой системе идеологической обработки людей занимало одно из центральных мест. Однако сегодня стало очевидным, что практика нравственного воспитания, нередко оказывала на человеческую нравственность деформирующее воздействие.

Критический анализ теории нравственного воспитания актуален тем, что наглядно показывает опасность сползания в этике к редукционизму, то есть сведению явлений одного, более высокого порядка, в нашем случае морали (общечеловеческая сфера действия), к комбинациям характеристик явления более низкого уровня — идеологии (классово-определенная, конкретно-историческая сфера действия). Результаты «этического» редукционизма, обнаружившие себя после того как «гласность» и «новое мышление» разрушили прежние идеологически детерминированные ценностные ориентации советских людей, непременно подводят к иному пониманию неожиданных аномалий в их поведении и сознании, а отсюда и к тщательному рассмотрению вопросов нравственного воспитания.

Все сказанное делает вполне понятным’наше пристальное внимание к проблеме происхождения, развития и «свертывания» в советской этике теории нравственного воспитания. Теория нравственного воспитания в качестве объекта критического анализа — тема сравнительно новая для современной отечественной этики. В советской этической литературе критика проблем нравственного воспитания давалась лишь эпизодически и фрагментарно. Поэтому всесторонний анализ истории развития теории нравственного воспитания имеет важное научное значение, связанное с теоретическими задачами развития отечественной этической науки.

Отметим с самого начала, что термин «нравственное воспитание» принадлежит советской этике, является ее неотъемлемым атрибутом. Он — понятие содержательное и одновременно хронологическое. История теории нравственного воспитания предстала перед нами как сложный процесс реализации того потенциала, который был заложен в методологическом базисе марксистско-ленинской философии. И в этом плане мы были как бы настроены скорее на критическую волну, нежели на констатацию достижений советской этики. Но объективные характеристики истории теории нравственного воспитания, полученные нами в результате ее историко-диалектического анализа, не дают нам права отказаться от оценки научных достижений советской этики (конца 80-х — начала 90-х годов). Заключительный период ее истории представляет собой без сомнения искреннюю и обоснованную попытку объективно понять и объяснить мораль и законы ее действия. Критический анализ теории нравственного воспитания на этом фоне имеет реальную научную и практическую ценность, ибо способен помочь ответить на злободневные вопросы сегодняшней жизни.

Состояние разработанности проблемы. Хотя до середины 80-годов в советской этической литературе появлялись отдельные статьи, в которых фрагментарно критиковались те или иные организационно-методические аспекты теории нравственного воспитания, — на их основе трудно составить целостное представление о процессе развития теории нравственного воспитания, а тем более, обеспечить необходимый для ее коренного обновления всесторонний критико-аналитический подход. Основной помехой для этого были, во-первых, общая установка на непререкаемость «единственно правильного метода» в марксистско-ленинской теории и, во-вторых, собственный эвристический потенциал советской этики, накопленный в процессе ее развития.

Лишь во второй половине 80-годов, с провозглашением курса на коренное обновление всех сторон жизни общества, идеологическое давление на ученых постепенно исчезло и открылись реальные возможности для развертывания адекватного анализа теории морали и нравственного воспитания. Это незамедлительно и плодотворно сказалось на характере научных исследований морали, а теория нравственного воспитания, оцененная целиком негативно, оказалась отброшенной «за ненадобностью» без глубокого, всестороннего критического ее анализа.

Если суммировать те критические «замечания», высказанные в 80-х годах на страницах отечественной этической литературы относительно теории нравственного воспитания, то их можно подразделить на два взаимосвязанных, но не равнозначных по объему «блока» вопросов, каждый из которых рассматривался учеными по отдельности. Это организационно-методические и содержательные аспекты теории нравственного воспитания.

Прежде всего, теорию нравственного воспитания «обвинили» в просветительском характере, то есть в отрыве «теоретического» воспитания от воспитания жизненной практикой, в оправдании и культивировании субъект-объектных отношений, игнорирующих личную активность «воспитуемого», в насаждении авторитарных методов воспитания, ведущих к волюнтаризму и формализму, в морализаторстве и абстрактности. Наконец окончательный приговор теории нравственного воспитания был вынесен за доминирующие в ней редукционистские тенденции.

Таким образом, аналитическая работа по критическому осмыслению теории нравственного воспитания должна быть активизирована и расширена за счет углубленного изучения истории понятия «нравственное воспитание» и диалектики его развития в советской этике. Было бы большой потерей для современной этики, исходя только лишь из очевидных негативных характеристик теории нравственного воспитания, с порога отказываться от нравственного воспитания как такового. Речь идет, прежде всего, об использовании эвристического потенциала анализа теории нравственного воспитания для осмысления сегодняшних проблем общественной жизни, в частности динамики общественных нравов.

Цель и задачи исследования

Целью данной диссертации является формирование адекватного представления о теории нравственного воспитания на основе реконструкции соответствующих традиций в истории моральной философии. Та.

— кая позиция способна уберечь нас от слепого' критицизма с одной стороны и от предательского беспамятства, с другой.

Для реализации поставленной цели в исследовании решались следующие задачи:

— дать систематизированное изложение идей, представленных в западноевропейской и русской этике, о путях и способах нравственного развития человека;

— раскрыть историю зарождения термина «нравственное воспитание» в советской этике;

— определить основные этапы развития теории нравственного воспитания, проанализировать их с точки зрения общих целей, задач и методов нравственного воспитания, а также показать силу влияния соответствующей практики на сознание и поведение советских людей;

— выявить основные тенденции развития теории нравственного воспитания в советской этике в связи с эволюцией понятия морали;

— дать обобщенную оценку заключительного этапа развития теории нравственного воспитания и в ее свете некоторым аспектам самой советской этики.

Научная новизна исследования определяется тем, что она представляет собой первую в литературе отечественной этики попытку всестороннего, объективного содержательного анализа теории нравственного воспитания. Моментами новизны можно считать следующие пункты:

— критический анализ теории нравственного воспитания проведен на основе эвристического сопоставления ее с достижениями западноевропейской и русской этики в решении проблем нравственного развития человека. В диссертации осуществлена систематизация историко-этического материала по этой теме;

— показана и проанализирована история зарождения термина «нравственное воспитание» в советской этике;

— впервые выявлено и проанализировано внутреннее методологическое противоречие советской этики (ее скрытый идеализм), выражающееся в несовместимости декларируемой материалистической методологии и конкретных идей, основывавшихся на анализе реальной практики, на ленинском представлении коммунистической морали;

— определены основные этапы развития теории нравственного воспитания, рассмотрены их качественные отличия с точки зрения целей, задач и методов.

— нравственного воспитания, а также показана силавлияния соответствующей практики на сознание и поведение советских людей;

— выстроен понятийный ряд («нравственное воспитание», «нравственное самовоспитание», «нравственное самосовершенствование»), играющий методологическую роль как при реконструкции истории теории нравственного воспитания, так и в воспроизведении истории логики развития личности;

— дана обобщенная характеристика истории развития теории нравственного воспитания и в ее свете — самой советской этики.

Методологическая и теоретическая база исследования. Диссертационное исследование основывается на историко-философской реконструкции концепций о нравственном развитии личности с одной стороны, и этико-теоретическом анализе представлений о нравственном воспитании в советской этической литературе, с другой.

Теоретической базой послужили работы и концепции классиков западноевропейской и русской этики по проблемам нравственного развития человека. Источниками исследования являются: труды русских философов «серебряного века», посвященные поиску новых путей нравственного совершенствования человека (Н.А.Бердяев, А. И. Введенский, Н. ОЛосский, ЭЛ. Радлов, В. В. Розанов, Е. Н. Трубецкой, С. Л. Франк, Г. Г. Шпет и др.) — материалы дискуссий 20-годов по проблемам коммунистического воспитания, партийной этики, классового и общечеловеческого в морали (А.А.Богданов, Н. И. Бухарин, В. И. Ленин, Е. А. Преображенский и др.- Н. К. Крупская, М. Н. Лядов, А. А. Сольц, Е. М. Ярославский и др.- Л. ИАксельрод (Ортодокс), А. И. Варьяж, А. М. Деборин, Н. А. Карев, И. П. Разумовский и др.) — труды советских педагогов по проблемам коммунистического воспитания Н. К. Крупской, М. И. Калинина, А. С. Макаренко, ВА. Сухомлинскогоработы советских этиков, опубликованные с 1960 по 1991 гг., в которых рассматриваются проблемы нравственного воспитания и развития личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты и выводы диссертации могут служить материалом для дальнейших исследований в области истории этики по проблемам нравственного развития человека, его воспитания, самовоспитания и самосовершенствованияа также для обоснования сущности и значения морали в развитии человека и общества и т. д. Материалы диссертации могут быть использованы, помимо научной работы, в.

— преподавании курса этики в высшей школе, при составлении специальных разделов учебных пособий, а также в других областях знаний: педагогике, психологии, политологии, социологии, культурологии, в просветительской деятельности и т. д.

Апробация работы. Основные положения диссертации изложены в авторской монографии: «Нравственное воспитание в зеркале истории этической мысли», опубликованной в 1998 г. По теме диссертации сделано выступление на Школе молодых этиков, организованной сектором этики института философии в 1991 г. Основные идеи работы были изложены и обсуждены на заседаниях сектора этики института философии (1991, 1993, 1998 гг.).

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав (по два параграфа в каждой главе), заключения и библиографии. Общий объем -167стр.

Заключение

.

Критический анализ проблем теории нравственного воспитания завершен. Дальнейшие рассуждения не внесут ничего принципиально нового, а полученные результаты могут служить серьезной программой будущих философско-этических исследований. Этот вывод относится прежде всего к задаче более глубокого и систематизированного изучения парадигм и масштабов нравственного развития человека, представленных в концепциях мировой этической мысли. В настоящей диссертации данная тема рассмотрена лишь в том объеме и постольку, поскольку сопутствует критическому анализу проблем теории нравственного воспитания в истории советской этики и является предпосылкой, гарантирующей объективность нашего исследования.

В классической западноевропейской и русской этике мы находим многообразные, во многих случаях полярные суждения о путях нравственного развития человека, и этим многообразием, отражающим исторический опыт человечества, мы должны дорожить. Но еще в большей степени ценно для нас то общее, что мы обнаруживаем, так как только на такой общей основе возможно разумное, конструктивное взаимообогащение этической теории.

В истории этики разработана универсальная структурно-функциональная схема, определяющая основные этапы и закономерности нравственного развития человека. Суть этой схемы раскрывает иерархическая, диалектическая триада понятий: воспитание, самовоспитание, самосовершенствование. Однако диалектическая взаимосвязь этих понятий в истории этики осуществлялась и развивалась по двум основным, самостоятельным и взаимно исключающим друг друга направлениям.

Первоепредставляет иерархически-преемственную линию нравственного развития человека и отражает изначально объективную, онтологически достоверную логику подчинения низших его уровней — высшему. Соотношение трех уровней нравственного развития человека, из которых низший, формируемый воспитанием., подчиняется среднему (самовоспитанию), а средний вместе с низшим, высшему (самосовершенствованию), объективно в том смысле, что не установлено лишь волей человека, а соответствуют реальной логике его нравственного развития: каждая его ступень объективно предстает как более развитая по сравнению.

— с предыдущей и в этом смысле как более глубоко и адекватно выражающая путь приближения человека к морали и саму суть морали. Но, тем не менее, все они по-своему определяют и выражают этот путь и сущность мораливсе три равно необходимы в нравственном становлении человека. (Аристотель, Св. Августин, Р. Декарт, Б. Спиноза, Д. Юм, И. Кант, Г. ГегельНил Сорский, Ф. Прокопович, С. Яворский, Г. С. Сковорода, К. Д. Кавелин, Л. Н. Толстой, Ф. М. Достоевский, В. С. Соловьев, Н. А. Бердяев и др.).

Второе направление определяет преемственно субординированную иерархию понятий: воспитание, самовоспитание, самосовершенствование и извращенную логику нравственного развития человека. При этом нижележащие структурные компоненты схемы нравственного развития человека подчиняют себе вышележащие: высший уровень — «самосовершенствование» подчиняется среднему — «самовоспитанию», а средний вместе с высшим, низшему — «воспитанию». Все три компонента схемы характеризуют различный уровень единонаправленного процесса нравственного развития человека, в котором «самосовершенствование» оказывается вопреки диалектике самым несамостоятельным понятием, целиком зависмым в своих целях и ориентирах от «воспитания» и «самовоспитания», призванным содействовать повышению их эффективности. Оно, как и первое направление, раскрывает динамичный драматизм, конфликты и коллизии этого процесса. (Платон, этика стоиков, Т. Гоббс, Дж. Локк, К. А. Гельвеций, Ж-Ж.РуссоВл.Мономах, М. В. Ломоносов, А. Н. Радищев, А. Г. Болотов, Н. Г. Чернышевский, П. Л. Лавров, К. Н. Леонтьев и др.).

В зависимости от интерпретации взаимоотношений человека и общества в свете их приоритетной ценности, в представленной схеменравственного развития человека на центральное место выдвигается либо понятие «самосовершенствование», либо понятие «воспитание». В тех концепциях, в которых абсолютную ценность приобретает общество, акцент делается на воспитании. В результате объективно иерархические уровни нравственного развития человека субординируются, и мы получаем не только извращенную логику нравственного развития человека, но и искаженную сущность морали. В тех же теориях, в которых человек является абсолютной ценностью бытия, безусловное значение в его нравственном развитии, имеет понятие «нравственное самосовершенствование», определяющее и выражающее именно моральное отношение человека к миру, к другим людям и.

— к самому себе, превращающее человека в носителя абсолютных, универсально всеобщих начал человеческой жизни.

Едиными ориентирами и критериями универсальной формулы нравственного развития человека (иерархической триады понятий воспитания, самовоспитания и самосовершенствования) в истории этики выступают общечеловеческие, общезначимые моральные ценности, восходящие к «Золотому правилу нравственности» — предельно общему, универсальному основанию, как моральности самого человека, так и устройства его общественной жизни.

Низший, первый уровень нравственного развития человека достигается при помощи воспитания. Воспитание имеет конкретно-исторический характер (детерминировано социально-экономическими и идеологическими факторами). Оно призвано осуществлять начальную социализацию человека, т. е. служит для того, чтобы включать его в систему общественных отношений. Именно общественные отношения, выражающие суровую правду объективной логики развития истории, задают рамки, внутри которых воспитание реализует потенциал морали. Воспитание побуждает человека соблюдать моральные нормы в своем поведении. Но оно же одновременно ограничивает сферу социального действия моральности людей в соответствии с исторически конкретными, экономическими и политическими интересами правящего класса. Эти интересы могут либо сталкиваться, либо согласовываться с глубинной сутью морали. И хотя воспитание всегда наполнено собственно моральными ценностными ориентирами и призвано формировать в человеке нравственные общечеловеческие качества, что связано с тем, что в любых исторически конкретных условиях общественной жизни, люди объективно обязаны соблюдать моральные нормы во имя сохранения общности самой конкретно-исторической общественной жизни. Несмотря на то, что воспитание ограничивает сферу действия морали, но оно и обеспечивает определенное единство и соизмеримость моральных позиций людей в мире их конкретно-исторических отношений.

Важнейшая задача самовоспитания заключается в том, чтобы стимулировать развитие у человека способности формировать нравственно самого себя. Самовоспитание — это несомненно более высокий тип воспитания. «Воспитуемый» выступает здесь как субъект активности. Отношения «воспитателя» и «воспитуе-мого» являются диалогом, а не монологом воспитателя и пассивно внемлющего ему воспитанника. Но и самовоспитание заключает в себе внешние (конкретно.

— исторические) ограничения реализации сущностной силы морали. Оно развивает в человеке внутренние возможности совершенствования своей нравственности, но не дает ему безусловных ориентиров и критериев ее развития.

В процессе воспитания и самовоспитания всегда есть немалый риск «вырастить» социально (сословно, классово и т. д.) ограниченного, конформного в своих нравственных проявлениях человека. Более того, нравственно воспитанный человек нередко превращается в управляемый и руководимый внешними для него силами объект.

И только самосовершенствование — высший тип нравственного развития человека, снимает все конкретно-исторические ограничения с моральности человека, наложенные на него воспитанием и самовоспитанием. В процессе самосовершенствования человек творчески начинает относиться к миру и к другим людям. Здесь всякая способность, всякая конкретно-историческая социальная норма никогда не достаточны сами по себе, они всегда подлежат «суду» более высокого, универсального плана человеческой жизни — морального Абсолюта. Таким образом, не остановиться на первых этапах, переступить ограниченный воспитанием и самовоспитанием горизонт внешне заданной личной моральности, реализовать главную функцию морали — гуманизировать общественные отношения — человек способен только путем нравственного самосовершенствования.

Многообразные способы нравственного самосовершенствования, выработанные людьми в ходе истории человечества, обобщаются наукой этикой.

На фоне представленной реконструкции историко-философских концепций о нравственном развитии человека и сделанных выводов, мы анализировали проблемы теории нравственного воспитания в советской этике.

В истории развития теории нравственного воспитания можно выделить три периода: I период — 20-е- 60-годыII период — 70-годыIII период — 80-годы.

Первый период включает в себя историю зарождения термина «нравственное воспитание» и его определения. В ходе дискуссии о коммунистическом воспитании 20-х годов было преодолено нигилистическое отношение не только к морали, но и к делу воспитания нравственности молодых людей. Победила ленинская позиция, в которой «коммунистическому нравственному воспитанию» и самовоспитанию молодежи придавалось решающее значение в деле коммунистического строительства. Ленин «обязал» мораль служить идее построения коммунизма, а человека — бороться за реализацию этой идеи. Политическое требование.

— «преданности делу коммунизма» превратилось-у Ленина в основной постулат, характеризующий сущность «новой коммунистической морали». Одновременно оно выступало критерием моральности человека и главным ориентиром его «коммунистического нравственного воспитания». Ленинское определение коммунистической морали в неизменном виде «перекочевало» в категориальный аппарат советской этики и превратилось в нем в форму социалистического общественного морального сознания, отражающего социалистическое общественное бытие.

Трагическая несуразица существования понятия «нравственное воспитание» в советской этике состояла в том, что этот термин не был ею произведенон был ей задан, навязан «сверху» (указанием партии) с целью решения сугубо политических задач, связанных с «новым этапом коммунистического строительства» и «коммунистического воспитания советских людей». Термин «нравственное воспитание» «пришел» в этику в составе понятия «коммунистическое воспитание» в качестве производной от него, редуцированной его формы. Именно на этом «родовом» превосходстве понятия коммунистического воспитания над понятием «нравственное воспитание» советские этики начали создавать теорию нравственного воспитания в 60-е годы.

Таким образом, изначально содержание целей нравственного воспитания было редуцировано к идейно-политическим установкам партийного мировоззрения. Этики были убеждены в том, что развитие идейно-политической сознательности людей, закрепленной в положительном опыте практической жизни (коллективном труде) даст быстрый воспитательно-нравственный результат, т. е. сформирует нового советского человека. В советской этике абсолютной ценностью провозглашалось общество, поэтому акцент делался на воспитании людей.

На втором этапе, в 70-х годах, советские этики интенсивно искали пути повышения эффективности нравственного воспитания. К этому времени выяснилось, что знания «нравственных норм» автоматически не становятся убеждениями и далеко не всегда сообразуются с поведением людей. Был осознан и тот факт, что абсолютизация воспитательной роли «общественно полезной коллективной деятельности» (т.е. практики) в нравственном развитии человека приводит к формализму в воспитании. Поэтому исследование понятия «нравственное воспитание» было направлено, главным образом, на определение его сущности и специфики.

Поиск специфики нравственного воспитания в 70ос годах дал положительные результаты. С чисто формальной, внешней, стороны оно было определено как процесс формирования «внутриличностной регуляции поведения человека». В этот период этики стали рассматривать понятия «нравственное самосовершенствование» и «самовоспитание». При этом они отождествляли эти понятия и подчиняли их понятию «нравственное воспитание». В качестве основных целей и критериев нравственного воспитания выдвигались не моральные, внешние по отношению к морали, идейно-политические ценности, и таким образом, процесс нравственного воспитания, широко развернувшийся в стране, превратился в процесс разрушения нравственности человека и нравственных основ общественной жизни в социалистическом обществе.

На третьем этапе развития теории нравственного воспитания, в 80-х годах, ученые вскрыли все недостатки вульгарного материализма, царившего в этических исследованиях в 60-х и даже 70-х годах. Они произвели четкое разделение понятий «нравственное воспитание» и «нравственное формирование личности" — всесторонне обосновывали идею комплексного подхода в деле коммунистического воспитания и определяли диалектику взаимосвязи коммунистического и нравственного воспитания. Специфику нравственного воспитания искали не только на чисто формальном, внешнем, уровне его характеристик, но и изнутри, с точки зрения целей и задач, а также способов и методов их осуществления.

Процесс определения специфических задач нравственного воспитания происходил по двум направлениям: старом и новом. Вектор внесенных новых идей в теорию нравственного воспитания можно определить как ощутимую тенденцию гуманизации его содержания. Сторонники «нового мышления» определив мораль как «меру гуманности человеческих общественных отношений», провозгласили в качестве главного ориентира человеческой активности самого, обладающего абсолютной ценностью, человека. Выделив проблему человека в качестве жизненного нерва теории морали и нравственного воспитания, реформаторы поставили вопрос о приоритете абсолютного над классовым в них.

Таким образом, получив в 1985 г. долгожданную свободу слова, советские этики практически в одночасье (уже в 1987 г.) оказались на пути к восстановлению насильственно прерванных традиций гуманистического развития русской этики. Два неотделимых друг от друга понятия: «гуманизм» и «человек как абсолютная ценность бытия» предопределили дальнейший поступательный ход ее.

— развития. В категориальный аппарат этики ввели понятие «нравственное самосовершенствование», которое вытеснило собой понятие «нравственное воспитание». Было признано, что самосовершенствование является более высоким уровнем нравственного развития человека, чем воспитание и самовоспитание. Оно надстраивается над воспитанием и самовоспитанием, преодолевая их ограниченность, и только предельно абстрактная норма — «Золотое правило нравственности» является главным и высшим ориентиром нравственного самосовершенствования. На этом прощальном аккорде закончилась короткая и трагическая история теории нравственного воспитания в советской этике.

История понятия нравственного воспитания началась с упрощенного, вульгарно-материалистического, редукционистски-извращенного схематизма в его определении (60-е гг.), затем, пройдя через ряд модификаций (70-е гг.), она подошла к глобально-историческому пониманию его сущности и значения (80-е гг.). В результате все логические компоненты в универсальной схеме нравственного развития человека заняли свои законные места: воспитание, самовоспитание, самосовершенствование.

Проблема нравственного самосовершенствования и категорического императива — вот те два звена, которые соединили прерванную историческую связь развития русской этической мысли.

Советская этика внесла в историю мировой этической мысли удачный термин «нравственное воспитание». Очищенный от редукционистских наслоений, наделенный собственным моральным содержанием, он должен стать важным понятием современной этики, призванным решать в составе триады: «нравственное воспитание», «нравственное самовоспитание», «нравственное самосовершенствование» дилеммы сущего и должного.