Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся аварской начальной школы и пути ее преодоления

Дагестан — страна многонациональная, многокультурная, многоязычная. Сегодня в ней говорят более чем на 30 родных языках, на многих из них в том или ином объеме ведется обучение в школе. Языковая политика в Республике Дагестан направлена на полное удовлетворение стремления дагестанцев овладеть русским языком с одной стороны и своим родным языком, с другой, т. е. для каждого дагестанца считается нормальным развитие национально-русского двуязычия — свободное владение русским и родным языками. Вопрос о мере и роли родного и русского языков в нашей республике решается на основе принципа равноправия: государство обеспечивает всем гражданам возможность пользоваться как русским, так и родными языками при осуществлении ими социально-экономических, культурных, политических и личных прав и свобод.

Социальная функция русского языка способствует консолидации различных этнических групп и более тридцати народностей Республики Дагестан, сплочению их в единый дагестанский народ. Это обстоятельство также определяет необходимость овладения русским языком не только как средством общения, но и как средством познания основ всех других дисциплин.

Структура и содержание общего среднего образования требуют усиленного внимания к формированию и развитию национально-русского и русско-национального двуязычия. При этом значительно возрастает роль начального звена обучения, где не только формируются умения и навыки практического овладения вторым языком, но и закладываются основы его познания и пользования.

В настоящее время в Республике Дагестан существуют два типа школ I ступени обучения: начальные школы, где учатся дети одной национальности, и начальные школы, где учатся дети разных национальностей. И там и здесь русский язык для учащихся не является родным. Следовательно, и в первом и во втором случае неизбежна возможность проявления различных форм лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся начальных классов.

Анализ научной литературы, посвященной различным аспектам интерференции, позволяет отметить единое мнение ученых в определении содержательной сущности интерференции как процесса взаимопроникновения элементов одного языка в другой, объективно вызывающего отклонения от языковых норм, что и составляет лингвистические основы преодоления и предупреждения межъязыковой интерференции. Что касается лингвистических основ интерференции, то они, в свою очередь, определяют методику обучения второму языку, в котором данное явление квалифицируется как неосознанный перенос уже приобретенных учащимися в процессе изучения родного языка навыков и умений на изучаемый второй язык.

Таким образом, овладение русским языком учащимися-аварцами представляет собой как бы двуединый процесс: во-первых, это усвоение ими новых языковых явленийво-вторых, преодоление учащимися интерференции, в значительной степени затрудняющей процесс овладения русским языком. Трудность здесь не в самом изучении неродного языка, а в преодолении интерференции, тормозящей процесс овладения им.

Такое обстоятельство, разумеется, выдвигает перед учителем задачу разумного управления интерференционными явлениями транспозиции и трансформации. От решения этой стратегической задачи во многом зависит и выработка наиболее эффективных форм и методов обучения русскому языку, способствующих глубокому и прочному усвоению различных процессов русского языка на всех его уровнях, формированию навыков практического использования знаний и умений свободно пользоваться русским языком, следовательно, и планомерное формирование и развитие национально-русского двуязычия.

Изучение состояния обучения русскому языку и уровня сформированное&tradeречевых умений и навыков учащихся начальных классов аварской школы в плане поставленной проблемы, а также опытно-экспериментальное обучение лексической системе русского языка, в частности семантике слова, явлениям полисемии, прямого и переносного значения, синонимии и антонимии, сочетаемости слов русского языка показало, что, несмотря на некоторые наметившиеся успехи, знания учащихся аварской начальной школы все еще не отвечают современным требованиям и не способствуют планомерному развитию национально-русского двуязычия.

На наш взгляд, такое положение объясняется двуи многоязычием, которое сложилось в Дагестане с древнейших времен.

Что касается дагестано-русского двуязычия, то оно относится лишь к концу 30-х годов минувшего столетия. Большую роль в этом сыграл и перевод ранее действовавшего арабского, потом латинизированного письма на основу русской графики.

Все эти языковые перипетии, создавшаяся языковая ситуация, особенности социолингвистических и экстралингвистических условий, так или иначе связаны с лексико-семантической интерференцией в русской речи учащихся. Поэтому вопросы выявления степени изученности рассматриваемой проблемы, ее научная разработанность с последующим экспериментальным подтверждением, реализация выдвинутых форм и методов обучения с учетом социолингвистических факторов были в центре нашего внимания в течение многих лет.

Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся-аварцев обусловлена целым рядом объективных и субъективных факторов, среди которых в качестве важнейших являются следующие:

1. Наличие структурных расхождений между русским и аварским языками вследствие их принадлежности к разным языковым группам по генеалогической, типологической и контенсивно-структурной классификациям.

2. Отсутствие научного структурно-типологического анализа лексической системы русского и аварского языков, в частности сопоставительного изучения лексики обоих языков в учебных целях, характеристики интерферентных ошибок и их классификации.

3. Отсутствие методической литературы по сопоставительному обучению лексике русского и родного (аварского) языков.

4. Психологический барьер, в результате которого учащиеся испытывают некоторую робость и страх в общении на русском, отсутствие языковой среды в школе и дома. Это приводит к порождению специфических ошибок в русской речи учащихся-аварцев.

5. Отсутствие в школах систематической и целенаправленной работы по усвоению наиболее подверженной интерференции лексики русского языка — другой не менее важный фактор, вызывающий межъязыковую и внутриязыковую интерференцию и специфические ошибки в речи учащихся.

Поэтому в диссертации раскрываются именно эти проблемы и разрабатываются лингвистические основы овладения лексической структурой русского языка, в частности спецификой таких лексико-семантических явлений, как синонимия и антонимия, многозначность слова, сочетательные возможности, полисемия, прямое и переносное значение слова, фразеологические обороты речи и т. д. Основное внимание при этом уделяется методике усвоения лексики русского языка, наиболее подверженной интерферирующему влиянию родного языка, состоянию изученности проявления лексико-семантической интерференции в отечественной и зарубежной лингвистической науке, в русском и аварском языкознании. Актуальность проблемы исследования.

Об актуальности проблемы лексико-семантической интерференции, ее особой роли в динамике объективного распространения двуязычия продуктивными средствами преподавания языков в национальной школе свидетельствует активизация научных исследований, подтверждающих эффективность и целесообразность обучения русскому и родному языкам в их взаимодействии. Сложность проблем обучения второму языку находится в прямой зависимости от явления интерференции, объективно возникающего по целому ряду причин и вызывающего значительные затруднения в речи аварцев при использовании второго языка на всех его уровнях, как результат взаимодей-ф ствия различных языковых систем. Следовательно, разработка методики предупреждения и преодоления межъязыковой интерференции является одной из проблем, положительное решение которой во многом определяет успешное обучение второму языку. Не менее важное значение имеют и вопросы возможного переноса конвергентных (сходных) явлений из аварского языка в русский.

Одной из главных задач, стоящих перед дагестанской начальной школой, является формирование и развитие русско-национального двуязычия, т. е. практическое овладение родным и русским языком, подготовка учащих®ся к обучению на русском языке.

Этому в значительной степени должна способствовать национальная начальная школа. Большие трудности в качественном обучении детей русскому языку испытывает аварская начальная школа. Изучение состояния обучения русскому языку и уровня сформированности речевых умений и навыков учащихся начальных классов аварской школы в плане поставленной I проблемы, показало, что, несмотря на некоторые наметившиеся успехи, знания учащихся аварской начальной школы все еще не отвечают современным требованиям. ф Исследования показывают, что выпускники аварской начальной школы находятся на разных уровнях речевого развития. Часто этот уровень настолько низок, что учащиеся испытывают большие трудности как понимании и осмыслении текстов учебников общеобразовательных школ, так и при оформлении собственной речи.

Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в рамках исследования, свидетельствуют о весьма низком уровне формирования рече-> вых умений и навыков учащихся начальных классов. Трудности в качественном обучении аварских детей русскому языку обусловлены лингвистическими и психологическими факторами, в частности сложностью лексико-семантической системы русского языка и правил сочетаемости русских словспецификой лексической системы родного языказависимостью умений и навыков активного речепроизводства на русском языке от умений и навыков родного языканедостаточной разработанностью вопросов методики преподавания русского языка в аварской начальной школе.

Наблюдения, проведенные в национальных (аварских) школах Дагестана, показывают, что учащиеся, даже имея определенный запас активного словаря, часто не могут правильно осуществлять акт коммуникации, выражать свои мысли полно, грамотно. В изложениях и сочинениях учащихся 3−4-х классов неисправленным остается целый пласт лексических ошибок интер-ферентного характера. Зачастую учитель начальных классов не знает, как их предупредить и преодолеть. Как правило, он бессилен в борьбе с лексико-семантической интерференцией. Трудность заключается и в том, что нет общих правил для преодоления ЛСИ. Поэтому проблема предупреждения и преодоления лексико-семантических ошибок в русской речи учащихся-аварцев как одна из составляющих обеспечения свободного владения русским языком нам представляется актуальной и значимой. Таким образом, выбор темы исследования обусловлен:

— устойчивостью и распространенностью в русской речи аварских учащихся лексико-семантических ошибок;

— отсутствием лингвистически обоснованных принципов отбора лексических единиц, трудных для аварских (дагестанских) учащихся и методической типологии лексико-семантических ошибок интерферентного характера;

— неразработанностью методики по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции (далее ЛСИ) в аварской национальной школе I ступени обучения;

— неразработанностью комплекса дифференцировочных упражнений для профилактики и преодоления ЛСИ в речи учащихся-аварцев;

— отсутствием специальных упражнений и заданий, предупреждающих проявление ЛСИ в речи учащихся, в новых УМК по русскому языку для начальной школы.

Объект исследования — методика организации процесса обучения лексике русского языка в 1−4-х классах аварской школы.

Предмет исследования — процесс предупреждения и преодоления лек-сико-семантической интерференции в русской речи учащихся аварской школы, вопросы освоения учащимися лексической системы русского языка и приобретения ими умений и навыков, необходимых для формирования речевой деятельности на втором языке в условиях аварско-русского двуязычия.

Цель исследования — разработка и обоснование методики предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции, способствующей повышению уровня коммуникативной компетенции учащихся аварской школы I ступени, составление комплекса упражнений по ослаблению и нейтрализации лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-аварцев.

Рабочая гипотеза. Предупреждение и преодоление лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-аварцев первой ступени обучения будет эффективным, если умело использовать лингвистические, социо-психологические и лингводидактические факторы в методических целях. Овладение учащимися лексической системой русского языка пойдет успешнее и будет соответствовать программным требованиям, если при обучении второму языку опираться на структурно-типологический анализ лексики контактирующих языков с использованием приемов и методов, способствующих предупреждению и преодолению интерферирующего влияния аварского языка, что предполагает:

• определение уровня развития двуязычия среди учащихся начальных классов аварской школы;

• выявление лексико-семантических сходств и различий в контактирующих языках, в целях прогнозирования возможного поля интерференции при усвоении русского языка;

• экспериментальное исследование особенностей проявления и причин возникновения лексико-семантической интерференции, выявление типичных, устойчивых лексических ошибок в русской речи учащихся-аварцев;

• проверка эффективности разработанной методики предупреждения и преодоления межъязыковой лексико-семантичской интерференции экспериментальным обучением в аварских школах Республики Дагестан.

С учетом цели исследования и для реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить типы и уровень развития двуязычия среди учащихся-аварцев I ступени обучения.

2. Провести сопоставительный анализ лексики контактирующих языков для выявления основных семантических расхождений и прогнозирования возможного поля интерференции при усвоении русского языка.

3. Выявить сущность и источники лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-аварцев.

4. Установить уровень владения лексическим минимумом в объеме программы для начальных классов национальных школ РД, выявить типичные ЛСИ в русской речи учащихся аварской начальной школы.

• 5. Разработать научно обоснованную методическую систему предупреждения и преодоления ЛСИ и проверить ее экспериментальным путем.

6. Провести контролирующий эксперимент и определить эффективность разработанной нами методической системы предупреждения межъязыковой интерференции на уровне лексики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический (изучение лингвистической и психологической литературы по исследуемой проблеме).

2. Сопоставительный (сравнительный анализ лексико-семантических уровней русского и аварского языков с целью прогнозирования возможного проявления интерференции).

3. Соцгюпедагогический (наблюдения за ходом учебного процесса в школах республики, беседа с учителями и методистами, анкетированиеанализ программ, учебников, учебных пособий по русскому языку национальных школ РД и РФ).

4. Экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов в школах Дагестана).

5. Статистический (обработка анкет и письменных работ учащихся, обобщение результатов эксперимента).

Методологическую основу исследования составляют научно-теоретические труды о социальной природе языка, о взаимодействии контактирующих языков, основополагающие государственные документы по вопросам национального строительства образования.

Выводы и рекомендации диссертации опираются на основные положения лингвистики и методики, изложенные в фундаментальных трудах В. В. Виноградова, J1.B. Щербы, H.A. Баскакова, Н. М. Шанского, З. У. Блягоза, Н. Б. Экбы, В. Г. Костомарова, В. А. Богородицкого и многих других.

Нами учтены результаты кандидатских и докторских диссертаций по методике преподавания русского языка в дагестанской национальной школе Г. Г. Буржунова. З. М. Загирова, A.M. Айтберова, Г. И. Магомедова, К.Э. Джа-малова, М. И. Шурпаевой, Г. М. Магомед-Касумова, 3.3. Загировой и др.

Научная новизна исследованиязаключается в том, что в нем данана-учно-обоснованная и экспериментально проверенная методологическая система обучения, обеспечивающая эффективное усвоение лексики русского языка на основе предупреждения и устранения ЛСИ, учета дифференцированного подхода к каждому типу выявляемых ошибок в русской речи учащихся-аварцев, систематического исследования положительного межъязыкового процессаопределен уровень развития двуязычия среди учащихсяаварцев первой ступени обучениясделан сопоставительный анализ лексики русского и аварского языков в учебных целяхвпервые разработан комплекс дифференцировочных упражнений по ослаблению и нейтрализации лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-аварцев.

Практическая и теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе опыта сравнительно-сопоставительного анализа имени существительного, прилагательного и глагола могут быть описаны другие части речи аварского языка. В работе предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика предупреждения и преодоления ЛСИ. Основные теоретические положения диссертации и разработанная автором методическая система могут быть использованы составителями программ и учебников, учебных пособий по русскому языку, словарей для учащихся национальных школ РД, а также учителями начальных классов и методическими службами районных и городских УО. Двусторонний сопоставительный анализ, представленный в исследовании, может послужить учителю начальных классов аналогом для отбора семантизируемой лексики русского языка в учебных целях, преподавателям и методистам при обучении аварскому языку русскоязычной аудитории, может быть использован в вузовском курсе «Методика преподавания русского языка в дагестанской национальной школе». А также данными сопоставительного анализа и методикой предупреждения ЛСИ могут пользоваться преподаватели кафедр педагогики и методики начального обучения институтов повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация работы и внедрение результатов. Основные положения диссертации в разное время обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики начального обучения ДИПКГЖ, результаты были изложены на годичных научно-практических конференциях в ДГПУ и ДИПКГЖ (19 932 006 гг.). Положения диссертации апробировались на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Республики Дагестан в виде лекций, практических и семинарских занятий. В течение ряда лет в школах республики проводились семинары и практические занятия для учителей начальных классов, круглые столы для работников методических служб. Опубликовано 5 научных работ, в том числе 3 методических пособия для учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Устойчивые и типичные лексические ошибки в употреблении имен существительных, прилагательных и глаголов учащимися начальных классов аварской школы обуславливаются различиями между лексическими системами русского и аварского языков. Эти различия приводят к определенным видам ЛСИ и к устойчивым лексическим ошибкам.

2. Методическая стратегия по предупреждению и устранению ЛСИ определяется на основе дифференцированного подхода к разным категориям учащихся по уровню владения русским языком, степени мотивации его изучения (наличие русской речевой среды) и развития двуязычия в регионе.

3. В основе формирования речевой компетенции учащихся-аварцев лежит учет специфики лексической системы контактирующих языков, который требует разработки специальных методических рекомендаций обучения, комплексного введения в речь учащихся русской лексики с учетом возможного проявления межъязыковой интерференции.

4. Учителя начальных классов национальных школ будут владеть эффективной методикой предупреждения и преодоления лексической интерференции в русской речи учащихся, если в лингвистической подготовке учителя начальных классов будет предусмотрен курс сопоставительного анализа контактирующих языков на всех уровнях и, в частности, на лексико-семантическом.

5. Разработанная с учетом особенностей контактирующих языков система обучения дает возможность успешного овладения лексической системой русского языка и способствует предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-билингвов.

Выводы по III главе.

1. В обучении русскому языку аварских учащихся ведущим должен стать, по нашему мнению, принцип коммуникативной направленности обучения русскому языку, который предполагает соблюдение в учебной речевой деятельности характеристик естественного общениямотивированность и ад-ресованность высказывания, его ситуативность, вариативность, эмоциональную окрашенность и некоторые другие.

2. Поскольку принцип коммуникативной направленности является синтезирующим, в обучающем эксперименте он помог нам включать в процесс формирования речевых умений и навыков самые разнообразные методы, приемы и способы обучения. Наиболее эффективным методом обучения русскому языку учащихся национальных школ считаем сознательно-практический или сознательно-коммуникативный метод обучения второму языку, который предполагает опору на сознательное усвоение детьми изучаемого материала, целевую направленность на практическое овладение языком. Этот метод обучения предусматривает осознанность конструирования речи на втором языке, семантизация слов посредством наглядности, предмета, путем сопоставления, дифференциации с учетом их значений и своеобразной парадигмы, с помощью контекста и перевода. Эксперимент показал, что выбор того или иного метода обучения языку во многом зависит от возраста детей, их опыта, целевых установок программы курса, от языковой и методической компетенции учителя.

3. Разрабатывая методику предупреждения и преодоления ЛСИ в устной и письменной речи учащихся начальных классов, в связи с темой исследования, мы исходили из основополагающих задач методики преподавания русского языка в национальной школе. Такая работа, естественно, требовала выбора и проверки методов, соответствующих целям обучения.

Наиболее приемлемыми для предупреждения и преодоления ЛСИ учащихся начальной школы мы считаем следующие приемы: 1) регистрация ошибок, вызванных интерференцией, 2) отбор учебного материала для се-мантизации трудных слов, 3) использование специальных видов упражнений по преодолению ЛСИ, 4) использование контекста для дифференциации слов, 5) борьба с буквализмом, 6) учет семантических особенностей слов, 7) учебный перевод и трансформация текста, 8) составление членов лексической пары при совместном их употреблении, парное столкновение слов близкой семантики.

4. Мы придерживаемся мнения многих методистов о комплексном обучении всем видам речевой деятельности для максимального приближения условий учебного процесса к условиям естественной коммуникации.

5. В эксперименте мы условно выделяем три этапа формирования лексических знаний, умений и навыков в связи с возрастом учащихся и основными задачами курса русского языка в начальных классах. Каждый этап имеет конкретные цели и задачи, предусматривающие основные пути и способы их реализации. Первый этап — начальный, он совпадает с первым и вторым годом обучения детей в школе. Первый этап включает упражнения на осмысление новых слов, на узнавание, запоминание и самостоятельное употребление слова. Второй этап — основной, ему соответствуют учащиеся третьего года обучения. Второй этап включает упражнения на запоминание и закрепление лексического материала, пройденного ранее, на дальнейшее расширение и уточнение словарного запаса с помощью синонимических рядов и антонимических пар. Такие упражнения способствуют количественному изменению словаря учащихся, выработке и автоматизации у них лексических умений. И третий этап — заключительный, он соответствует четвертому году обучения детей в школе. На третьем этапе предлагаются ситуативно-творческие задания, которые требуют активной мыслительной деятельности учащихся. Они направлены на употребление усвоенных слов в речевой практике.

6. Наше исследование предполагало разработку системы предупреждения и устранения ЛСИ в русской речи учащихся-аварцев I ступени обучения.

Успех работы по предупреждению ЛСИ в русской речи учащихся национальных школ зависит от места в школьной практике специальных диф-ференцировочных упражнений. Мы разработали целый комплекс дополнительных упражнений и творческих заданий для учащихся начальных классов. Они различаются в зависимости от этапа усвоения лексики и степени сходства или различения лексического материала в изучаемом и родном языках.

Для удобства все упражнения были сгруппированы по признаку принадлежности «опасной» лексики к той или иной лексико-семаптической (или тематической) группе (ЛСГ). Например, упражнения: на усвоение семантики слова и обогащение словарного запаса школьников синонимами и антонимамина усвоение существительных со значением родственных отношенийна усвоение пространственных прилагательных и прилагательных цветообразованияна усвоение глаголов физического действияна усвоение глаголов движенияна усвоение глаголов местоположенияна усвоение глаголов звукообразованияна усвоение лексики различных тематических группна формирование диалогической и монологической форм речи.

7. Помимо упражнений и заданий в эксперименте широко были использованы таблицы дифференциации слов-синонимов и слов-несинонимов русского языка и сводные таблицы дифференциации трудной лексики контактирующих языков, составленные по итогам констатирующего эксперимента.

8. Эффективность разработанных нами методических приемов и системы упражнений была проверена экспериментальным путем. В 3−4-х экспериментальных классах наблюдаются не только качественные, но и количественные изменения в устной и письменной речи. Предложенная нами методика предупреждения и преодоления ЛСИ повышает эффективность и качество обучения второму (русскому) языку на 1,5 — 2 раза и заметно снижает проявление интерференции в речи учащихся-билингвов.

9. Предлагаемая нами система упражнений следует использовать дифференцированно в зависимости от возраста детей и характера ошибок, этапов и целей обучения русскому языку, от типа школ и национального состава класса, уровня функционирования двуязычия в данном регионе. Комплекс упражнений по предупреждению лексико-семантической интерференции родного языка основывается на этапности формирования умений и навыков. Упражнения вводятся постепенно в зависимости от этапа формирования умений и навыков речевой деятельности.

Заключение

.

1. В диссертационной работе выполнен системный анализ отечественной и зарубежной лингвистической, психологической и методической литературы по вопросам языковых контактов и явления билингвизма. На основе анализа сделан научный вывод о неизбежности лексико-семантической интерференции в процессе обучения второму языку в условиях дву — и многоязычия Дагестана.

2. На основе экспериментальных данных выявлены, научно обоснованы и классифицированы основные формы проявления и уровни развития двуязычия среди учащихся-аварцев I ступени обучения: начальный (нулевой), основной и заключительный.

3. Исследования с целью выявления природы и причин ЛСИ констатирует, что в основе этого явления лежат сложные и многообразные причины, обуславливаемые значительными расхождениями в строе контактирующих языков. Это подтверждает сделанный автором сопоставительный анализ лексики контактирующих (аварского и русского) языков в учебных целях.

4. По результатам констатирующего эксперимента впервые выявлены и систематизированы типы лексико-семантических ошибок интерферентного характера, имеющих место в устной и письменной речи учащихся-аварцев I ступени обучения.

5. На базе экспериментальных данных охарактеризованы и теоретически обоснованы принципы, методы и приемы, способы поэтапной работы по предупреждению и преодолению ЛСИ в русской речи учащихся начальных классов национальных школ. В основу методики обучения второму языку и предупреждения ЛСИ в речи учащихся-билингвов в нашем эксперименте был положен принцип градуалъности, который непосредственно связан с дидактическим принципом доступности и лингвометодическим принципом соответствия дидактического материала возрастным особенностям детей. Принцип градуальности оправдан тем, что он отражает существенные стороны процесса, обеспечивающего этапность процесса обучения речевой компетенции, основанный на расширении лексического запаса учащихся, на постепенном усложнении методов и форм подачи лексического материала.

На основе принципа градуальности была построена система предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции, используя при этом продуктивные методы и приемы обучения второму языку учащихся-билингвов. Была разработана система речевых упражнений творческих заданий на базе лексики более подверженной интерференции. Эти упражнения в соответствии с данным принципом повторяются из класса в класс и постепенно дополняются, усложняются из этапа в этап.

6. В работе впервые предложены таблицы дифференциации членов различных тематических групп, слов-синонимов и слов несинонимов русского языка для начальной школы, которые помогут учащимся осознать и постигнуть степень расхождения между различными структурами в родном и изучаемом языках.

7. Предложенные теоретические положения и созданная на их основе методическая система предупреждения и преодолении ЛСИ в речи учащихся-аварцев I ступени обучения стало возможным благодаря комплексному использованию теоретических и экспериментальных методов исследования. Успешно преодолеть ЛСИ учителю поможет сводные таблицы несовпадающей лексики аварского и русского языков, разработанных и предложенных автором в диссертации.

8. В обучающем эксперименте были опробованы теоретические положения и принципы предупреждения лексической интерференции, разработанные автором. Главной задачей этого эксперимента было выявление и теоретическое обоснование наиболее эффективных путей формирования речевой компетенции с точки зрения разработанной нами методики. С этой целью для учащихся 1−1У экспериментальных классов были составлены дифферен-цировочные упражнения, не превышающие программные требования и соответствующие уровню развития двуязычия в регионе. За основу при их составлении брали результаты констатирующего эксперимента.

Наши наблюдения подтверждают, что наряду с другими причинами отклонения от норм в русской речи учащихся-аварцев в большинстве своем могут быть вызваны нарушением установившейся лингвистической сочетаемости синонимических слов. Учитывая, что в лексической системе каждого языка существуют более или менее устоявшиеся границы сочетаемости слов, наша задача состояла в том, чтобы обучить учащихся аварской начальной школы умелому использованию разнообразных лексико-семантических связей в продуктивной речи.

Во-первых, в обучающем эксперименте мы исходили из того, что словарный запас учащихся пополняется не только путем усвоения ими новой лексики, но и посредством расширения их представления о семантике и сфере употребления старой, казалось бы, хорошо знакомой. Слово, как правило, многозначно. А многозначные слова являются самыми интерфероопасными. Во-вторых, мы исходили из того, что расширение и уточнение словарного запаса тесно связано со словарносемантической работой над многозначными словами.

9. Эффективность разработанных нами методических приемов и системы дифференцировочных упражнений была проверена экспериментальным путем в IIIIV классах Гунибской средней школы Гунибского района и Ды-лымских средних школах № 1 и № 2 Казбековского района Республики Дагестан. Количество лексико-семантических ошибок в речи учащихся III экспериментальных классов Гунибской средней школы снизилось в 3 раза, Ды-лымской средней школы № 1 — в 2,9 раз, а Дылымской средней школы № 2 -в 2,9 раз. В среднем ошибки в работах учащихся третьих экспериментальных классов снизились в 2,5 — 3 раза. Статистический анализ ошибок показывает, что в экспериментальных III классах наблюдается почти трехкратное снижение процента ошибок интерферентного характера в пересчете на 1 ученика.

Количество лексических ошибок в речи учащихся IV экспериментальных классов Гунибской средней школы снизилось в 1,96 раз, Дылымской средней школы № 1 в 1,81 раза и Дылымской средней школы № 2 в 2,04 раза.

В среднем ошибки учащихся IV классов уменьшились в 1,5−2 раза.

Почти двукратное снижение ЛСИ мы наблюдаем в изложениях учащихся экспериментальных классов, что, несомненно, свидетельствует об эффективности проведенной нами системы предупреждения и устранения лек-сико-семантической интерференции.

Двухфакторный дисперсионный анализ полученных данных свидетельствует о том, что на всю вариабельность ошибок в контролирующем эксперименте повлияли: а) различия между контрольными и экспериментальными классамиб) индивидуальные различия между учениками.

10. Проблема лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-аварцев нуждается в дальнейшей разработке, начиная с установления продуктивных и непродуктивных видов интерферентных ошибок, четкой классификации их по признаку способа связи и сочетаемости слов в зависимости от категориальной принадлежности последней. Эта проблема заслуживает серьезного подхода на всех уровнях обучения русскому языку учащихся-дагестанцев.

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на совете кафедры ПиМНО, на семинарах и НПК при ДИПКПК и ДГПУ. Они отражены в следующих публикациях автора:

1. Предупреждение и устранение лексических ошибок в устной и письменной речи учащихся (на материалах изучения работ учащихся — аварцев). Методические рекомендации для учителей начальных классов. — Махачкала: ДИПКПК, 2002. — 59с.

2. Лексические ошибки в устной и письменной речи учащихся начальных классов и пути их преодоления. //Материалы годичной научно-методической сессии (доклады и тезисы докладов), — Махачкала: ДИПКПК, 1993. -С. 33−34.

3. Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся-аварцев I ступени обучения. //Материалы годичной научно-практической конференции «Насущные проблемы начального образования».- Махачкала: ДГПУ, 2004. С. 99−102.

4. Система работы по преодолению лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся I ступени обучения. Методическое письмо для учителей начальных классов. — Махачкала: ДИПКПК, 2005. 69 с.

5. Методика работы над обогащением речи учащихся синонимами и антонимами. Методическое письмо для учителей начальных классов. — Махачкала: ДИПКПК, 2006. — 50 с.