Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Когнитивный диссонанс как фактор развития тревожности у учащихся

Диссертация: Когнитивный диссонанс как фактор развития тревожности у учащихся
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту структура стиля изменяется. Наблюдается ярко выраженная тенденция к увеличению количества испытуемых на полюсе «дифференциальность», особенно отчетливо это проявляется по «дифферециально-теоретиче-скому» подтипу данного полюса. Увеличение количества испытуемых происходит в основном за счет поляризации смешанных стилей, проявляющихся… Читать ещё >

Когнитивный диссонанс как фактор развития тревожности у учащихся (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. Стиль понимания как составляющая стиля индивидуальности
    • 1. Исторический аспект исследования стилей в психологии
    • 2. Проблема стиля понимания в русле концепции стиля индивидуальности
    • 3. Исследование стиля понимания в младшем школьном возрасте
    • 4. Исследование соотношения когнитивного стиля и характеристик личности
  • ГЛАВА II. Исследование проблемы тревожности в отечественной и зарубежной психологии
    • 1. Проблема тревожности в психологии
    • 2. Особенности развития тревожности младших школьников в двигательной сфере
    • 3. Исследование влияния внешних и внутренних факторов на развитие тревожности у учащихся
    • 4. Когнитивный диссонанс как фактор развития тревожности
    • 5. Анализ существующих подходов к профилактике и коррекции тревожности
  • ГЛАВА XII. Психологические основы коррекции тревожности в двигательной сфере с учетом индивидуального стиля понимания
    • 1. Исследование соотношения стиля понимания и тревожности в двигательной сфере младших школьников
    • 2. Программа профилактики и коррекции тревожности в двигательной сфере младших школьников с учетом их стиля понимания
    • 3. Результаты экспериментальной работы по профилактике и коррекции учебной тревожности в двигательной сфере младших школьников

Актуальность исследования. Проблема повышения эффективности учебного процесса при современной гибкости и вариативности его содержания является одной из актуальных в современной психологии. С принятием обществом гуманистической парадигмы образования она сочетается с проблемой конгруэнтности когнитивных репрезентаций внешнего мира и себя, где важным условием, влияющим на качество и значимость получаемых знаний, выступает удовлетворение когнитивной потребности, при которой субъект не испытывает психологического дискомфорта. В связи с этим активно исследуются проблемы школьного обучения, разрабатываются новые теоретические подходы, расширяется спектр поиска продуктивных путей индивидуализации обучения. Одним из наиболее перспективных в этом плане является путь учета стилевых особенностей познавательной деятельности учащихся.

Значительный вклад в разработку проблемы когнитивных стилей внесли работы зарубежных исследователей (А. Adler, S. Ash, G. Allport, G. Witkin, R. Gardner, G. Klein, R. Stagner, H. Scroder, K. Yung и др.). Для данных работ характерно выделение разнообразных когнитивных стилей на основе различных теоретических интерпретаций — типа реагирования, стимульного поля, высокой или низкой когнитивной сложности, ориентации на абстрактные или конкретные признаки, ригидности или гибкости познавательного контроля и др. Более детальное исследование выделенных когнитивных стилей выявило устойчивую связь репрезентации знаний с аффектом и личностными характеристиками индивидуальности, в связи с чем стала очевидной проблема построения стилевых конструктов, связанных интеграцией когнитивных параметров с личностными характеристиками индивидуальности.

В отечественной психологии проблема когнитивных стилей в качестве самостоятельного объекта исследования выступала в незначительном количестве работ (Г. А. Берулава, М. С. Егорова, И. Н. Козлова, В. А. Колга, В. С. Мерлин, А. И. Палей, Е. Соколова, М. А. Холодная, И. П. Шкуратова и др.).

На различных теоретических основаниях были выделены: стили сдерживания сенсомоторных реакций в связи с уравновешенностью нервных процессов (И. М. Палей, 1958) — индивидуальные стили операций, обусловленные свойствами типа нервной системы и свойствами более высоких уровней в иерархии интегральной индивидуальности (Е. А. Климов, 1958; А. К. Байметов, 1967; М. Р. Щукин, 1963, 1991; В. С. Мерлин, 1986) — стили общения (И. П. Шкуратова, 1994) — стили руководства (В. Г. Шорин, A. JI. Журавлев, В. Ф. Ру-бахин, 1976; А. В. Ерошенко, 1981; Г. М. Котляревский, 1996) — эмоциональные стили (А. И. Палей, 1983; Л. Я. Дорфман, 1994) — стили повеления (Л. М. Страхова, 1991) — стили социального мышления (К. А. Альбуханова-Славская, 1991) — когнитивные стили как механизмы способностей (М. А. Холодная) — стили на основе ведущих видов активности: волевой (Б. А. Вяткин, Ю. Я. Горбунов, 1991), моторной (И. Е. Праведникова, 1991), эмоциональной (П. В. Токарев, 1991) — стили саморегуляции в произвольной активности человека (В. И. Моро-санова, 1995) и др.

В то же время практически отсутствовали исследования, в которых стили характеризовали бы не деятельность, детерминированную сознанием и рационально поставленной целью, а индивидуальность, включающую в себя и ее личностный аспект. В последнее десятилетие в связи с расширением психологического содержания понятия стиль, увеличением числа анализируемых психологических детерминант и аспектов их проявления отмечается значительное повышение интереса к проблеме когнитивных стилей (М. А. Холодная, 1990; Г. А, Берулава, 1992, 1995, 1996, 1997; В. А. Толочек, 1992; А. В. Либин, 1993; Л. Я. Дорфман, 1994; О. А. Андрос, 1994; И. П. Шкуратова, 1994; Н. И. Чу-прикова, 1995; Н. В. Фролова, 1885- С. И. Прежесецкая, 1995; В. И. Моросано-ва, 1995 и др.).

Если ранее классификация стилей в отечественной психологии выстраивалась в русле деятельной парадигмы, то отличительной чертой современных исследований является тенденция к изучению стилевых конструктов, где в качестве систематизирующего фактора классификации стилей выступает индивидуальность человека.

Значительное место в современных исследованиях начинает занимать проблема соотношения индивидуального когнитивного стиля и технологии обучения (Г. А. Б. ерулава, М. А. Холодная, Н. В. Фролова и др.). Установлено, что фрустрирующая ситуация возникает в случае их рассогласования, что ведет к возникновению когнитивного диссонанса, переживаемого субъектом как негативное состояние, вызванное стремлением редуцировать его. Когнитивный диссонанс может возникать в результате рассогласования предпочитаемой субъектом стратегии восприятия и переработки информации и способов ее предъявления. К сожалению в современной школе индивидуальные особенности когнитивного функционирования учащихся в учебной деятельности практически не учитываются. Массовая школа ориентирована на тех. у кого доминируют вербально-логические способы познания окружающего мира, при этом для детей с другими когнитивными стилями успешность учебной деятельности будет существенно затруднена. Данное обстоятельство может стимулировать состояние психологического дискомфорта, проявляющегося в повышении тревожности субъекта по отношению к учебной деятельности.

Интенсивное развитие проблема тревожности получила в зарубежной психологии (J. А. Taylor, G. D. Spilberger, N. Е. Miller, G. Mandler, W.P. Morgan, J. S. Raglin, J. G. Saroson, J. Spense, W. Davidson, J. Wine, S. Ross, H. Hekhausen и др.), где активно изучались происхождение, содержание и функции данного психологического образования, а также виды тревожности и пути ее преодоления.

Отечественные исследования тревожности представлены работами JI. И. Божович, В. В. Белоуса, В. Ф. Березина, П. Г. Вельского, Г. Г. Бочкаревой, Л. С. Венгер, И. В. Дубровиной, А. И. Захарова, И. В. Карабановой А. М. Прихожан, JI. С. Славиной и др.

Особое место занимают работы, посвященные анализу учебной тревожности, источником продуцирования которой является традиционная система обучения. Наиболее систематизированные исследования в этом направлении содержатся в работах А. М. Прихожан и ее учеников. В то же время в выполненных работах в качестве источника возникновения тревожности не рассматривается фактор рассогласования технологии обучения и когнитивного стиля учащихся, а также возникающее в результате этого негативное психологическое состояние, способствующее возникновению так называемой учебной тревожности. Социальная и педагогическая значимость, недостаточная разработанность указанных вопросов определили выбор темы исследования — «Когнитивный диссонанс как фактор развития тревожности у учащихся?

Объект исследования: когнитивная сфера младших школьников.

Предмет исследования: механизмы когнитивного диссонанса в учебной деятельности младших школьников.

Цель исследования состоит в разработке психологических основ профилактики и коррекции учебной тревожности младших школьников на основе учета их стиля понимания (на примере обучения младших школьников двигательным умениям и навыкам).

Гипотеза исследования: одной из важнейших причин возникновения учебной тревожности в двигательной сфере младших школьников выступает когнитивный диссонанс, возникающий в процессе рассогласования технологии предъявления учебного материала и предпочитаемого учеником стиля понимания предметно-смыслового содержания учебного материала.

Задачи исследования:

— осуществить теоретический анализ проблемы когнитивных стилей в психологии;

— обобщить и систематизировать исследования, посвященные проблеме тревожности в психологии;

— разработать диагностические процедуры выявления учебной тревожности в двигательной сфере младших школьников;

— определить влияние на уровень тревожности у детей младшего школьного возраста соотношения доминирующего стиля понимания и технологии их обучения;

— разработать программу профилактики и коррекции учебной тревожности на основе учета доминирующего стиля понимания учащихся (на примере обучения двигательным умениям и навыкам).

Методы исследования :

1. Срезовый эксперимент, включающий комплекс диагностических методик: детский вариант теста интеллекта Д. Векслератест диагностики стиля понимания (Г. А. Берулава) — адаптированный вариант теста тревожности Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки и вербальный опросник для определения тревожности у младших школьников в двигательной сфере, разработанные автором.

2. Качественный и количественный анализ полученных данных осуществлялся с помощью методов математической статистики.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что на основании исследования соотношения стиля понимания и доминирующей технологии обучения выявлен и теоретически обоснован рост учебной тревожности в двигательной сфере младших школьников, обусловленный отсутствием индивидуализации системы физического воспитания учащихся с учетом доминирующих у них когнитивных стилей. Показано, что данное соотношение в значительной степени детерминировано предметом мыслительной деятельности, репрезентированным через содержание образования. Рассогласование данных когнитивных структур приводит к возникновению состояния когнитивного диссонанса. Выявлены когнитивные стили, по отношению к которым используемая технология физического воспитания является конфронта-ционной, а также стили, по отношению к которым она является максимально комфортной.

Практическая значимость экспериментального исследования состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы школьными психологами, методистами и учителями физического воспитания при разработке технологий обучения младших школьников двигательным умениям и навыкам на основе учета их стиля понимания, что способствует устранению когнитивного диссонанса и снижению уровня учебной тревожности в процессе обучения.

Разработанные автором вербальный опросник и тест определения уровня учебной тревожности в двигательной сфере могут быть использованы в работе учителей физической культуры и школьных психологов.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 30, гимназии № 11, реальной гимназии, гимназии иностранных языков г. Бийска. В нем приняло участие 216 детей, обучающихся в начальной школе в возрасте семи лет.

Основные положения выносимые на защиту:

1. Современные технологии обучения, активно используемые в физическом воспитании младших школьников не учитывают индивидуальные особенности познавательной деятельности учащихся, в частности, их когнитивный стиль, что существенно затрудняет процесс обучения.

2. Когнитивный диссонанс, возникающий в процессе обучения двигательной деятельности, выступает неблагоприятным фактором, влияющим на рост учебной тревожности у детей с интегрально-теоретическим, интегрально-деятельностным, интегрально-эмоциональным, дифференциально-деятельност-ным и дифференциально-эмоциональным стилями понимания.

3. Индивидуализация технологий обучения, основанная на учете стиля понимания учащимися предметно-смыслового содержания учебного материала, позволяет устранить возникновение когнитивного диссонанса и является одним из эффективных направлений в психокоррекционной работе по учебной тревожности.

4. Использование разработанных методических рекомендаций по созданию условий обучения, исключающих возникновение когнитивного диссонанса, позволяет индивидуализировать процесс обучения, устранить психологический дискомфорт в процессе обучения и в общении с учителем, способствует профилактике учебной тревожности.

Апробация результатов исследования: материалы и результаты исследования обсуждались на совместном заседании лабораторий психологии и педагогики при НОЦ РАО г. Сочи, на кафедре практической психологии Бийско-го государственного педагогического институтана научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий учеников школ и студентов вузов», г. Челябинск, 1995; на III Международной конференции «Ребенок в современном мире», г. Санкт-Петербург, 1996; на межвузовской научно-практической конференции «Гуманизация учебно-воспитательного процесса», г. Бийск, 1996; на межвузовской научно-практической конференции «Логика социокультурной эволюции», г. Бийск, 1996; на I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня», г. Москва, 1996; на II Всероссийской научной конференции Российского психологического общества «Методы психологии», г. Ростов-на Дону, 1997; на международном семинаре «Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования» (Сочи, 1996) — на республиканском симпозиуме «Рссийское образование на пороге XXI века: проблема гуманизации образования» (Сочи, 1997).

Публикациипо материалам исследования имеется четырнадцать публикаций.

Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Результаты исследования соотношения стиля понимания с видами мышления показали, что стили полюса «интегральность» у детей младшего школьного возраста соотносятся с доминированием образного и интегративно-го мышления, а стили полюса «дифференциальность» с доминированием вербального мышления, хотя на этом полюсе можно наблюдать небольшой процент детей с доминированием образного и интегративного мышления. Динамика развития стилей показывает, что мышление в значительно большей степени становится вербальным. Можно предположить, что условия обучения не способствуют развитию образного мышления и это создает трудности и фруст-рирующие ситуации в процессе обучения для детей с доминированием образного мышления;

В начале своего решения находится проблема создания условий обучения, приводящих к удовлетворению потребности в понимании, что является практическим приложением гуманистических принципов в системе образования. С.

Установлено, что современная концепция развития личности в двигательной сфере не учитывает индивидуальные особенности когнитивной сферы и, в частности, стиль понимания. Рассогласование стиля понимания учебной информации с технологией ее предъявления приводит к состоянию когнитивного диссонанса, характеризующегося отрицательной эмоциональной окрашенностью и продуцирующего развитие учебной тревожности у учащихся. Рост учебной тревожности носит индивидуальный характер и зависит от соотношения когнитивного стиля учащегося и доминирующей технологии обучения. Наибольший рост тревожности при формировании знаний, умений и навыков в двигательной сфере (в рамках традиционной системы обучения) имеет место у учащихся с дифференциально-эмоциональным и интегральноэмоциональным стилями понимания, что указывает на повышенный формализм системы формирования двигательных умений и навыков, характеризующейся тем, что учебные задания, как правило, не имеют сюжетной основы и эмоциональной окрашенности. Значителен рост тревожности у школьников с интегрально-деятельностным и дифференциально-деятельностным стилями понимания, у которых в значительной степени оказывается депривированной потребность в творческой импровизации, опоре на собственный двигательный опыт и повышенную активность. Высокий рост тревожности зафиксирован также у учащихся с интегральнотеоретическим стилем понимания, характеризующимся ориентацией на целостное и обобщенное восприятие объекта познания, актуализацию множества связей и контекстов. Минимальный рост тревожности наблюдается у детей с дифференциально-теоретическим стилем понимания, что свидетельствует об отсутствии когнитивного диссонанса между данным стилем понимания и традиционной технологией физического воспитания.

Установлено, что индивидуализация процесса обучения, основанная на учете стиля понимания и включающая в себя вариативное использование различных технологий обучения в зависимости от стиля понимания, позволяет существенно снизить уровень учебной тревожности младших школьников. Использование условий самостоятельного выбора заданий самими учащимися, предъявление информации в зависимости от когнитивной стратегии обучаемого, использование индивидуальных домашних и школьных заданий, организация работы в малых группах с целью объединения детей с общими стилевыми характеристиками познавательной сферы, консультирование учеников по поводу их индивидуальных особенностей, позволяют каждому ребенку реализовать свои способности, самостоятельно развивать у себя механизмы самообучения.

Экспериментальная программа развития личности младших школьников в рамках системы физического воспитания должна быть дифференцирована в зависимости от стилей понимания учащимися предъявляемой им информации:

— для учащихся с интегрально-теоретическим стилем понимания эффективна логико-формализованная технология обучения, простроенная по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, от общего образа движения к его отдельным элементам в контексте актуализации связей с уже сформированными навыками;

— для учащихся с интегрально-деятельностным стилем понимания показ движений должен носить целостный законченный характер и сопровождаться собственной двигательной активностью учащегося;

— для детей с интегрально-эмоциональным стилем понимания необходима подача материала, направленная на создание целостного образа формируемой двигательной деятельности, причем усвоение будет тем в большей степени эффективным, чем более эмоционально окрашенным оно будет являться (с этой целью продуктивно использование сюжетно-образного рассказа, ярко окрашенных определений, опоры на творческую фантазию ребенка, сюжетных игр, театральных миниатюр, создание двигательных образов в соответствии с музыкальным сопровождением и т. п.);

— для школьников с дифференциально-теоретическим стилем понимания комфортна ступенчатая, последовательная подача информации, которая позволяет переходить от усвоения отдельных элементов движений к целостной схеме двигательной деятельности (эффективно воспроизведение по образцу, использование элементов «проводки», подводящих упражнений и тактильно-мышечных приемов), при этом каждый показ необходимо сопровождать логическим пояснением.

— для младших школьников с дифференциально-деятельностным стилем понимания процесс обучения целесообразно строить по принципу восхождения от частного к общему, от отдельных элементов к целостной деятельности с опорой на собственную активность обучаемого (очень эффективно в этом плане использование игровой деятельности, работы в парах, инициирование творческой активности детей);

— для учащихся с дифференциально-эмоциональным стилем понимания обучение двигательной деятельности наиболее эффективно в направлении от частного к общему через согласование с собственным двигательным опытом, посредствам придания заданиям сюжетной основы с устойчивой эмоциональной насыщенностью (целесообразно использование элементов театрализации, музыкального сопровождения, разнообразных форм игровой деятельности при отсутствии отрицательных оценочных суждений со стороны учителя).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование посвящено изучению механизмов когнитивного диссонанса, возникающего в учебной деятельности младших школьников, разработке психологических основ профилактики и коррекции учебной тревожности на основе учета стиля понимания предметно-смыслового содержания учебного материала учащимися.

Проведенное исследование подтвердило продуктивность подхода, исследующего когнитивный стиль в значении стиля понимания — интегративной личностно обусловленной процессуальной характеристики познавательной сферы, опосредованной образом мира субъекта и проявляющейся в недетери-минированных сознанием элементах поведения.

Исследование стиля понимания в младшем школьном возрасте показало, что стиль понимания находится в динамике и изменении, но на определенном этапе развития он выступает как достаточно устойчивая характеристика индивидуальности. У небольшой части детей как дошкольного, так и младшего школьного возраста стиль понимания может проявляться в двух параметрах, но в дальнейшем под влиянием индивидуальных и средовых факторов стиль поляризуется в ту или другую сторону;

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту структура стиля изменяется. Наблюдается ярко выраженная тенденция к увеличению количества испытуемых на полюсе «дифференциальность», особенно отчетливо это проявляется по «дифферециально-теоретиче-скому» подтипу данного полюса. Увеличение количества испытуемых происходит в основном за счет поляризации смешанных стилей, проявляющихся в дошкольном возрасте почти у половины испытуемых На полюсе «интегральность» количество испытуемых практически не изменяется. Анализ динамики развития стилей понимания позволяет выдвинуть гипотезу о том, что типология обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста в значительной степени способствует формированию «дифференциально-теоретического» стиля понимания, но создает неблагоприятные условия для развития других стилей, что может вызывать состояние тревожности и дискомфорта в процессе обучения;

Показать весь текст

Список литературы

  1. А. Индивидуальная психология.// История зарубежной психологии: тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. — М., 1986. — С. 131−141.
  2. Р. И. и др. Подготовка ребенка к школе. М., 1991. 134с.
  3. М. К. Проблемы коррекции и развития в психодиагностике.// Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал, 1994. № 2. — С .75 — 80.
  4. В. М. Когнитивные стили в контурах процесса познания.// Когнитивные стили / Под ред. В. А. Колга. Таллин: ТПИ, 1986. — С. 1ч -20.
  5. И. А., Дубова Т. Ф., Озернюк А. Т. Половозрастные особенности некоторых показателей психомоторного развития школьников.// Психические проблемы физического воспитания школьников / Под ред. Б. Б. Коссова. М.: АПН СССР, 1989.
  6. О. Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной-.деятельности (в контексте гуманизации образования): Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.
  7. Альбуханова-Славская К. А. Личностные типы мышления.// Когнитивная психология // Ответственные редакторы Ломов М. Ф., Ушакова Д. Н. М.: Наука, 1986.-С. 154−173.
  8. Альбуханова-Славская К. А. Проблемы активности личности.// Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности. М., 1988.
  9. Альбуханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. 216с.
  10. Альбуханова-Славская К. А. Психология активности личности в социальной психологии.// Психология личности и образ жизни / Ответ, ред. Шоро-ховаЕ. В. М.: Наука, 1987. — С. 10−14.
  11. Н. А. Педагогические стили, систематизация методов их исследования.// Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии //
  12. Сборник научных трудов / Под ред. Г. А. Берулава. М.: Российское психологическое общество, 1995. — С. 51−63.
  13. Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей.// Вопросы психологии. 1988. — № 5.- С. 71−77.
  14. . Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика.//Вопросы психологии. 1988. — № 6. — С. 27−34.
  15. . Г. О проблеме современного человекознания. М.: Наука, 1977. — С.187−274.
  16. . Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968. — С. 339.
  17. О. Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности: Дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1994.
  18. П.К. Функциональная система.// Нейропсихология: тексты. М., 1984. -С. 23−28.
  19. В. В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности.// Вопросы психологии. 1986, № 3.-С.113−120.
  20. В. Ф. Психическая и психофизическая интеграция. В кн.: Бессознательное. Новочеркаск: Агенство Сагуна, 1994. — С. 51−59.
  21. Р. Развития Я-концепции и воспитание. М., 1996. — С. 225−245, 275−332.
  22. Н. А. О ловкости и ее развитии. М.: Ф и С., 1991. — 288 с.
  23. Н. А. очерки по физиологии движений и физиологии активности.// Хрестоматия по психологии. / Под ред. A.B. Петровского М., 1977. -С. 121−124.
  24. Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск, НИЦБиГПИ, 1993. — 240с.
  25. Г. А. К проблеме стилевых особенностей мышления.// Современные проблоемы психологии мышления: Ежегодник, вып. 2 / Под ред. Г. А.
  26. , И. Н. Семенова. М.: Российское психологическое общества, Бийск: НИЦБиГПИ, 1995. — С. 9−26.
  27. Г. А., Решетова Т. Я. Новые направления в исследовании когнитивных стилей.// Материалы I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня». М., 1996. — С. 38−39.
  28. Г. А. Новые тенденции в исследовании когнитивных стилей.// Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии / Под ред. Г. А. Берулава. М.: Российское психологическое общество, 1995. — С. 3−13.
  29. Р. А. Психодиагностика умственного развития. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. — 88с.
  30. Г. А. Психология естественнонаучного мышления. Томск: Изд-во Томского уни-та, 1991. -185с.
  31. Г. А. Развитие теоретического мышления подростков. М.: МГПУ им. В. И. Ленина, 1992. — 67с.
  32. Г. А. Стиль индивидуальности. М.: MATO, 1996. — 45с.
  33. Г. А. Тест для диагности когнитивного стиля «дифферен-циальность-интегральность». Международная Академия гуманизации образования. Бийск, 1995. — 30с.
  34. М. Н., Берулава Г. А. Технологии индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. — 34с.
  35. М. Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -Бийск: НИЦБиГПИ, 1995. 31с.
  36. М. Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования.// Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал, 1994. № 2. — С. 3−8.
  37. Л. И., Неймарк М. С. Значащие переживания на предмет психологии.// Вопросы психологии. 1972. — № 1.
  38. Е. Д. Из опыта организации психолого-педагогического консилиума в школе.// Вопросы психологии, 1983. № 6. — С. 81−87.
  39. Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 463с.
  40. Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения.// Вопросы психологии. 1976. — № 4.-С. 55−68.
  41. Л. И. Проблема развития мотивационной сферы.// Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. — С. 7−44.
  42. Божович Л, И., Славина Л. С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. — С. 5−20.
  43. Л. И. Развитие эффективно-потребностной сферы человека.// Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1976.
  44. Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников.// Известия АПН РСФСР, вып. 36, 1961.
  45. Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.// Вопросы психологии. 1978. — № 4. — С. 23−34.
  46. И. В. Исследование взаимосвязи психических и физических составляющих структуры личности: Дисс. канд. психол. наук. Киев, 1991.
  47. А. В. Деятельность субъекта и психическая деятельность.// Деятельность: теория, методология, проблемы, 19
  48. А. В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности.// Психол. журн. 1994, № 3. — С. 17−27.
  49. А. В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979. 230с.
  50. А. В. Проблема субъекта в психологической науке.// Психологический журнал. 1993. — № 6.
  51. А. В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983. 96с.
  52. Н. Ж. Проблема спортивной одаренности. В кн.: Спорт в современном обществе. Всемирный научный конгресс. М., 1974. — С. 157−158.
  53. Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрасно-психологическое консультирование.// Проблемы психического развития детей. М.: МГУ, 1990. — 136 с.
  54. М. И. Беседы о детской психиатрии. М., 1986. — С. 63−119.
  55. А. Л. и др. задачи и функции психолога детского дошкольного учреждения. М., 1993.
  56. А. Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста для психологов-консультантов. М., 1991.
  57. Л. А., Венгер А. Л. Домашняя школа. М.: Знание, 1991.
  58. Л. А. и др. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1989.
  59. Н. Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста.//Вопросы психологии. 1977. — № 1.
  60. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. -М., 1973.-С. 66−84.
  61. Возрастные и индивидульные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгунской. М., 1987.
  62. Л. С. История развития высших психических функций.// Собрание сочинений. Т. 3. — М., 1983. — С. 5−528.
  63. Л. С. Проблема возраста.// Собрание сочинений. Т. 4. — М., 1984. — С. 244−268.
  64. Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. Избранные психологические исследования. М., 1956. — С. 438 452.
  65. Л. С. Проблемы психического развития ребенка. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — С. 438−452.
  66. Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. — М, 1984. — С. 376−385.
  67. . А. Влияние психического напряжения на деятельность в спорте и управление им в зависимости от особенностей личности: Автореферет дисс. канд психол. наук. Пермь, 1980.
  68. . А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности.// Психологический журнал. 1993. — Т. 14. — № 2. — С. 72−78.
  69. . А. Роль темперамента в спортивной деятельности. М., 1978.
  70. . А. Стиль активности как предмет интегрального исследования индивидуальности.// Системные исследования индивидуальности. Пермь, 1991.
  71. . А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности.// Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.
  72. . А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. -М., 1981.
  73. Р. X. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1990. 20 с.
  74. Т. П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков.// Психология межличностного познания. М., 1981.- С. 122−139.
  75. Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Перевод с английского. М.: Прогресс, 1976. 496с.
  76. Г. В. Психопедагогика физического воспитания и спорта: Дисс. докт. психол. наук. Санкт-Петербург, 1994.
  77. Ю. Я. Индивидуальный стиль волевой активности и его системообразующие функции.// Система исследования индивидуальности. -Пермь, 1991.
  78. Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995. — С. 96−118.
  79. Э. А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий.// Вопросы психологии, 1983. № З.-С. 16−28.
  80. Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-С. 306−308.
  81. Э. А. Способности и склонности. М.: Педагогика, 1989. 200с.
  82. Э. А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Автореферат канд. психол. наук. М., 1995.
  83. Л. Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности.// Вопросы психологии. 1991. — № 6. — С. 14−20.
  84. Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога. -М., 1991.
  85. В. В. Виды обобщений в обучении. Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М., 1977. — С. 277−282.
  86. В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240с.
  87. Деннис Болз. Индивидуальные стили обучения. М., 1992.
  88. Детский практический психолог в системе народного образования / Под ред. И. В. Дубровиной, А. М. Прихожан. М., 1990.
  89. У. Психология. М.: Педагогика, 1991. — 368 с.
  90. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1981. — 158с.
  91. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987. — С. 19−80.
  92. Л. Я. Интегральная индивидуальность и управление ее развитием: Дисс. докт. психол. наук. Пермь, 1994.
  93. Л. Я. Индивидуальный эмоциональный стиль.// Вопросы психологии. 1988. — № 5. — С. 88−95.
  94. Л. Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. М: Просвещение, 1993. 256с.
  95. Л. Я. Образ человека в концепции индивидуального стиля деятельности.// Сборник. Индивидуальность и способности. М., 1994.
  96. Е. В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического: Дисс. канд. психол. наук. Ярославль, 1994.
  97. И. В. Методы выявления индивидуально-психологических особенностей у младших школьников.// Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. — С. 48−60.
  98. И. В. Об единстве обучения и воспитания младших школьников.// Вопросы психологии. 1978. — № 6. — С. 129−134.
  99. И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы.// Вопр. психол. 1988, № 5. С. 47−54.
  100. И. В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.
  101. В. Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1985.
  102. А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников.// Вопросы психологии. 1982. -№ 3. — С. 56−61.
  103. А. К., Портная Е. а. Об особенности развития мотивов учения младших школьников.// психологические проблемы учебной деятельности школьников. М. 1977.
  104. М. И., Пономаренко В. А. О подходе к изучению эмоциональной устойчивости.// Вопросы психологии. 1990. — № 1.
  105. М. С. Проблема зависимости-независимости от поля и возможности ее исследования в генетике поведения.// Вопросы психологии. -1981.-№ 1.
  106. Загадка человеческого понимания / Под ред. А. А. Яковлева М., 1991.
  107. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М., 1984.
  108. А. В. Принцип развития в психологии. М., 1978.
  109. А. И. Детские неврозы. Санкт-Петербург, 1995.
  110. А. И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986.
  111. А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. JL, 1982.
  112. Е. П. Стиль деятельности- новые подходы и аспекты.// Вопросы психологии. 1988. — № 6. — С. 85−93.
  113. И. П. Успешность деятельности, компенсация и компенсаторные отношения.// Вопросы психологии. 1983. — № 5. — С. 95−98.
  114. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. А. В. Занкова, А. В. Зверевоц. М., 1973.
  115. В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации.// Вопросы психологии. 1984. — № 4.
  116. В. А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. -М., 1995.
  117. Ю. Я. Теоретические и прикладные проблемы психических состояний в спорте.// Диагностика и коррекция психичесакого состояния у спортсменов. л., 1989. — С. 3−14.
  118. Китаев-Смык JI. А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.
  119. Климов El А. Индивидуальный стиль деятельности. Казхань, 1968.
  120. В. В. Методология педагогического исследования./Я1особие для педагога-исследователя. Самара, 1994.
  121. В. В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М., 1977.
  122. В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.
  123. Д. И. Критические периоды в психофизиологическом развитии детей и подростков.// Психогигиена детей и подростков. М., 1985. — С. 17−35.
  124. В. А. Исследование коннитивных стилей в СССР.// Интегральное исследлование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.
  125. Колга В и др. Семинар по когнитивным стилям.// Вопросы психологии. 1986. — № 5.
  126. . И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1988.
  127. В. В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985. — С. 53−75.
  128. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2-е изд., 1977.
  129. А. Н. Проблемы развития психики. М., 4-е ищд., 1981.
  130. А. Н. Психологические вопросы сознательности учения.// Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. — М., 1983.
  131. А. В. Стилевые и темпераментные свойства в структуре индивидуальности человека: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1993.
  132. Ливер Лу Бетти. Обучение всего класса. М., 1995.
  133. С. Д. Индивидуальные особенности мышления. М., 1977.
  134. Э. И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности.
  135. М. В. Мотщщря учения младших школьников. М., 1984.
  136. А. В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний и стабильных черт личности.// Психологический журнал. Т. 16. -1995.-№ 3.
  137. В. С. Индивидуальная система деятельности как опосредующее звено в связях между разноуровневыми свойствами индивидуальности.// В кн.: Проблемы психики личности. М.: Наука, 1982.
  138. В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.
  139. В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности. Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М., 1977.
  140. В. С., Климов Е. А. Формирования индивидуального стиля в процессе обучения.// Советская педагогика. 1967. — № 4.
  141. Мешкова-Г. А. Природа межиндивидуальных различий темповых характеристик у детей 7−8 лет.// Вопросы психологии. 1990. — № 1.
  142. Мир детсва: Младший школьник / Под ред. А. Г. Хрипковой. Отв. ред. В. В. Давыдов. М., 1981.
  143. А. И. Критические периоды детства. М., 1979.
  144. А. Б., Кузнецова А. С. Психопрофилактика стрессов. М.: Изд-во Московского университета, 1993.
  145. У. П., Элликсон К. А. Ситуативная тревога и результативность деятельности.// Вопросы психологии. 1990. — № 3. — С. 155−160.
  146. В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека: Автореферат дисс. доктора психол. неаук. М., 1995.
  147. Мячков И, Ф., Панина Н. В. Клиника и психология неврозов у детей и подростков.// Вопросы психологии. 1990. — №и 1. — С. 172.
  148. В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960.
  149. В. Д. Актуальные проблемы дифференциальной психологии. Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1977.
  150. С. Д. Игровые методы подготовки кадров. // Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1995.
  151. С. Д. Индивидуально-типовые варианты психологической адаптации в спортивной деятельности (в соавтор.) //Материалы Международного научного конгресса. Киев, 1996.
  152. С. Д. Развитие творческого мышления юных футболистов как проблема (в соавтор.) // Научные труды ВНИИФК за 1995 г. М., 1996.
  153. С. Д. Творчество и воображение как необходимые условия профессиональной компетентности тренеров. // Материалы Международного конгресса по спортивным наукам. 24−26 января. Бангалор, 1996.
  154. . М. Эмоционально-образное познание в развитии человека.// Вопросы психологии. 1993. — № 3.
  155. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А. А. Бода-лева, P. JI. Кричевской. М., 1987.
  156. А. Т. Развитие произвольности управления движениями у младших школьников как фактор общего развития. М., 1993.
  157. В. П. Психологические основы диагностики и формирования психомоторных действий у школьников. М., 1993.
  158. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н. И. Непомнящей. -М., 1975.
  159. JI. А. Физическое воспитание. Вопросы высшей нервной деятельности. M-JI: Изд-во АН СССР, 1949.
  160. Особенности обучения и психического развития школьников 13−17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Кругловой. М., 1988.
  161. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под ред. 3. И. Калмыковойц, И. А. Кулагиной. М., 1980.
  162. И. М. К дифференциально-психическому исследованию студентов в связи с задачами изучения потенциалов развития взрослого человека.// В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. — С. 133−143.
  163. А. И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их : Дисс. канд. психол. наук М., 1983.
  164. С. Э. Когнитивный стиль «простота-сложность» как характеристика индивидуальности: Дисс. канд. психол наук. М.,
  165. Н. Б. психологические особенности развития уверенности в младшем школьном возрасте: Дисс. канд. психол. наук. Спб, 1993.
  166. В. А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.
  167. А. В. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии.// Вопросы психологии. 1984. — № 4.
  168. А. В. Феномен субъективности в психологии личности.
  169. И. В. Индивидуальный стиль моторной активности как фактор, опосредующий взаимосвязи свойств нервной системы и темперамента.// Мерлинские чтения. Пермь, 1990.
  170. И. Е. Стиль моторной активности в структуре интегральной индивидуальности человека: Дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1993.
  171. Практические занятия по психологии / Под ред. А. В. Йетровского. -М., 1972.
  172. С. И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.
  173. Принципы развития в психологии / Под ред. Анциферовой. М., 1978.
  174. М. В. исполнительский стиль как разновидность индивидуального стиля деятенльности: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1984.
  175. А. М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Дисс. канд. психол. наук. М., 1977.
  176. А. М. Толстых H. Н. Дети без семье.// в кн.:Детский дом: заботы и тревоги. М.: Педагогика, 1990.
  177. А. М. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л. И. Божович.// Формирование личности в онтогенезе. М., 1991.
  178. А. М. О возрастном подходе в нравственном воспитании детей.// Вопросы психологии. 1982. — № 2.
  179. А. М., Толстых H. Н. йсобенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи.// Вопросы психологии. -1982.-№ 2.
  180. А. М., Толстых H. Н. Подросток в учебнике и жизни. М.: Знание, 1990.
  181. А. М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми.// Сборник: активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.
  182. А. О. Функциональные структуры психических состояний.// Психологический журнал. 1996. — № 3.
  183. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Ю. С. Шевченко, В. П. Добриденя, О. Н. Усановой. М., 1995.
  184. Психологическая диагностика. Учебное пособие / Под ред. К. М. Гуре-вича, М. К. Акимовой., Г. А. Берулава. М., 1993.
  185. Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам.// Сборник научных статей / Под общей ред. А. С. Ткаченко. Брянск: Изд-во Грани, 1994.
  186. Психологическая служба в школе / Под ред. И. В. Дубровиной. M., 1984.-С. 18−29,40−58,74−110, 116−131.
  187. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания школьников / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. М., 1984.
  188. Психологическое изучение детей в школе / Под ред. JI. И. Божович. -М., 1960.
  189. Г. И. Влияние различных видов учебных занятий по физическому воспитанию на умственную работоспособность: Дисс. канд. психол. ю наук.-М., 1980.
  190. Психическое здоровье детей в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1994.
  191. А. Ц. Некоторые вопросы теории воли и волевая подготовка в спорте. Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М., 1977
  192. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Международная психологическая академия, 1995.
  193. Развитие личности ребенка / П. X. Муссен и др. М., 1987.
  194. Развитие ребенка, перевод с англ. / Под ред. А. В. Запорожца, JI. А. Венгера. -М., 1968.
  195. Т. Я. Проблема школьной тревожности в русле гуманизации образования.// Логика социокультурной эволюции. Часть III. / Материалы межвузовской научной конфереенции. Бийск, 1996. С 143−146.
  196. Т. Я. Новые направления в исследовании когнитивных стилей. //Материалы -I Всероссийской научной конференции по психологии РПО «Психология сегодня»,-Т.2, выпуск 4.- М., 1996, — С. 38−39.
  197. Т. Я. Проблема учебной тревожности у младших школьников в двигательной сфере. // Актуальные психолого-педагогические проблемы образования./ Сборник научных статей. Бийск: НИЦ БиГПИ. -1997.- С139−147.
  198. Т. Я. Особенности развития когнитивного стиля в младшем школьном возрасте. // Вопросы теории и практики развивающего образования. //Сборник научных трудов. / Отв. ред. В. Р. Лозинг, Выпуск 1, Кемерово, 1997.-С. 120−124*.
  199. Т. Я. Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом когнитивного стиля. Материалы II Всероссийской научной конференции «Методы психологии» // Ежегодник РПО.- том 3, выпуск 2 -Ростов- на -Дону, 1997 С 222−224.
  200. К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Прогресс, Универс, 1994.
  201. С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
  202. С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.
  203. В. Н., Базылевич Т. Ф., Потемкина О. Ф. Индивидуальность человека и общественная практика.// Индивидуальность и способности. М., 1993.
  204. В. М. Психология и психофизиология неиндивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований.// Психологический журнал. 1991. — Т. 12. — № 5.
  205. В. В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления: Дисс. канд. психол. наук. М., 1988.
  206. И. Н. Личностная ориентация в непрерывном образовании: практико-ориентированное исследование инновационных тенденций //Гуманизация образования № 4, 1995. С 39−41.
  207. Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.
  208. Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.
  209. Л. С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М., 1976.
  210. Т. Е. Проективные методы исследования личности. М.: МГУ., 1980.
  211. А. С. Профилактика детских неврозов. М.: МГУ., 1988.
  212. Способности и склонности / Под ред. Э. А. Голубевой. М. 1989.
  213. Н. Ф. Природа индивидуальных различий: опыт исследований близнецовым методом. М., 1991.
  214. Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
  215. Н. Ф. Формирование учебной деятельности младших школьников. М., 1968.
  216. Теплов Б, М., Небылицын В. Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий. Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М., 1977.
  217. . М. Проблемы индивидуальных различий. Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1977.
  218. П. В. Индивидуальный стиль эмоциональной активности спортсмена на соревнованиях: Автореферат дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1991.
  219. В. А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992.
  220. В. А. Структура и форма индивидуального стиля деятельности в спорте.// Вопросы психологии. 1984. — № 5.
  221. В. А. Устойчивые и изменчивые характеристики и компоненты индивидуального стиля деятельности: Дисс. канд. психол. наук. М., 1985.
  222. А. Возрасты жизни. М., 1988.
  223. Н. Е. Связь творческого познания с особенностями личности младшего школьника: Дисс. какнд. психол. наук. М., 1995.
  224. Формирование интереса чтения у школьников / Под ред. А. К. Марковой. М., 1986.
  225. Н. В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников: автореф. дисс. канд. психол. наук. Бийск, 1995.
  226. X. Мотивация и деятельность. Т. 1, Т. 2. — М.: педагогика, 1986.
  227. Хельс 3. Понимаете ли вы ученика. М.: Просвещение, 1987.
  228. М. А. Когнитивные стили как проявления своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.
  229. М. А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Дисс. канд. психол. наук. М., 1990.
  230. . Д., Ефимова И. В., Холст Т. Я. Динамические характеристики интеллектуальной деятельности с различным двигательным режимом.// Вопросы психологии. 1986. — № 5.
  231. В. Д. Нейропсихология. М.: Изд-во Московского университета, 1987.
  232. Е. Д., Будыка Е. В., Ефимова И. В. Полиустойчивость произвольной регуляции интеллектуальной деятельности и межполушарная ассимет-рия мозга.//Вопросы психологии. 1986. — № 5.
  233. Дж. Готовность к школе. М., 1992.
  234. М. И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990.
  235. Jung C. Psycholjgical types. L., 1927. — 176 p.
  236. Hammer W. H. A comparison of differences in manifest anxiety in university athletes and nonathletes // J. of Sports Medicine and Physial Fitness, 1967. -№ 7. P. 31−34.
  237. Hammer W. H. Anxiety and sport performance // Kenion G. S. (ed) Contemporery psychology of sport. Chicago: Athletic Institute, 1968.
  238. Hanin Y. L. A study of anxiety in sports // Straub W. F. (ed) Sport psychology: An analysis of athlete behavior. Ithaca, N. Y.: Mouvement Publications, 1980.
  239. Hull C. L. Principles of behavior. N. Y. Appleton-Century-Crofts, 1943.
  240. Kagan J., Kogan N. Individual variation in cognitive professes // P. H. Mussen (ed). Manual of child Psycyology. N. Y. L., 1970. v. 1. — P. 220−246.
  241. Kagan J. Reflection impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo // Journal of Abnormal Psychology. — 1966. — № 71. — P. 216−246.
  242. Klein G. Perception, Motives and Personality. N. Y. 1955. — Vol. 1.-5411. P
  243. Lazarus R. S., Averiii J. R. Emotion and cognition with special reference to anxiety. In «Anxiety, current trends in theory and research», ch. D. Spielberger (eg). N. Y., 1972.-217 p.
  244. Lewin K. Feldtheorie in den Sozialwissenschschaften: Auswahlte theooretische schriften. Bern, Stuttgart, 1963. — 298 p.
  245. Morgan W. P. Pre-match aniety in a group of college students // Internat. J. of Sport Psychol, 1980. № 1. — P. 7−13.
  246. Morgan W. P, Sport psychology // Singer R. N. (ed) The psychomotor domain. Philadelphia: Lea & Febiger, 1972.
  247. Morgan W. P. Anxiety reduction following acute physical activity // Psychiatric Annals. 1979. № 9. — P. 36−45.
  248. Morgan W. P. Physical activity and mental health // Montove H. J., Eckert H. M. (eds) Exercise and healnh. Champaing, 11: Human Publishers, 1984.
  249. Morgan W. P., Hammer W. P. Influence of competitive wrestling upon state anxiety // Medicine and Science in Sports, 1974. № 8. — P. 58−61.
  250. Morgan W. P., Raglin J. S. Predicted and actual levels of pre-competition state anxiety in swimmers // J. of Swimming Research, 1987.
  251. Morgan W. P., Raglin J. S., Wang Y. Validation of a body awareness scale for use in pre-competition settings, 1986.
  252. Raglin J. S., Morgan W. P. Influence of vigorous exercise
  253. Sarason S. B. Anxiety in elementary school children. N. Y., 1960. P. 298.
  254. Schroder H. Lehrerpersonlichkeit und Erziehungswirksamkeit. Berlin, 1979.-P. 317.
  255. Starger H. Individual style. N. Y., 1962. P. 225.
  256. Witkin H., Goodenoung D. Field-dependence and interpersonal behavior // Hsychol. Bull., 1977. Vol. 84. № 4. — P. 661−689.
  257. Witkin H. et. al. Psychological Differentiation. Studies of Development. N. Y., 1962.-418 p.
  258. Witkin H. et. al. Psychological Differentiation. N. Y., 1974. 350 p.
  259. Wise P., Gramer S. Correlates of empathy and cognitive style in early adolescence //Psychol. Abstr., 1989. Vol. 76. № 7. (21 919). — P. 824.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!