Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Исследование динамики индивидуально-психологических особенностей учащихся в условиях традиционной и развивающихся образовательных технологий: На материале лонгитюдного исследования младших школьников

Диссертация: Исследование динамики индивидуально-психологических особенностей учащихся в условиях традиционной и развивающихся образовательных технологий: На материале лонгитюдного исследования младших школьников
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Поскольку успешность обучения зависит от того, как включается ребенок в учебную деятельность с первых же дней нахождения в школе, начальное ее звено является главным в образовательной системе и может, в известной степени, определять дальнейшую успешность обучения. Именно поэтому введение всевозможных инноваций обучения в начальную школу должно предваряться тщательным и глубоким исследованием… Читать ещё >

Исследование динамики индивидуально-психологических особенностей учащихся в условиях традиционной и развивающихся образовательных технологий: На материале лонгитюдного исследования младших школьников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. Состояние проблемы психического развития ребенка в условиях разных образовательных технологий
    • 1. 1. Теоретические предпосылки создания образовательных технологий
    • 1. 2. Психолого-педагогическое содержание образовательных Технологий
    • 1. 3. Проблема индивидуализации обучения в условиях традиционной и развивающих технологий
  • ГЛАВА 2. Исследование интеллектуальной сферы учащихся в условиях разных образовательных технологий
    • 2. 1. Организация и методы исследования
    • 2. 2. Исследование показателей интеллектуальной сферы методом возрастных срезов
    • 2. 3. Структурная организация показателей интеллектуальной сферы учащихся, обучавшихся разными методами
  • ГЛАВА 3. Динамика индивидуально-психологических особенностей учащихся в условиях разных образовательных технологий
    • 3. 1. Лонгитюдное исследование интеллектуальной сферы
    • 3. 2. Преемственность в развитии интеллектуальных функций
    • 3. 3. Исследование динамики учебной мотивации в условиях разных технологий
  • ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  • СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Актуальность темы

Последние десятилетия все больше внимания уделяют поискам путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Новые методы обучения, созданные на основе формирующих экспериментов на базах экспериментальных школ, предлагаются для активного внедрения общеобразовательным школам. Однако, несмотря на постоянную критику в адрес традиционного метода обучения со стороны многих крупных авторитетов психологической и педагогической наук, учителя массовых общеобразовательных школ не охотно меняют традиционные методы обучения на новые.

Такое положение в массовой школе возникает не только из-за нехватки соответствующих педагогических кадров или дефицита методического обеспечения инноваций. Определяющим является не только нежелание учителей расставаться с положительным опытом и собственными методическими наработками, используемыми при традиционном методе обучения, сколько сомнение учителей в эффективности применения новых методов обучения в условиях обычной общеобразовательной школы, контингент детей в которых, значительно отличается от контингента детей экспериментальных школ. Каждый учитель в своей практической работе неизбежно сталкивается с необходимостью осуществления индивидуального подхода к учащемуся. Однако предлагаемые образовательные технологии обращены к некоему среднему учащемуся и не раскрывают механизмов индивидуально-психологического подхода.

Наибольшим вниманием со стороны теоретиков и практиков образования пользуются методы развивающего обучения и, связанная с ними, проблема общего развития школьников. Основные положения этой проблемы сформулированы в работах JI.C. Выготского, В. В. Давыдова, JI.B. Занкова, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др. Экспериментально доказано, что технология развивающего обучения (ТРО) Д.Б. ЭльконинаВ.В. Давыдова имеет преимущества в психическом развитии младших школьников перед традиционным методом обучения. Развивающая дидактико-методическая система (ДМС) Л. В. Занкова в ходе формирующего эксперимента также доказала свои преимущества в «общем» развитии школьников перед традиционным методом обучения. Однако, формирующие эксперименты, организованные авторами развивающего обучения, проводились в условиях экспериментальных школ. При этом не рассматривались изменения психологических составляющих индивидуальности учащихся, как результирующей характеристики методов обучения. Изложенное свидетельствует об актуальности изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся, определяющих успешность обучения. В связи с этим темой нашей работы явилось исследование динамики этих особенностей в условиях разных образовательных технологий (традиционной, технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова и развивающей дидактико-методической системы Л.В. Занкова).

Существует противоречие между необходимостью построения индивидуальных путей реализации соответствующих технологий и отсутствием информации, позволяющей индивидуализировать это обучение. Выявленное противоречие позволяет конкретизировать проблему исследования: какова же динамика развития индивидуальных особенностей психики ребенка, в условиях разных технологий обучения, в практике массовой общеобразовательной школы? Решение этой проблемы, т. е. теоретическое обоснование, организация исследования и сравнение динамики индивидуально-психологических особенностей младших школьников в условиях традиционного и развивающего обучения на базе обычной общеобразовательной школы явилось целью нашего исследования.

При этом объектом исследования явились индивидуально-психологические особенности младших школьников, обучающихся с помощью разных образовательных технологий в условиях обычных общеобразовательных школ. Предметом — динамика индивидуально-психологических особенностей интеллектуальной и мотивационной сфер психики учащихся с учетом их пола и в условиях разных образовательных технологий (выявляемая на основе использования лонгитюдной стратегии исследования).

В качестве основной гипотезы были выдвинуты следующие положения:

1. Внедрение развивающих образовательных технологий должно быть более эффективно в развитии индивидуально-психологических особенностей, способствующих учебной успешности младших школьников, по сравнению с традиционной технологией.

2. Оно предполагает свою специфику, определяющуюся условиями организации обучения и индивидуально-психологическими особенностями младших школьников, такими как возраст и пол.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. На основании анализа материалов по современным педагогическим инновациям раскрыть проблему индивидуализации обучения в условиях традиционной и развивающих технологий и обосновать подходы к ее исследованию.

2. Подобрать и адаптировать методики для изучения индивидуально-психологических особенностей, определяющих успешность обучения у младших школьников.

3. Выявить особенности сформированности интеллектуальной сферы младших школьников в условиях традиционной и развивающих образовательных технологий методом возрастных срезов.

4. Организовать и осуществить лонгитюдное исследование развития индивидуально-психологических особенностей учащихся в условиях традиционной и развивающей технологий.

Методологическую основу исследования составили культурно-историческая концепция JI.C. Выготского и его последователей, а также теоретические подходы к анализу психического развития, изложенные в работах Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна, Е. Ф. Рыбалко и др. Исходными позициями явились также положения о развитии психики младшего школьника, разработанные В. В. Давыдовым, Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным и др., индивидуализации и дифференциации обучения, освещенные в работах JI.M. Аболина, Р. В. Габдреева, Е. А. Климова, B.C. Мерлина, Н. М. Пейсахова, В. В. Рубцова, И. Унт и др.

Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, философской, и методической литературы по анализируемой проблеметестирование, анкетирование, наблюдение, математические методы обработки данныхстатистическое сравнение, процентильный метод составления диагностических шкал, корреляционный и дивергентный анализы экспериментального материала.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Поставлена и решена задача исследования динамики интеллектуального развития в условиях различных образовательных технологий с учетом дифференциально-психологических особенностей учащихся. Существующие в педагогической психологии данные, свидетельствующие в пользу развивающего обучения, дополнены доказательством эффективности их внедрения в практику общеобразовательной школы.

Впервые:

— Осуществлен индивидуально-дифференциальный подход к исследованию эффективности педагогических технологий и было показайю, что внедрение развивающих образовательных технологий в практику обычной школы имеет свою специфику, определяющуюся как условиями организации обучения, так и индивидуально-психологическими особенностями учащихся.

— Проведено сопоставление линий индивидуального развития интеллектуальных и мотивационных особенностей школьников в условиях разных образовательных технологий с помощью лонгитюдной стратегии исследования.

— Показана возможность использования структурно-генетического подхода для выяснения характера преемственности в развитии интеллектуальных способностей.

— Обнаружены межполовые различия, проявившиеся в индивидуальных линиях развития интеллектуальной сферы мальчиков и девочек в условиях разных технологий обучения.

— Изучена динамика учебной мотивации школьников как в зависимости от метода обучения, так и индивидуально-психологических особенностей учащихся.

Проведенное исследование показало необходимость дифференцированного использования педагогических технологий в зависимости от возраста и пола учащихся.

Практическая значимость. Установлено, что развивающие образовательные технологии заслуживают широкого внедрения в массовую общеобразовательную школу.

Сформулированные в ходе исследования практические рекомендации дают возможность индивидуализировать процесс обучения в рамках как традиционной, так и развивающих образовательных технологий.

Полученные результаты позволяют использовать адаптированные и нормированные автором диагностические методики для исследования развития индивидуально-психологических особенностей младшйЕх школьников при внедрении развивающих методов обучения в общеобразовательные школы.

Материалы диссертации могут быть включены в курсы лекций по педагогической психологии и дифференциальной психологии учения как для психологов и педагогов, так и слушателей факультетов повышения квалификации учителей.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в организации обучения по развивающим технологиям в общеобразовательной школе № 144 г. Казани. Практические результаты и рекомендации диссертационного исследования используются в работе методобъединения психологов г. Казани, другими учителями республики.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на теоретических семинарах кафедры психологии Казанского государственного университета (1995;1999 г. г.) и на курсах повышения квалификации ИПКРО Республики Татарстан (1998г.), были заслушаны на научных конференциях. [Международная научно-практическая конференция «В. М. Бехтерев и современная психология» (1995г.) — Всероссийская конференция «Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста» (1995г.), районная научно-практическая конференция «Технологии успешного обучения и воспитания» (1996г.)].

Положения, выносимые на защиту:

1. Внедрение развивающих технологий обучения в общеобразовательную школу в большей степени, по сравнению с традиционной технологией, способствует развитию индивидуально-психологических особенностей школьников.

2. Развивающие технологии обучения при внедрении в общеобразовательную школу имеют свою специфику, определяющуюся индивидуально-психологическими особенностями учащихся.

3. Структурно-генетический подход позволяет выявить преемственность в развитии интеллектуальной сферы учащихся в условиях разных образовательных технологий.

4. Развивающая технология Л. В. Занкова (ДМС) в большей степени способствует развитию интеллектуальной сферы учащихся, по сравнению, как с традиционным обучением, так и с развивающей технологией Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (ТРО).

5. Использование развивающих технологий способствует формированию учебной мотивации более высокого уровня, чем при традиционной технологиипри этом обучение по ТРО Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова обеспечивает лучшее развитие целевого, эмоционального и познавательного блоков мотивации к учению, чем обучение по ДМС JI.B. Занкова.

Публикации. Основное содержание диссертационного исследования по проблеме внедрения образовательных технологий в практику общеобразовательной школы отражено в 4 публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка использованной литературы. Работа содержит 185 печатные страницы, иллюстрирована 39 рисунками и 30 таблицами (из них 13 — в приложении), список литературы содержит 198 наименований из них 25 — на иностранном языке, приложение содержит 26 печатных страниц.

Результаты исследования позволяют дать практические рекомендации к внедрению развивающих технологий в массовую школу:

1. Необходим индивидуальный подход на этапе организации набора в классы с обучением по развивающим технологиям: а) при комплектовании классов для обучения по ТРО Д.Б. ЭльконинаВ.В. Давыдова преимущество отдавать мальчикам. При этом надо иметь ввиду, что наиболее эффективна эта технология обучения по отношению к мальчикам с исходно хорошими показателями развития речи и способности быстро образовывать навыки. б) поскольку у школьников, обучавшихся по ДМС Л. В. Занкова, основные трудности возникают в первом классе, необходимо либо отбирать в классы с этой технологией обучения только учащихся, наиболее подготовленных к обучению в условиях повышенной трудности, либо начинать обучение по технологии ДМС JI.B. Занкова не с первого, а со второго класса по четырехлетней программе.

2. Необходимо специально формировать мотивацию к учению у школьников при обучении по традиционной технологии, начиная с первого класса, при этом усиленное внимание обращать на эмоциональную, целевую и познавательную составляющие мотивации к учению, особенно у мальчиков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

На настоящем этапе перестройки образовательной системы вновь возрастает интерес к образовательным технологиям развивающего обучения. Если первоначально он был вызван новизной гипотез и прогностической эффективностью, то теперь внимание сместилось на проблему реального массового внедрения. При этом возникает сомнение по поводу декларируемой эффективности технологий, прошедших апробацию в условиях формирующего эксперимента при переносе их в естественные условия обычной общеобразовательной школы. Ведь факты, на которые опираются разработчики развивающих технологий, получены при работе в экспериментальных школах, и могут обернуться лабораторными артефактами, не воспроизводимыми в условиях массовой школы. И, даже если они воспроизводятся, то к какому контингенту учащихся массовой школы наиболее применимы, как при этом учитываются индивидуально-психологические особенности самих учащихся?

Авторы развивающих технологий сами отмечали отдельные случаи недостаточного развития психических функций детей в условиях организованных ими формирующих экспериментов, но не объясняли причин своей неудачи ни индивидуальными особенностями учащихся, ни, в частности, межполовыми различиями. В формирующих экспериментах, проводившихся в специальных школах с примерно одинаковым и достаточно высоким уровнем подготовки детей, индивидуализация обучения не входила в первоочередные задачи. Тем более выпуклой становится проблема воспроизводимости развивающих технологий в условиях массовой школы, отличающейся от экспериментальной огромным разнообразием индивидуально-психологических особенностей детей.

На этапе теоретического анализа, был определена актуальность темы нашего исследования, связанная с эффективностью развития психических функций младших школьников в условиях разных образовательных технологий. Анализ многочисленных психолого-педагогических исследований показал, что современная традиционная технология обучения не в состоянии решить целый ряд проблем, связанных с развитием учащихся. В частности, дидактические принципы традиционной технологии построены с ориентацией на усредненного ученика и не учитывают индивидуальные особенности ребенка. Поэтому содержание традиционного обучения не удовлетворяет требованиям, поставленным перед современной образовательной системой.

Поскольку успешность обучения зависит от того, как включается ребенок в учебную деятельность с первых же дней нахождения в школе, начальное ее звено является главным в образовательной системе и может, в известной степени, определять дальнейшую успешность обучения. Именно поэтому введение всевозможных инноваций обучения в начальную школу должно предваряться тщательным и глубоким исследованием психологических механизмов предполагаемого развития ребенка. Даже такие, как, ставшие уже классическими и многократно апробированные в формирующих экспериментах, технологии развивающего обучения ТРО Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова и ДМС JI.B. Занкова проявляют свою специфику при внедрении их в условия обычной, не экспериментальной школы. В своем исследовании мы попытались выявить психологические особенности обучения младших школьников с помощью этих образовательных технологий. При этом мы постарались принять во внимание хотя бы элементарную дифференцирующую особенность индивидуальности школьников — их межполовые различия.

В качестве критериев эффективности обучения использовались интеллектуальная и мотивационная характеристики. При этом мы не задавались целью исследования развития общего интеллекта или полной мотивационной сферы детей, а выделили только ту часть показателей интеллектуального и мотивационного развития, которая позволила адекватно сравнивать эффективность применения традиционной и развивающих технологий. В исследование интеллектуальной сферы учащихся были включены особенности мышления, непосредственно связанные с основными учебными предметами. В мотивационно-потребностной сфере учащихся выделена мотивация к учению, сформировавшаяся к концу обучения в начальной школе, и рассматриваемая нами в качестве критерия эффективности исследуемых технологий.

Углубленный теоретический анализ показал, что все чаще поднимаются вопросы о раздельном обучении мальчиков и девочек. В настоящее время хотя еще очень редко, но уже встречаются школы с раздельным обучением детей, однако, как правило, в подавляющем большинстве образовательных учреждений мальчики и девочки обучаются совместно. Так же обстоит дело и в формирующих экспериментах, организованных авторами развивающих технологий. При их внедрении и апробации не только не проводилось разделения детей по полу с целью организации раздельного обучения, но вообще не принимались во внимание, а, стало быть, не учитывались межполовые различия.

Выявленная широкая проблема исследования индивидуализации обучения в рамках развивающих технологий в условиях общеобразовательной школы не исчерпывается нашим исследованием. Большое количество вопросов осталось за рамками исследования и должно стать предметом внимания на последующих этапах работы.

Выдвинутая нами гипотеза полностью подтвердилась как на этапе исследования методом возрастных срезов, так и на этапе лонгитюдного исследования.

В целом сравнение развития интеллектуальной сферы и мотивации к учению школьников, обучавшихся с использованием традиционной и развивающих технологий, позволило нам сделать следующие выводы:

1. Установлено, что развивающие образовательные технологии не получили заслуживающего распространения в массовой школе по ряду причин, одной из которых может выступать недостаточная индивидуализация обучения.

2. Внедрение развивающих технологий в массовую школу имеет свою специфику, связанную с индивидуально-психологическими факторами успешности учения, в частности возрастно-половыми, интеллектуальными и мотивационными свойствами индивидуальности.

3. Развивающие технологии обучения в условиях обычной массовой школы имеют преимущества в развитии интеллектуальной сферы, а также способствуют выравниванию интеллектуальных показателей учащихся, имевших исходно разную степень школьной зрелости.

4. Выявлены особенности развития интеллектуальной сферы обучающихся в условиях различных технологий. При традиционном обучении наблюдается усреднение исследуемых показателей и снижение их среднего уровня от первого к четвертому году обучения. При применении развивающих технологий, наоборот, происходит ускорение темпов индивидуального развития и повышение среднего уровня показателей интеллектуальной сферы.

5. Обнаружена временная преемственность развития интеллектуальной сферы у обучавшихся по развивающим технологиям, что обеспечивает индивидуальные линии ее развития. В условиях обучения по традиционной технологии наблюдается нарушение временной преемственности и ограничение индивидуальных линий развития.

6. Подтверждено предположение о межполовых различиях в развитии интеллектуальной сферы при обучении в условиях разных образовательных технологий: а) при традиционном обучении лучших показателей достигают девочки, правда при условии обеспечения у них развития логического мышления, у мальчиков такой зависимости не наблюдаетсяб) обучение по ТРО Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова в большей степени эффективно для мальчиков, именно они добиваются наилучших результатов при применении этой технологии, успешность при этом определяется развитием лингвистических способностейв) обучение по развивающей ДМС Л. В. Занкова в равной степени результативно как для мальчиков, так и для девочекпри этом успешность обучения девочек зависит от всех исследованных интеллектуальных показателей, а у мальчиков в большей мере опирается на математические способности и развитие речи.

7. Доказано, что использование развивающих технологий способствует формированию учебной мотивации более высокого уровня, чем при традиционном обучениипри этом обучение по ТРО Д. Б. Эльконина В.В. Давыдова обеспечивает лучшее развитие целевого, эмоционального и познавательного блоков мотйвации к учению, чем по ДМС Л. В. Занкова.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Л.М. Образовательное пространство школы нового типа: принципы, способы, внутренняя организация: Из опыта работы ср. шк,-комплекса № 6 г. Альметьевска.-Казань: Карпол, 1997.-155 с.
  2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности.-М.: Наука, 1973.-288 с.
  3. Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы // Вопросы психологии, — 1997.-№ 2,-С. 14−22.
  4. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-Минск: Университетское, 1990.-559с.
  5. .Г. Избранные психологические труды: в 2-х т./ под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова.-М.: Педагогика, Т.1,1980.-230 с.
  6. .Г. Избранные психологические труды: в 2-х т./ под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова.-М.: Педагогика, Т.2,1980.-287 с.
  7. .Г. О методах современной психологии //Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов.-Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976.-С.13−35.
  8. .Г. О проблемах современного человекознания.-М.: Наука, 1997.-380 с.
  9. .Г. Человек как предмет познания.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-339 с.
  10. Ю.Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования.-М.:1. Изд-во МГУ, 1984.-104 с.
  11. А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа (Учебник для вузов по спец. «Психология»).-М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.
  12. В.П., Тюрин Т. Т. Полоролевые различия в психике человека // Наука и техника.-Рига: 1980.-№ 10.-С.16−19.
  13. А.А., Барташникова И. А. Учись мыслить: Игры и тесты для детей 7−10 лет.-Харьков: Фолио, 1998.-480 с.
  14. В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы // Психологический журнал.-1996.-№ 1.-С.44−51.
  15. В.В. Опыт разработки интегративной психологии развития // Вопросы психологии,-1998.-№ 2.-С.10−17.
  16. В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989.-190 с.
  17. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 347 с.
  18. Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. / под ред. Д. И. Фельдштейна.-М.: Междунар.пед. акад., 1995.-209 с.
  19. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.-464 с.
  20. Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии,-1990.-№ 3.-С. 13−19.
  21. А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал.-1994. № 3.-С.17−27.
  22. О. Пол и характер (перевод с нем.).-М.: ТЕРРА, 1992.-480 с.
  23. Л.А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? -М.: Знание, 1994.-192 с.
  24. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы)./ под ред. Д. Б. Эльконина, В. В Давыдова.-М.: Просвещение, 1966.-442 с.
  25. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. / под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой.- М.: Просвещение, 1967.-360 с.
  26. М.Б. Не мучить, а учить (о пользе педагогической психологии).-М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992.-232 с.
  27. JI.С. Педагогическая психология./ под ред. В. В. Давыдова.-М.: Педагогика, 1991.-479 с.
  28. Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов: Автореф. дис. канд.. пед. наук. -Казань, 1981.-20 с.
  29. Р.В. Субъективная модель учебной деятельности студента // Прикладная психология в высшей школ е.-Казань: Изд-во Казанск. Унта, 1979.-С.179−191.
  30. Г. Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием студентов с высоким уровнем тревожности. // Дис. канд.. психол. наук.- Казань, 1990.-187 с.
  31. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.
  32. М.В., Герасимова B.C., Орлова Л. М. Старший дошкольник, младший школьник: психодиагностика и коррекция развития.- М.: НПО Образование, 1998.-244 с.
  33. ГеодакянВ.А. Теория дифференциации полов в проблемах человека // Человек в системе наук. -М.: Наука, 1989.-С.171−189.
  34. В.И. Основы теоретической педагогики (Учеб. пособие).-СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992.-154 с.
  35. Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. / под общ. ред. Ю. П. Адлера.- М.: 1996.-494 с.
  36. Ф.Н. Книга об учителе.- М.: Просвещение, 1968.-260 с.
  37. Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. -Ростов-на-Дону: РПУ, 1970.-257 с.
  38. Н.И. Психологическая готовность к школе.- М.: НПО Образование, 1996.-157 с.
  39. В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении, — Томск: Пеленг, 1992.-111 с.
  40. В.В. Теория развивающего обучения.-М.: ИНТОР, 1996.- 544 с.
  41. В.В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней.//Вопросы психологии.-1997.-№ 1, — С.3−18.
  42. В.В., Пушкин В. Н., Пушкина А. Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения // Вопросы психологии.-1973.-№ 2.-С. 124−132.
  43. В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии.-1992.-№ 3.-С.14−19.
  44. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, /под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера.- М.: НИИОПП, 1981.-157 с.
  45. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. (Учеб. пособие). / под ред. М. Н. Скаткина.-2-е изд. доп. и перераб.).-М.: Просвещение, 1982.-319 с.
  46. Л.Г. Психологический феномен закрепощенности в педагогическом общении: Автореф. дис.. канд. психол. наук.-Казань, 1998.-22 с.
  47. И.В. Об индивидуальных особенностях школьников.-М.: Знание, 1975.-64 с.
  48. А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии,-1982.-№ 3.-С.56−61.
  49. А.К. Опыт изучения устойчивости познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вестник Харьковского ун-та.-1977.-№ 155.-С.48−53.
  50. И.А. Педагогическая психология (Учебное пособие).-Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с.
  51. Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности.-М.: МГУ, 1987.-207 с
  52. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной.-М.: Педагогика, 1972, — 351 с.
  53. Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: из опыта работы.-М.: Просвещение, 1988.-221 с.
  54. И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопросы психологии.-1996.-№ 3.-С.138−140.
  55. И.И. Структура процесса учения. -М.: Изд-во МГУ, 1986.-198 с.
  56. Индивидуальные варианты развития младших школьников. / под ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой.-М.: Педагогика, 1973.-176 с.
  57. Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии.-1983.-№ 2.- С.52−60.
  58. Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.-М.: Просвещение, 1964.-248 с.
  59. Л.Б. Психологические основы обучения (материалы лекций фак. программир. обучения Политехи, музея). Вып.1.-М.:3нание, 1972, — 59 с.
  60. Кабанова Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-376 с.
  61. Кабанова -Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся.- М.: Просвещение, 1968.-288 с.
  62. З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. -М.: Знание, 1982. -96 с.
  63. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.-М.: Педагогика, 1981.-200 с.
  64. П.Ф. Избранные педагогические сочинения./ под ред. А. М. Арсеньева.- М.: Педагогика, 1982.-704 с.
  65. Г. Введение в дифференциальную психологию учения (перевод с нем.).-М.:Педагогика, 1987.-173 с.
  66. Е.А. Введение в психологию труда (Учебное пособие для вузов по спец. «Психология»).-М.: Изд-во МГУ, 1988, — 197 с.
  67. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психол. основам научн. организации труда, учения, с порта.-Казань.: Изд-во Казан, ун-та, 1969. -278 с.
  68. Я.Л., Мелтсас М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии.-1985.-№ 3.-С.165−171.
  69. Кон И. С. Ребенок и общество: (ист.-этногр. перспектива).АН СССР, ин-т этнографии им. Н.Н.Миклухо-Маклая.-М.: Наука, 1998.-269 с.
  70. С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии.-1980.-№ 5.-С. 143−148.
  71. Г. С. Избранные психологические труды. / под ред. Л.Н.Проколиенко- АПН СССР.-М.: Педагогика, 1988.-301 с.
  72. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психол. структура деятельности учителя и формирования его личности.-Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967.-183 с.
  73. Г. Ф. Биометрия.-М.: Высшая школа, 1973.-343 с.
  74. Н.Д. Психологические особенности младших школьников.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.-48 с.
  75. Н.Д. Психология труда.-М.: Учпедгиз, 1963.-340 с.
  76. Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. (перевод с анг.).-М.: Прогресс, 1993.-208 с.
  77. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Политиздат, 1975.304 с.
  78. А.Н. Проблемы развития психики,-4-е изд.-М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.
  79. И.Я. Качества знаний учащихся: какими они должны быть?-М.:3нание, 1978.-47 с.
  80. И .Я. Дидактические основы методов обучения,— М.: Педагогика, 1981.-185 с.
  81. И. Процесс и структура человеческого учения.(перевод с чеш.)-М.: Прогресс, 1970.-685 с.
  82. Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии.-1996.-№ 2.-С. 113−129.91 .Лысенкова С. Н. Жизнь моя школа, или право на творчество.-М.: Новая шк&bdquo- 1995.-238 с.
  83. С.Н. Методом опережающего обучения: Книга для учителя: из опыта работы.-М.: Просвещение, 1988.-192 с.
  84. В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии,-1974,-№ 5.-С.98−106.
  85. Н.И., Пейсахов Н. М., Щевцов М. Н. Методы анализа корреляционных структур в психолого-педагогических исследованиях // Психологическая служба в вузе.- Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1981.-С.68−77.
  86. JI.K. Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения // Вопросы психологии.-1979.-№ 2.-С.57−65.
  87. А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.- 192 с.
  88. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения.-М.: Просвещение, 1990.-192 с.
  89. М.В., Михальчик Т. С., Патрина К. Т. Психология младшего школьника.(Учеб.-метод. пособие для студентов-заочников фак. подготовки учителей нач. классов). -М.: Просвещение, 1970.-254 с.
  90. М.В. Мотивация учения младших школьников.- М.: Педагогика, 1984.-144 с.
  91. М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории.-М.: Педагогика, 1975.-367с.
  92. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избр. психол. тр. / ред.-сост. И. С. Якиманская, АПН СССР.-М.:Педагогика, 1989.-218 с.
  93. B.C. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности.- Пермь, 1978.-С. 15−40.
  94. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности,-М.: Педагогика, 1986.-256 с.
  95. Механизмы умственной деятельности (динам, врем, связи). / под ред. Е. И. Бойко, науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии АНН СССР.-М.: Педагогика, 1976.-248 с.
  96. Мид М. Культура и мир детства: избр. произведения (перевод с анг.). / отв. ред. И. С. Кон, М.: Наука, 1988, — 429 с.
  97. JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии.-1990.-№ 3.-С.58−64.
  98. К. Вокруг толкования зоны ближайшего развития // Психологический журнал.-1996.-№ 4.-С.20−31.
  99. Носатов В. Г Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения // Вопросы психологии.-1978.-№ 4.-С.86−95.
  100. Л.В. Детская (возрастная) психология (Учебник).-М.: Российское педагогическое агентство, 1996.-374 с.
  101. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование. / под ред. чл. АПН СССР Л. В. Занкова.- М.: Педагогика, 1975.-440 с.
  102. В. Введение в общую дидактику.-М.: Высшая шк., 1990.-381 с.
  103. А.А. Как учить не уча.-Спб.: Питер Пресс, 1996.-448 с.
  104. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. / под ред. Ю. К. Бабанского.-М.: Педагогика, 1997.-254 с.
  105. Н.М. Закономерности динамики психических явлений.-Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1984.-236 с.
  106. Н.М., Кашин А. П., Баранов Г. Г., Вагапов Р. Г. Методы и портативная аппаратура для исследования индивидуально-психологических различий человека.-Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1976.-238 с.
  107. Н.М., Шевцов М. Н. Практическая психология.-Казань: Изд-во ЮГУ, 1991.-119 с.
  108. И.П. Педагогика (Учебник).-М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996.-432 с.
  109. Ю.А. Формирование способности целостного восприятия цвета у детей // Вопросы психологии.-1980.-№ 1 .-С. 101−111.
  110. Я.А. Исследование внутреннего плана действия // Вопросы психологии.-1964.-№ 6.-С.65−77.
  111. Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов.-Казань: Изд-во КГУ, 1990.-236 с.
  112. Л.М. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования // Советская педагогика.- 1977.-№ 3.-С.84−91.
  113. Практическая психология образования. (Учебное пособие для вузов). / под ред. И. В. Дубровиной.-М.: ТЦ Сфера, 1997.-525с.
  114. А.О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии,-1989.- № 6.-С.49−56.
  115. Психология индивидуальных различий. Тексты. / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова.- М.: Изд-во МГУ, 1982.-320 с.
  116. Психология познания: за пределами непосредств. информации / Дж. Брунер, (перевод с анг.).-М.: Прогресс, 1977.-412 с.
  117. Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи. / отв.ред.Д. Н. Богоявленский (сборник статей).-М.: АПН РСФСР, 1956.-251 с.
  118. В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении,— М.: Политиздат, 1967.-271 с.
  119. Рабочая книга школьного психолога./ под ред. И. В. Дубровиной.- М.: Просвещение, 1991.-303 с.
  120. Равич-Щербо И.В., Марютина Т. М. и др. Психологические предикторы индивидуального развития // Вопросы психологии.-1996, — № 2.-С.42−54.
  121. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний. Экспериментально-психологическое исследование. / под ред. М. В. Зверевой.- М.: Педагогика, 1983.-169 с.
  122. Развитие школьников в процессе обучения. (III-IV классы). / под ред. проф.Л. В. Занкова.-М.: Просвещение, 1967.-175 с.
  123. Развитие психики младшего школьника в процессе учебной деятельности. / под ред. В. В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1983.-154 с.
  124. А.З. Психодидактика. (Учебное пособие).-Уфа: Творчество, 1996.-191с.
  125. Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду //Вопросы психологии.-1984.- № 4.-С.62−70.
  126. В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность, — Рига: Эксперимент, 1992.-41 с.
  127. Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии.-1983.-№ 1,-С.56−61.
  128. Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии.-1997.-№ 3.-С.40−50.
  129. А.И. Личность в педагогической деятельности.-Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994.-240с.
  130. С.Л. Основы общей психологии.-Спб.: Питер ком, 1999.-720 с.
  131. С.Л. Проблемы общей психологии. / отв. ред. Е. В. Шорохова.-М.: Педагогика, 1973.-423 с.
  132. В.В. Основы социально-генетической психологии.-М.: Институт практической психологии, 1996.-384 с.
  133. Л.З. Математическая обработка результатов эксперимента.- М.: Наука, 1971.-192 с.
  134. Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. (Учебное пособие).-Л.: ЛГУ, 1990.-252 с.
  135. Г. К. Современные образовательные технологии. (Учебное пособие).- М.: Народное образование, 1998.-256 с.
  136. Е.В. Методы математической обработки в психологии.-Спб.:Спб ун-т, 1996.-349 с.
  137. Е.М. Динамика отношения к себе у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд.. психол. наук.-Казань, 1998.-24 с.
  138. М.Н. Проблемы современной дидактики.-2-е изд.-М.: Педагогика.-95 с.
  139. М.Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования: проблемы и перспективы.-М.: Знание, 1981.-96 с.
  140. Л.С. Дети с аффективным поведением.-М.: Просвещение, 1996.-150 с.
  141. В.И., Исаев Е. И. Психология человека. (Учебное пособие).-М.:Школа-Пресс, 1995.-384 с.
  142. Словарь практического психолога. / сост. С. Ю. Головин.-Минск: Харвест, 1998.-800 с.
  143. Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения.(перевод с анг.). /под ред. Н. Ф. Талызиной.-М.: Педагогика, 1984.-472 с.
  144. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы).-М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.
  145. П.В. Метод корреляционных плеяд // Вестн.Ленингр. ун-та.-1959.-№ 9.
  146. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения.-М.: Педагогика, 1990.-188 с.
  147. Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии,-1998.-№ 1.-С.3−19.
  148. .И. Идеальная форма детства и проблема возрастной динамики // Журнал практического психолога.-1999.2.-С.84−100.
  149. .И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии.-1997.-№ З.-С.32−39.
  150. К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии.-1991.-№ 2.-С.120−127.
  151. Г. А. Виды общения в обучении.-Томск: Пеленг, 1993.-268 с.
  152. Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. -М.: Столетие, 1995.-189 с.
  153. Н.И., Ратанова Т. А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии,-1995.-№ 3.-С.104−113.
  154. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М.: Наука, 1982.-185 с.
  155. В.Ф. Эксперимент продолжается.-Донецк: Сталкер, 1998.-400с.
  156. ШТОМ-5 // Детский психолог,-1995.-№ 8.-С.26−35.
  157. Е.И., Аверина И. С. Современные лонгиподные исследования одаренности // Вопросы психологии.-1994.-№ 6.-С. 134−139.
  158. Д.Б. Избранные психологические труды. / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. АПН СССР.-М.: Педагогика, 1989.-554 с.
  159. Д.Б. Психология обучения младшего школьника.- М.: Знание, 1974.-64 с.
  160. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М.:Сентябрь, 1996.- 96 с.
  161. И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. -1994. -№ 2. -С.64−67.
  162. Е.А. Школа для всех.-М.: Новая школа, 1996, — 115 с.
  163. М.Г. История психологии. От античности до середины XX века (Учебное пособие).-М.: Академия, 1996.-416 с.
  164. Backman М.Е. Patterns of mental abilities: Ethnic, socioekonomik, and sex differences //Amer. Educat. Research J. 1972. V. 9. P. 1−12.
  165. Binet A., Simon T. Methodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellektuel des anormaux // L' Annee Psychologique. 1905. V. 11.
  166. Carroll J.B. Human cognitive abilities. Cambridg: Cambr. Univ. Press, 1993.
  167. Cattel R.B. The structure of intelligence in relation to the nature/nurture controversy // Cancro R. (ed) intelligence: Genetic and environmental influences. N.Y.: Grune & Stratton, 1971.
  168. Csikszentmihalyi V. The dynamics of intrinsic motivation: a study of adolescents. In: Ames C., Ames R. (Eds.) Research on in education.V.3.-N.Y.: Academic Press, 1989. — P. 45−71.
  169. Csikszentmihaulyi M. Emergent motivation and the evolution of the self.- In: Advances in motivation and achievement.- V. 4.-JAI Press Inc., 1985. p.93−119.
  170. De Charms R. Motivation enhancement in edukation settings.- In: Ames C., Ames R. (Eds.). Research on motivation in education.- V.I.- N.Y.: Academic Press, 1984.- P.275−310.
  171. Dunn R., Dunn K. Teaching students through their individual learning styles: A practical approach. Reston Publishing Co, 1978.
  172. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y.- McGraw-Hill, 1967.
  173. Hennesi J.J., Merrifield P.R. Ethnicity and sex distincions in patterns of aptitude factor scores in a sampl of urban higy schoo seniors // Amer. Educat. Research J. 1978. V. 15. P. 385−389.
  174. Hennesy.J.J., Merrifield P.R. E comparison of the facktor structures of mental abilities in four ethnik groups // J.Educat. Psuhol. 1976. V. 68.P. 754−759.
  175. Jensen A.R. Educability and group differences. N.Y.: Harper & Row, 1973.
  176. Kagan J. Impulsive and revlektive children: Significance of conceptual // Krumboltz J.D. (ed.) Learning and the edukational process. Chicago: Rand McNally, 1965.
  177. Kaufman A.S., Kaufman N.L. Kaufmanassessment Battery for Children (K-ABC) Interpretive Manual. Cirkle Pines, MN: Amer. Guidanse Service, 1983.
  178. Kaufman A.S., Kaufman N.L., Goldsmith B. Kaufman sequential or Simultaneous (K-SOS). Circle Pines, MN: Amer. Guidance Service, 1984.
  179. Maccoby E.E. Sex differences in intellectual functioning // Maccobi E.E. (ed.) The development of sex differencees. Stanford, Ca: Stanford Univ. Press, 1996.
  180. Mc Clelland D.C. What is the effect of achivement motivation training in the schools? J. of Applied Soc. Psychol., 1972.—V. 2 (2).—P. 95−113.
  181. Minton H.L. Schneider F.W. Differential psyhology. Monterey, Ca: Brooks Cole, 1980.
  182. Shockley W. Dysgenics, geneticity, and raceology: A challenge to the intellektual responsibility of educators // Phi Delta Kappan. 1972. V. 53.P.297−307.
  183. Terman L.M. The Binet-Simon scale for mesuring intelligence: Impressions gained by its applikation // Psyhol. Clinic. 1911. N 5.
  184. Terman L.M. The measurement of intelligence. Boston: Houghton Mifflin, 1916.
  185. Thurstone L.L. Primery mental abilities // Psychometric Monogr. 1938. V. 1.
  186. Wechsler D. Manual: Wechler Intelligence Scale for Children. N.Y.:Psychol. Co, 1949.
  187. Witkin H.A. Perception of bodi position and of the position of the visual field // Psyhol. Monogr. 1949. 63. N 1 (302).
  188. Witkin H.A., Goodenough D.R. Field dependence and interpersonal behavior //Psychol. Bull. 1997. V. 84. P. 661−689.1.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!