Личностно-ориентированный подход в непрерывном образовании государственных служащих

Актуальность проблемы исследования состоит в том, что одной из центральных задач в решении проблемы повышения эффективности государственной службы является выявление условий и факторов, обусловливающих высокую продуктивность деятельности кадров. В то же время, как показывают научные исследования, сложности на пути реализации реформ во многом обусловлены именно проблемой кадров и, в первую очередь — недостаточной разработанностью проблемы подготовки и переподготовки кадров в системе государственной службы (В.Э.Бойков, Е. Е. Леванов, В. И. Лукьяненко, Н. С. Слепцов, Б. И. Фролов и др.).

Прежде всего, это недостаточная подготовленность кадров к практической деятельности в современном информационном обществе. Последние десятилетия характеризуются ускорением обновляемости технологий и знаний в различных сферах деятельности человека.

Полученные нами по результатам опроса 240 госслужащих данные подтверждают это: 70,2% из опрошенных госслужащих считают, что им не хватает управленческих знаний в целом, 67,4% нуждаются в постоянной поддержке и консультациях со специалистами, а почти 69% опрошенных выказывают наличие комплекса по поводу отсутствия элементарных знаний иностранного языка, столь необходимого в современной управленческой работе.

Все больше видов деятельности сегодня связаны с применением иностранного языка — широко распространена сегодня работа в «Internet», использование в деятельности госслужащих контактов с зарубежными партнерами, переписка и др.

Вместе с тем уровень психологической готовности к обучению, особенно иностранному языку, в системе переподготовки кадров у многих государственных служащих невысок, что, на наш взгляд, обусловлено завышенной собственной оценкой: 62,8% опрошенных госслужащих не сомневаются в своем высоком профессионализме и компетентности, 67% -уверены в том, что у них высокая инициативность и новаторский подход к делу, 82,4% - удовлетворены своей самореализацией в деятельности.

Актуальность проблемы обусловлена наличием противоречий между:

• возрастающими требованиями к наличию грамотной, творческой, активной, социально ответственной личности в структуре государственной службы и неготовностью системы непрерывного образования продуктивно решить эту проблему;

• потребностью в непрерывности, преемственности образования, основанной на содержательно-структурном и личностно-ориентированном подходах, неоднородностью, разноуровневостью реальной подготовки государственных служащих и недостаточной разработанностью комплекса программ по иностранным языкам в контексте их непрерывного профессионального образования;

• коллективным характером организации учебного процесса обучения иностранному языку в системе подготовки и переподготовки кадров и индивидуальным характером обучения.

Актуальность проблемы, ее практическая значимость определили выбор темы настоящего диссертационного исследования.

Состояние разработанности проблемы исследования Современная наука содержит значительное число работ, посвященных отдельным аспектам рассматриваемой проблемы. Психолого-педагогические проблемы, связанные с реализацией непрерывного профессионального образования отражены в работах.

A.М.Новикова, Б. С. Гершунского, А. П. Владиславлева, В. А. Полякова,.

B.Г.Онушкина, И. П. Смирнова и др. В трудах С. Я. Батышева, А. Н. Лейбовича, А. Т. Глазунова, Е. В. Ткаченко, Л. Д. Федотовой, Ю. А. Якубы и др. раскрыты вопросы стандартизации образования, блочно-модульного обучения при построении многоуровневых образовательных программ. Актуальным вопросам профессионально-ориентированого лингвистического образования в условиях многоуровневой подготовки российских и зарубежных специалистов посвящены работы как российских ученых-лингвистов (Ж.Л. Витлин, Н. И. Гез, И. И. Халеева, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, Ю. М. Казанцева, Ю. Б. Кузьменкова, JI.B. Минаева и др.), так и зарубежных специалистов в области лингводидактики (Дж. Трим, С. Крашен, Б. Линч, Дж. Скривинер и др.). Особое значение в контексте нашего исследования имеют работы, посвященные разработке проблем реализации личностноориентированного подхода к развитию личности в отечественной (Б.З.Вульфов, О. С. Газман, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. А. Зимняя, В.А.Кан-Калик, В. А. Караковский, З. А. Малькова, Л. И. Новикова, Л. Ф. Обухова, Н. Ю. Синягина Е.А.Яблокова, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.) — и зарубежной науке (В.Билски, А. Маслоу, С. Моррис, Е. Олдемейер, К. Роджерс, С. Швартц, Э. Эриксон и др.).

Вместе с тем многоаспектность выделенной проблемы не позволяет рассмотреть ее в рамках одной науки. В связи с этим представляется целесообразным ее рассмотрение с точки зрения междисциплинарного акмеологического подхода (Б.Г.Ананьев, О. С. Анисимов, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, Л. Г. Лаптев, В. Г. Михайловский, В. А. Пономаренко, И. Н. Семенов, Е. А. Яблокова и др.), позволяющего проанализировать исследуемый предмет с точек зрения философии, психологии развития, педагогики, информатики, акмеологии, медицины, физиологии и др.

Это позволяет, во-первых, исследовать личностный потенциал специалиста с точки зрения достижения им вершины профессионального мастерства (Н.В.Кузьмина). Во-вторых, психолого-акмео логический подход обеспечивает возможность рассмотрения личности госслужащего, его жизненных ценностей не только с точки зрения профессиональной деятельности, но и в быту, в семье, в общественной деятельности с учетом таких характеристик, как опыт, возраст, характеристика семьи и др. (Е.А.Климов). Комплексный анализ проблемы позволяет выделить факторы, обеспечивающие реализацию продуктивных стратегий достижения вершин профессионализма в непрерывном образовании госслужащего, разработать новые эффективные стратегии и технологии оптимизации этого процесса. (О.С.Анисимов, А. С. Гусева, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, И. Н. Семенов, А. П. Ситников, С. Ю. Степанов, Е. А. Яблокова и др.).

В контексте нашего исследования основной акцент ставится на психологическом анализе личностно-ориентированного образовательного процесса обучения иностранному языку, определении его возможностей в развитии личности и выявлении условий и факторов продуктивного образования госслужащих.

Цель исследования: выявление условий и факторов, обеспечивающих эффективность личностно-ориентированного подхода в непрерывном образовании государственных служащих.

Объект исследования: процесс непрерывного образования госслужащих (на материале преподавания иностранного языка).

Предмет исследования: оптимизация профессиональной деятельности преподавателя в ходе личностно-ориентированного обучения государственных служащих.

Основные гипотезы исследования:

Одним из условий оптимизации деятельности по преподаванию иностранного языка в процессе переподготовки государственных служащих в системе их непрерывного образования выступает использование личностно-ориентированного подхода, что может быть обеспечено в рамках интегративной модели на основе рассмотрения процесса преподавания иностранного языка в логике концепции полисубъектных отношений на уровнях методологического, теоретического, методического и праксиологического анализа.

Реализация личностно-ориентированного подхода в переподготовке государственных служащих в процессе их непрерывного образования может быть обеспечена путем создания целостной системы работы по формированию оптимального климата в группе обучающихся, изучения их индивидуальной мотивации учения и использования комплекса личностно-ориентированных современных информационных технологий обучения.

Существуют особые требования к личности преподавателя, реализующего личностно-ориентированный подход в системе переподготовки государственных служащих, к которым, в первую очередь, относятся профессиональная и коммуникативная компетентность, высокий уровень рефлексии, жизненный опыт, опыт профессиональной деятельности в языковой среде, которые могут быть сформированы средствами психолого-акмеологического тренинга целевой направленности по развитию психологической готовности к реализации личностно-ориентированного подхода.

В рамках цели и выдвинутых гипотез определены задачи исследования:

1. Проанализировать современные психолого-педагогические и психолого-акмеологические теории и концепции развития и формирования личности, личностно-ориентированного образования, образования взрослых, личностно-профессионального развития государственных служащих, выступающие в качестве основ и предпосылок исследования;

2. Проследить генезис и провести анализ современного состояния проблемы;

3. На основе анализа преподавания иностранного языка как комплексного процесса в логике концепции полисубъектных отношений на методологическом, теоретическом, методическом и праксиологическом уровнях разработать интегративную модель решения проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в непрерывном образовании госслужащих;

4. Рассмотреть технологии и методики преподавания иностранного языка,. обеспечивающие реализацию личностно-ориентированного подхода в ходе непрерывного образования государственных служащих, а также противоречия и препятствия на пути их использования в реальной практике;

5. Проанализировать мотивацию и трудности в изучении иностранного языка государственными служащими;

6. Выявить условия и факторы, обеспечивающие эффективность личностно-ориентированного подхода в преподавании иностранного языка в процессе переподготовки государственных служащих.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: принципы системности, целостности, субьектности, единства, а также психологическая теория деятельности и деятельностного опосредствования психического развития (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, А. А. Деркач, В. П. Зинченко, Е. А. Климов, С. В. Кондратьева, Р. Л. Кричевский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, Б. Д. Парыгин, Б. Ф. Поршнев, С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семенов и др.), личностно-ориентированный подход к развитию личности в отечественной (Б.З.Вульфов, О. С. Газман, В. В. Давыдов, В. Г. Зазыкин, Л. В. Занков, И. А. Зимняя, В. И. Купцов, В. А. Караковский, Л. Г. Лаптев, З. А. Малькова, Э. А. Манушин, В. Г. Михайловский, Л. И. Новикова, Л. Ф. Обухова, А. В. Петровский, Н. Ю. Синягина, В. А. Сластенин, С. И. Съедин,.

Е.А.Яблокова, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.), и зарубежной науке (В.Билски, А. Маслоу, С. Моррис, Е. Олдемейер, К. Роджерс, С. Швартц, Э. Эриксон и др.), концепции обучения иностранному языку (А.А.Деркач, Ж. Л. Витлин, И. А. Зимняя, З. А. Калмыкова, Г. А. Китайгородская, В. В. Петрусинский, С. Ф. Щербак и др.), общения и взаимодействия в учебной деятельности (А.М.Баскаков, А. А. Бодалев, В. В. Давыдов, В.А.Кан-Калик, В. Н. Куницына, Л. И. Новикова, Н. Д. Никандров, А. Ю. Панасюк, Ю. В. Синягин, В. А. Сухомлинский и др.).

В качестве методов исследования применялись: теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научных данных, ретроспективный анализ, а также наблюдение, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок, констатирующий и формирующий эксперимент. Для обработки результатов использовался статистический анализ данных с применением компьютерных программ «EXCEL» и «Statistica for Windows' 95».

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Общая численность принявших участие в исследовании составила более 450 человек в возрасте от 25 до 70 лет: госслужащие различных уровней управленческой иерархии государственной сферы управления, а также слушатели курсов повышения квалификации РАГС.

На первом этапе исследования (1996г.) проводились анализ литературы по проблеме исследования, разработка теоретических положений, постановка целей и задач исследования;

На втором этапе (1997г.) продолжалось изучение литературы, проведено пилотажное исследование, позволившее построить обобщенную модель и разработать схему эксперимента;

На третьем этапе (1997;1999гг.) проведено экспериментальное исследование, обобщение и анализ полученных результатов.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Преподавание иностранного языка в непрерывном образовании государственных служащих рассмотрено как интегративный, комплексный процесс в логике концепции полисубъектных отношений, что позволило разработать интегративную модель личностно-ориентированного подхода в непрерывном образовании госслужащих, включающую в себя:

• на методологическом уровне — разработку методологических основ личностно-ориентированного подхода, направленного на решение выделенной проблемы средствами психолого-акмеологического анализа с использование аксиологическйх моделей;

• на теоретическом уровне — разработку теоретико-методологических, психолого-педагогических предпосылок формирования культуры профессионального общения в овладении иностранным языком у преподавателей и госслужащих;

• на методическом уровне — разработку индивидуально-ориентированного подхода к формированию языковой культуры и профессионального общения госслужащих в условиях непрерывного образования на основе составляющих их базу ценностей, включающих в себя общечеловеческие, профессионально-познавательные, профессионально-нравственные, проявляющиеся в эмпатичности, любви к детям, владении педагогической этикой, и профессионально-культурологические ценности, включающие в себя владение профессиональной культурой педагогического труда, общую культуру межличностных отношений и диалогового взаимодействия;

• на праксиологическом уровне — разработку и апробацию этапно-шагового подхода к формированию культуры языкового общения госслужащих и преподавателей и определение условий его реализации.

10 исходя из диагностико-прогностического содержательно-процессуального и аналитико-коррекционного этапов управления педагогическим процессом.

Описаны и проанализированы сущность и содержание личностно-ориентированного подхода к преподаванию иностранного языка, представленные в социально-психологической и педагогической системе «преподаватель иностранного языка — учебная группа — личность» в рамках непрерывного образования госслужащих.

Разработаны ведущие группы факторов, позволяющие сделать личностно-ориентированный подход в непрерывном образовании государственных служащих динамичным и результативным: социальные, выступающие как совокупность материальных и духовных сил обществасоциально-педагогические, функционирующие как в социальном, так и педагогическом процессепедагогические, включающие учебно-познавательную и общественно-ценную деятельность государственных служащих и преподавателейпсихолого-педагогическиеинтеллектуальный, эмоционально-волевой и действенно-практический факторы.

Выявлены препятствия на пути использования личностно-ориентированного подхода в реальной практике подготовки государственных служащих, в качестве которых выступают: недостаточная готовность преподавателей к реализации личностно-ориентированного подходаслабая разработанность комплекса профессионально ориентированных программ по иностранным языкам в контексте непрерывного профессионального образования госслужащих, учитывающих уровни их подготовленности и реальных профессиональных потребностей.

Показано, что эффективным средством преодоления выделенных препятствий на пути реализации личностно-ориентированного подхода выступает организация целенаправленной работы с преподавателями по формированию готовности к реализации личностно-ориентированного подхода, а также использование в процессе обучения современных индивидуально-ориентированных информационных образовательных технологий.

Доказательно представлено, что личностно-ориентированный подход в непрерывном образовании предполагает новую трактовку индивидуального подхода к обучаемым. Она состоит в том, чтобы в образовательной системе идти не от возможности учебного предмета к обучаемому, а от обучаемого, с учетом его способностей к учебному предмету, то есть учить исходя из потенциальных возможностей обучаемого, которые в ходе учебы необходимо развивать, совершенствовать и обогащать. Суть новой трактовки индивидуального подхода — это основа личностно-ориентированного обучения, стратегией которого является использование внутренних резервов личности обучаемых (мотивов, интересов, эмоций, склонностей), а цель — развитие природных задатков в ходе учебы.

Разработаны конкретные акмеологические технологии (акмеологический тренинг целевой направленности по формированию готовности преподавателей к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении госслужащих) и технологии преподавания иностранного языка, основанные на использовании современных информационных обучающих систем (медиаобразовательные технологии, методики дистанционного обучения), обеспечивающих реализацию личностно-ориентированного подхода в ходе непрерывного образования государственных служащих.

Установлено, что сравнительно-сопоставительный анализ традиционного и личностно-ориентированного подходов к обучению иностранному языку позволяет наметить продуктивный акмеологический алгоритм инновационных преобразований: целевая ориентация изменения статуса знаний, изменения характера взаимодействия «преподавательобучаемый», изменение содержательной стороны учебного процесса. Необходимым подходом, вооружающим преподавателя набором средств, способов для достижения поставленной цели, становится акмеологический. Он позволяет четко определить сверхзадачу, стратегию и тактику преподавателя и обучаемых, направленную на поиск продуктивных алгоритмов решения учебных задач, условий и факторов, обеспечивающих оптимизацию изучаемого процесса соответственно поставленной цели. Акмеологическими критериями инновационности являлись: диалогический подход, определяющий полисубъектное взаимодействиемера свободы творчества участников педагогического процессастепень возможности самоактуализации личности преподавателя и обучаемогоуровень преобразования позиции преподавателя и обучаемогостепень включения эмоционально-целостного фона в процесс обученияприоритет субъектно-смыслового обучения над информационнымстепень индивидуализации учебного процесса, динамика использования форм сотрудничества от максимальной помощи, оказываемой преподавателем обучаемому, к нарастанию собственной активности до полной самозаинтересованности в обучении. Акмеологические инновационные технологии наиболее продуктивны, если они структуируются по сущностно и инструментально значимым свойствам: по характеру педагогического процессапо дидактическим задачампо характеру деятельности обучаемогопо методике организациипо позиции обучаемогопо ориентации на личностные структурыпо уровню самостоятельности обучаемых в учебно-познавательной деятельности.

Выделены и научно обоснованы требования к личности преподавателя, реализующего личностно-ориентированный подход в системе переподготовки государственных служащих, к которым, в первую очередь, относятся профессиональная и коммуникативная компетентность, высокий уровень рефлексии, жизненный опыт, опыт профессиональной деятельности в языковой среде, а также группы основных качеств, которые должны быть присущи госслужащим и преподавателям для их успешного диалогового взаимодействия в профессиональном общении. При таком подходе задача состоит не только в том, чтобы преподаватели в совершенстве владели профессиональными знаниями, умениями, навыками, акмеологическими технологиями, но и общечеловеческими ценностями, высоко развитой социально-перцептивной, рефлексивной и коммуникативной культурой.

В целом, полученные в исследовании новые эмпирические данные позволяют развивать идеи личностно-ориентированного подхода и выступают предпосылкой для широкого спектра научных и прикладных работ, направленных на оптимизацию деятельности преподавателей в системе непрерывного образования госслужащих, что вносит вклад в психологию развития и акмеологию.

Практическая значимость исследования.

Полученные в исследовании данные могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки кадров как в системе государственной службы, так и других сферах профессиональной деятельности. Разработанный диагностический инструментарий может использоваться при оценке личности преподавателей иностранного языка с целью выявления их стилевых характеристик в педагогической деятельности, разработанные технологии работы с преподавателями могут использоваться в ходе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Проведенное исследование открывает новые перспективы в методике обучения иностранному языку в непрерывном образовании госслужащих, а именно в ее процессуально-деятельностном аспекте:

— в использовании диалоговой формы организации поисковой деятельности на различных этапах занятий;

— в выборе оптимального соответствия содержания учебного материала и адекватных акмеологических технологий, используемых на занятиях по иностранному языку;

— в учете возрастных и психологических особенностей обучаемых, их познавательных возможностей и личных интересов предлагаемыми акмеологическими технологиями непрерывного образования.

Материалы проведенного исследования легли в основу спецкурса «Личностно-ориентированное образование как основа повышения эффективности подготовки госслужащих» для слушателей РАГС.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными общеметодологическими позициями, применением апробированного инструментария, репрезентативностью выборки исследований, разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимодополняемостью, многочисленной проверкой данных, а также математическими методами обработки и анализа данных с помощью различных компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования на отдельных его этапах докладывались и обсуждались на заседаниях проблемных групп и методологических семинарах кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ (1995 — 1999гг.), различных научно-практических конференциях (Москва, Санкт-Петербург, Калуга,.

1993;1999гг.). Предложены конкретные разработки учебных занятий по иностранному языку, которые внедрены в Российской академии государственной службы при Президенте РФ.

Основные положения, выносимые на защиту:

Обучение иностранному языку предполагает умение госслужащих пользоваться им как средством общения в сфере своей профессиональной деятельности. При этом обучение общению как коммуникативно-познавательной деятельности всегда ситуативно обусловлено и сопряжено с обучением элементам вербального и невербального общения в диалоговом взаимодействии преподавателя и обучаемого. Для осуществления иноязычной речевой деятельности необходимо владеть общими (для всех видов речевой деятельности или их отдельных групп) и специальной (для каждого отдельного вида или каждой отдельной группы) интеллектуальными умениями. Особенности каждого вида речевой деятельности, а также цели и задачи обучения и трудности в их овладении позволяют выделить и конкретизировать наиболее важные интеллектуальные умения, необходимые для овладения каждым из видов речевой деятельности и обусловливающие готовность слушателей к самостоятельному решению задач, связанных с владением иностранным языком в целом.

Использование личностно-ориентированного подхода в процессе переподготовки государственных служащих в системе их непрерывного образования выступает одним из условий оптимизации деятельности по преподаванию иностранного языка, обеспечивающим повышение эффективности этого процесса на уровне как внешнем (улучшение показателей усвоения), так и внутреннем (повышение удовлетворенности).

Эффективное решение проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в непрерывном образовании госслужащих средствами иностранного языка возможно в рамках интегративной модели на основе анализа преподавания как комплексного процесса в логике концепции полисубъектных отношений на методологическом, теоретическом, методическом и праксиологическом уровнях.

В акмеологических аспектах личностно-ориентированного подхода в непрерывном образовании государственных служащих целью обучения становится развитие у обучающихся возможностей осваивать новый опыт на основе формирования творческого и критического мышления, обеспечения условий такого развития, которое позволило бы каждому раскрыть и полностью реализовать свои потенциальные возможности становления Я-концепции в профессиональной деятельности.

Использование акмеологических технологий (игровые, исследовательские, компьютерные, дискуссионные и др.), в личностно-ориентированном обучении существенно влияет на качество знаний и компетентность обучающихся. Они выступают стимулом развития творческих и интеллектуальных способностей обучающихся, если: диагностически выявить акмеологические технологии, соответствующие принципам инновационности, обеспечения личностно-профессионального ростаэти технологии используются на занятии в соответствии с содержанием учебного материала и целями занятияпри конструировании технологии занятия будут учитываться интересы и индивидуальные возможности обучаемых.

Критериями эффективности использования акмеологических технологий являются: степень усвоения обучаемыми знаний иностранного языка и повышение их качества (полноты, прочности, действенности) — положительная динамика развития познавательного интереса обучаемыхзаинтересованность преподавателей предлагаемой методикой личностно-ориентированного подхода, основанного на принципах сотворчества, сотрудничества, диалогового взаимодействия.

Переход к личностно-ориентированному обучению требует акмеологических технологий ориентированных не на модель «усредненного» обучаемого, деятельность которого на репродуктивном уровне направлена на достижение предлагаемых ему эталонов знаний, умений, навыков. Акмеологические технологии должны: учитывать познавательные возможности, интересы обучаемыхсоздавать на занятиях условия для деятельности обучаемого, в ходе которой он выступает в роли «субъекта» — использовать резервы внутренней мотивации для активного включения обучаемых в познавательную деятельность на занятиях, обеспечивать ориентацию обучаемых на достижение личного успеха в учебно-познавательной деятельности, учитывая индивидуальный прирост знаний.

Эффективность реализации личностно-профессионального подхода в процессе переподготовки государственных служащих может быть повышена за счет разработки и внедрения конкретных технологий работы с преподавателями, реализующими личностно-ориентированный подход в обучении, включающих психолого-акмеологический тренинг целевой направленности, обеспечивающий формирование и развитие профессионально-важных качеств преподавателя.

Структура диссертации Работа состоит из введения, двух глав, основных выводов и заключения, списка литературы, включающего работы отечественных и зарубежных авторов, а также приложения, содержащего результаты статистической обработки данных.

1. Абалакина М. А., Абашкина Е. Б. Современные концепции личности в американской гуманистической психологии. //Личность. Общение. Групповые процессы: сборник обзоров АН СССР, ИНИОН. — М.:АН СССР, ИНИОН, 1991.-161с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335с.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.-299с.

4. Аверченко Л. К., Антилогова Л. Н. Человековедение. /Психологопедагогическая технология курса. — Омск: Изд-во ОГУ, 1993.-187с.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М.: НПО «Прагма», 1993 .-168с.

6. Актуальные вопросы развития личности. Межвуз. сб. н.тр. Шадринского гос. пед. института //Под ред. Т. Н. Разуваевой и др. -Шадринск: изд-во ШГПИ, 1995.-102с.

7. Алякринский Б. С. Беседы о самовоспитании. — М.: Просвещение, 1977. 116с.

8. Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей. //Вопросы психологии.-1968.-№ 5.

9. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. — Т.1.-М.: Педагогика, 1980.-288с., ил. Ю. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-371с. П. Ананьев Б. Г. Психология и современная школа. — М.: Наука, 1972. -32с.

10. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 339с.

11. Анастази А. Психологическое тестирование. /Пер. с англ. Книга 1. — М.: Педагогика, 1982. — 318с. М. Анастази А. Психологическое тестирование. /Пер. с англ. Книга 2. — М.: Педагогика, 1982. — 295с.

12. З. Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1988.-415с.

13. Анисимов О. С, Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмеологии. — М. — Новгород: Изд-во Е.Т., 1995.-272с.

14. Ануфриев А. Ф., Ратанова Т. А. Проблемы совершенствования психологической подготовки в педвузе. //Психологический журнал. — Т. 14. -1993.-№ 5.

15. Анцыферова Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. //Психологический журнал. — Т.13.-1992.-№ 5.

16. Анциферова Л. И. Личность с позиций динамического подхода. /Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь. — М.: Наука, 1990. — 212с.

17. Аристов А., Сусов И. П. Коммуникативно-когнитивная лингвистика и разговорный дискурс /Лингвистический вестник. Вып. 1. — 14жевск, 1999.

18. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. /Т.И.Артемьева, АН СССР, Институт психологии. — М.: Наука, 1977. — 184с.

19. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976. — 158с.

20. Асмолов А. Г, Братусь Б. С, Зейгарник Б. В. и др. Некоторые перспективы исследования смысловых образований личности. //Вопросы психологии.-1979. -N4.

21. Асмолов А. Г. Психология личности. — М.: Изд-во МГУ, 1990.-367с.

22. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности. //Вопросы психологии.-1992.-№ 1−2.

23. Асмолов А. Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства./Социально-философские проблемы образования. — М. — 1973.

24. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. /Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1980. — 528с. ЗО. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвегцение, 1982. — 192с.

25. Барабанщиков В. А. Кольцова В.А. Гуманизм, системность, общение. //Психологический журнал.-1992.-№ 3.

26. Батищев Г. С. Творчество и новое педагогическое мышление./Творчество и педагогика, тезисы конференции, ч. 1. М. -1988.

27. Бердяев Н. А. Самосознание (опыт философской автобиографии). — М.: Мысль, 1991.-220с.

28. Бердяев Н. А. Философия свободы. — М. — 1993.

29. Берн Э. «Я» — концепция и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 420с. Зб. Берулава М. Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы. //Гуманизация образования.-1994.-JN21. 30. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики современного образования. — М.: Новая школа, 1994.-С.23−90.

31. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1979.-Т.1−301с., Т.2−399с.

32. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Издво МГУ, 1982.-199с.

33. Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные психологические труды.- 2-е изд., переработ. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.-326с.

34. Бодалев А. А. О коммуникативном ядре личности. //Советская педагогика.-1990.-№ 5.

35. Бодалев А. А. О предмете акмеологии. //Психологический журнал.- 1993.-№ 5.

36. Бодалев А. А. О психологических основах воспитания личности. //Вопросы психологии.-1986.-№ 1.

37. Бодалев А. А. Психология о личности. — М.: Изд-во МГУ, 1988.-187с.

38. Бодуэн де Куртенэ, И. А. Избранные труды по общему языкознанию. В 2 томах. М. 1963.

39. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт. — Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1988. — 190с.

40. Братусь Б. С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988. — 301с.

41. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М.: Мысль, 1979. — 230с.

42. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М. Воронеж: Институт практической психологии, НПО МОДЕК, 1996.-392с.

43. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья). //Психологический журнал.-1993.-№ 6.

44. Бубер М. Я и Ты. — М. — 1993.

45. Бурлачук Л. Ф., Морозов СМ. Словарь — справочник по психологической диагностике. — Санкт-Петербург, 1999. ЗЗ. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М.: Прогресс, 1990. — 122с.

46. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 336с.

47. Венгер Л. А. Воспитание и обучение. — М.: Знание, 1969. — 96с.

48. Венгер Л. А. Педагогика способностей. — М.: Просвещение, 1973. — 122с.

49. Власов Л. В., Сементовская В. К. Деловое общение. — Д.: Лениздат, 1980. 80с.

50. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. Гамезо М. В. -М.: Просвещение, 1984.-134с.

51. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1979. — 175с. бО. Войскунский А. Е. Я говорю, мы говорим…/Очерки о человеческом общении. — М.: Знание, 1982.-192с.

52. В0ЙТК0 В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебновоспитательного процесса. //Вопросы психологии.-1981.-№ 3.

53. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в щкольном возрасте. — /Избр. психол. исследования. — М.: Педагогика, 1982.-Т. 1.-487с.

54. Выготский Л. С. Мышление и речь. — Собр. соч. В б-ти т. — М.: Педагогика, 1982.-Т.2.-504С. б9. Вяткин Л. Г. Опыт развития познавательной самостоятельности. //Педагогика.-1993.-№ 1.

55. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы./Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. — М. — 1995.

56. Гальперин П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии: материалы к курсу лекций. — М.: Изд-во МГУ, 1978. — 118с.

57. Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий. Исследование мышления в советской психологии. /В сб. Доклады на совеш-ании по вопросам психологии. 3−8 июля 1953.-М., 1954.-С.188−201.

58. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. — М.: Просвещение, 1986. — 272с.

59. Гаргай В. Б. США: персонологическии подход в повышении квалификации учителей. //Педагогика.-1993.-№ 1.

60. Геллерштейн Г. К вопросу о профессиональной типологии. /В книге Институт истории естествознания и техники. — М.: Учпедгиз, 1955.-С. 132−145.

61. Гершунский Б. Философия образования для XXI века. //Мир образования.-1996. № 4.

62. Гильбо Е. Апология доктора Фрейда. //Знание — сила.-1989.-№ 8.

63. Гиппенрейтер Ю. Б.

Введение

в обшую психологию: курс лекций. — М.: ЧеРо, 1996. — 334с.

64. Гиппиус СВ. Гимнастика чувств: тренинг творческой психотехники. — М-Л.: Искусство, 1967. — 295с.

65. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. — М.: Изд-во МГУ, 1987. — 176с.

66. Гозман Л. Я., Алешина Ю. Е. Взаимосвязь отношения к себе и отношения к другим. //Вестник Моск. ун-та. — Сер. 14: Психология. — 1985. -№ 4.

67. Гончаров B.C. В поисках совершенного управления: руководство для высшего управленческого персонала. — М.:МНИ-ИПУ, 1996.-752с.

68. Горбатенко А. С. Социально психологические детерминанты включения нового индивида в группу. //Вопросы психологии.-1982.-№ 3.

69. Государственная служба: организация, кадры, управление. Вып. второй. — М.: РАГС, 1995. — 232 с.

70. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.-564с.

71. Грехнев B.C., Большаков А. В. Основы философских знаний: учебное пособие. — М.: «Знание» России, 1994.-247с.

72. Гуленков Г. А. Элементы новой информационно-образовательной технологии для системы образования. VII Международная конференция «ИТО-98», Москва, 10−13 февраля 1998.

73. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. — М., 1994. — 152 с.

74. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

75. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1995.

76. Гусева А. С. Гуманитарные технологии в системе развития профессионализма госслужащих //Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. — М.: РАГС, 1996. 86−118.

77. Давыдов В. В. Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. — АПН СССР, институт истории, естествознания и техники. -М.: Наука, 1990.-170с.

78. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. 198с.

79. Делокаров К. Х., Комиссарова Г. А. Философия образования в период социальных трансформаций. — М.: Товарищество научных изданий КМК, 1997.-132С.

80. Деркач А. А. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности. — М.: РАУ, 1993. — 156с.

81. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеологические пути достижения вершин профессионализма. — М.: РАУ, 1993. — 32с.

82. Деркач А. А., Орбан Л. Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. — М., 1995.

83. Деркач А. А., Ситников А. П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководяш-их кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. — М.: РАУ, 1993. -75с.

84. Деркач А. А., Щербак Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. — М.: Педагогика, 1991. — 224с.

85. Додонов Б. И. О системе «личность» .//Вопросы психологии.-1985. № 5.

86. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. — Минск: Изд-воБГУ, 1978.-159с.

87. Евдокимова М. Г. Требования к программным продуктам для обучения иностранным языкам. — http://ito.bitpro.ru/1998;99/d/evdocimova.html.

88. Егоров М. С., Марютина Т. М. Развитие как предмет психогенетики. //Вопросы психологии.-1992.-№ 5−6.

89. Емельянов Ю. Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. — Л.: ЛГУ, 1985.

90. Ершов А. А. Психология соактивности. — СПб.: Знание РСФСР, 1992. -29с.

91. Жариков Е. С. Уроки психолога для руководителя./ Вып. 1. -М.: Знание, 1990.-57с.

92. Жарковская Т. Г. Концепция интеграции медиаобразования в преподавание иностранного языка, http://www.belti.msk.ru/edu/jarkovl. Htm.

93. Жуков Ю. М., Петровская Л. А. Проблема диагностики социальноперцептивной компетентности в педагогическом общении. //Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. — М., 1983.

94. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М.: Минобразования РФ, 1992.-40с.

95. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1990.-424с. ИЗ. Зверева В. Диагностика профессиональной деятельности учителя. //Мир образования.-1996. № 3.

96. Здравосмыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Политиздат, 1986. — 221с.

97. Зейгарник Б. В. Теория личности в зарубежной психологии. — М.: Изд-воМГУ, 1982. 128с.

98. Зейгарник Б. В. Теория личности К.Левина. — М.: Изд-во МГУ, 1981. 117с.

99. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. — М.: Экономика, 1990.-335С.

100. Зимбардо Ф. Застенчивость. /Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1991. 208с., ил.

101. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1997.-480С.

102. Зинченко В. П. Системный анализ в психологии. //Психологический журнал. — Т. 12. 1991. № 4. 120−138.

103. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М.:Тривола, 1994.-304с.

104. Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня. /Под ред. Г. А. Китайгородской, М. А. Всеволожской, О. Б. Хлопковой. — НОЦ «Школа Китайгородской». — Москва: 1997.

105. Каган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) — М. — 1974.

106. Калмыкова З. И. Педагогика гуманизма. — М.: Знание, 1990. — 79с.

107. Калмыкова З. И. Психологические принципы развития. — М. Знание, 1975.-90с.

108. Карпенко Л. А. Экспериментальная проверка зависимости результативности обучения от числа обучающихся в учебной группе. Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. — М.: Педагогика — 1981.-С.54−76.

109. Карпенко Л. А. Влияние размера групп на эффективность обучения в условиях совместной учебной деятельности: Автореф. диссер. на соиск. ст. канд. наук. — М., 1987.

110. Карпов А. С. Психолого-методические проблемы в подготовке будущих учителей // Иностранные языки в школе. 1997. — № 3.

111. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. — М., 1986.

112. Климов Е. А.

Введение

в психологию труда. — М.: Изд-во МГУ, 1988. 197с.

113. Климов Е. А. Психология профессионала. — М.: Воронеж: изд-во «Институт практической психологии», 1Ш0 «МОДЭК», 1996.-400с.

114. Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. — М.: Политиздат, 1978.-279с.

115. Ковалев А. Г. Руководителю о работнике. — М.: Экономика, 1988. — 92с.

116. Конюхов Н. И., Шакуум М. Л. Акмеология и тестология. — М.: Российский салон, 1996. — 381с.

117. Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики. — М.: Педагогика, 1994.-442с.

118. Костюк Г. С. Принцип развития в психологии. — /Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Академия наук СССР, институт философии, 1969.-376с.

119. Краткий психологический словарь. Сост. Л. А. Карпенко. /Под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985.-431с.

120. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: пособие для школьных психологов. — М.: Институт практической психологии, 1995.-44с., ил.

121. Кроник А. А., Кроник Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. /Психология значимых отношений. — М.: Мысль, 1989. — 204с., ил.

122. Крупченко А. К. Построение образовательных программ в системе непрерывного образования сотрудников таможенных органов (на примере иноязычного обучения). — Автореф. Дисс. Канд. Пед. наук. — М., 1999.

123. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования. /Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. — М. -1995.

124. Кузнецов В. И. Философия и методология науки. — М.: Аспект Пресс, 1995.-366с.

125. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-183С.

126. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. /Междун. академия акмеол. наук, Научно-исследовательский центр разв. творч. — СП б: ЛГУ, 1993. — 53с.

127. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.

128. Культура, образование, развитие индивида. /Ред. Т.Михайлов. — М. — 1990.

129. Кумекер Л., Шейн Д. Свобода учиться, свобода учить. — М.: Педагогика, 1994. — 230с.

130. Купцов В. И. Философия и методология науки. — М.: Аспект Пресс, 1996.-551с.

131. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. — М.: Педагогика, 1990. — 204с.

132. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. — М.: Прогресс, 1980. — 392с.

133. Ланкин В. Г. Феноменологические основания личностно ориентированного образования и возможности педагогической модели Школы гуманитарного образования (опыт экспертного суждения). -http://www. biysk.ru /bigpi/publish/lankin.html.

134. Леви-Строс К. Структурная антропология. — М. — 1983.

135. Левитов Н. Д. О психологических состояниях человека. — М.: Наука, 1964. — 214с.

136. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М. -1988.

137. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М.: Изд-во МГУ, 1971.-90с.

138. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Изд-во МГУ, 1975.-304с.

139. Леонтьев А. Н. О формировании способностей. //Вопросы психологии.-1960. — № 1.

140. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.

141. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательного учения. /Избр. психол. произв. — М.: Педагогика, 1983.-Т.1.-334с.

142. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.-96с.

143. Лозинская Е. А., Булах Н. А. Особенности обучения иностранному языку в рамках специализированного образования. — http: //online.emw /eimbl /SBORNIK.

144. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — 448с.

145. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. //Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976.

146. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.-320с.

147. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. /Под ред. А. Ф. Кудряшова. — Л., 1992. — 319с.

148. Лысенко В. Концепция глобального образования. //Народное образование.-1993, — № 7−8.

149. Люшер М. Сигналы личности. — М. — Воронеж ЬШО МОДЭК, 1993. 160с.

150. Макаров М. Л. Языковое общение в малой группе: Опыт интерпретативного анализа дискурса. Дисс. … доктора филол. наук. Тверь, 19 986.

151. Макаров, М. Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. Тверь, 1998а.

152. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 308с.

153. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192с.

154. Маслоу А. Самоактуализация. /Психология личности. Тексты. — М.: изд-во МГУ, 1982. — 287с.

155. Матюшкин A.M. Основные направления исследований по психологии мышления и творчества. //Психологический журнал.-1985.-Т.6.-№ 1.-С.З-14.

156. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 256с.

157. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-448с.

158. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.//Под ред. Китайгородской Г. А. — М., 1988.

159. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Моделирование педагогических ситуаций. /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. — 120с.

160. Методы эффективного обучения взрослых: Учебно-методическое пособие. ИПК государственных служап.-их. Москва-Берлин, 1998.

161. Мид М. Культура и мир детства. — М. — 1988.

162. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М.: Просвеш-ение, 1994.-116с.

163. Мухина B.C. Возрастная психология. — М.: Изд-во Центр «Академия», 1997. — 432с.

164. Мышление учителя /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990.

165. Мясищев В. Н. Психология отношений. — М. — Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.-356с.

166. Наушабаева СУ. Проблема поликультурного образования в американской педагогике. //Педагогика. — 1993. — № 1.

167. Недобух А. С. Вербальные сигналы мены коммуникативных ролей: Дисс. … канд. филол. наук. Калинин, 1990.

168. Немов Р. С. Психология: Учеб. Для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений: В Зкн. — М.: Просвеш, ение, Владос, 1995 Кн.2. — 496с.

169. Новикова Л. И. История русской обш-ественной мысли. — М.: Акад. Изд-во МЭГУ, 1993. — 166с.

170. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. — М. -1995.

171. Образование взрослых: теория и практика / Ред. Онушкин В. Г. и др. Спб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1995. 97с.

172. Обшая психодиагностика. /Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина.- М., 1987.-304с.

173. Общая психология /Под ред. А. В. Петровского, 2-ое изд. — М.: Просвещение, 1976. — 334с.

174. Огарев Е. И., Онушкин В. Г. Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминологии. Институт образования взрослых РАО, 1995. 170с.

175. Ожегов СИ. Словарь русского языка. /Под. ред. Н. Ю. Шведовой. 16- е изд-е. — М.: Русс. яз, 1984. — 797с.

176. Орлов А. Б. Перспективы гуманизации обучения. //Вопросы психологии. — 1986. — № 6.

177. Основы общей и прикладной акмеологии. /Под ред. Деркач А. А. и др. — М.: РАГС при Президенте РФ, Военная академия им. Ф. Э. Дзержинского, 1995. — 388с.

178. Основы социального психоанализа. — М.: РАГС, 1996. — 191с.

179. Панасюк А. Ю. Управленческое общение: практические советы. — М.: Экономика, 1990. — 112с.

180. Петровская Л. А. Компетентность в общении. — М., 1989.

181. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. /Избранные труды. — М.: Просвещение, 1984.-272с.

182. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1982. — 255с.

183. Петровский В. А. Личность в психологии. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. — 512с.

184. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. — М. ТОО «Горбунок», 1992. — 223с.

185. Плат Е. С. Организация дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Дистанционное образование. — 1998. — № 1.

186. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высшая школа, 1981. — 175с.

187. Платонов К. К. Проблемы личности в социальной психологии. /Проблемы социальной психологии (Материалы Всесоюзного совещания).-М.: Политиздат, 1970. — 77−94.

188. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1982. — 309с.

189. Полат Е. С. Методические основы разработки курсов дистанционного обучения иностранным языкам и для системы повышения педагогических кадров. — http://www.corbina.ra/polat.

190. Пономарев Я. Л. Психология творчества. — М.: Наука, 1976. — 303с.

191. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика. /Под ред. В. В. Столина, А.Шмелева. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 151с.

192. Пригожий И. Философия нестабильности. //Вопросы философии. — 1991 -№ 6.

193. Психологическая теория коллектива. /Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1979. — 240с., ил.

194. Психологические исследования познавательных процессов и личности. /Под ред. Д. Ковача, Б. Ломова, Ф.Патаки., А.Беляевой.- М.: Мысль, 1983.-228с.

195. Психологические тесты для деловых людей. — /Сост. Литвинцева Н. А. — М.: Экономика, 1996. — 12−24.

196. Психологический словарь. /Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — Изд. 2-е. — М.: Педагогика-Пресс, 1990. — 440с.

197. Психология развивающейся личности. /Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. — 227с.

198. Психология. Словарь. /Под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. — 494с.

199. Пушкина Т. А. Некоторые принципы конструирования комплекса методик для исследования мотивации учебной деятельности. //Новые исследования в психологии. — 1980. — № 2.

200. Ракитов А. И. Электронный факультет—революция в университетском образовании. Сборник «Наука и образование», ИНИОН РАН, 1997.

201. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. — Ижевск: ИППК, — 1994. — 80с.

202. Рогова Г. В., Ловцевич Г. Н. Личностное чтение // Иностранные языки в школе. — 1994. -№ 1.

203. Роджерс К. К науке о личности. — История зарубежной психологии (30−60гг. XX в.). Тексты. — М.: Прогресс, 1986. — 12−77.

204. Розов Н. С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития. — Новосибирск. — 1992.

205. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1989. -Т.1.-322С.

206. Рубинштейн Л. Основы обшей психологии. — М.: Педагогика, 1989.-Т.2−485С.

207. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. — М.: Издво Институт практической психологии. — Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. -384с.

208. Савицкая Т. М., Савинкина Т. И. Использование новых вариантов методики преподавания иностранного языка с целью формирования мотивации к данному предмету. http://members.xoom.com/sbomik/6₀₅₂.htm.

209. Садоян Р. Э. Начальный этап построения системы мультимедийного дистанционного обучения иностранным языкам. — http://www.fcde.ru /de/stO 18.html.

210. Сартр Ж. П. Первичное отношение к другому./Проблема человека в западной философии. — М. — 1989.

211. Свойкин К. Б. Проблема повышения эффективности упражнений на закрепление при преподавании иностранных языков //Вопросы методики обучения в средней и высшей школе, Саранск, МГПИ им. М. Е. Евсевьева, 1997, с. 87−89.

212. Семенов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. — М.: НИИ ОПП, 1990. — 215с.

213. Семенов И. Н., Степанов СЮ. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. //Вопросы психологии. — № 2.-1983.

214. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993.

215. Синягина Н. Ю. Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе. Дисс. .доктора психол. Наук. — М., 1998.

216. Ситников А. П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. — М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. — 429с.

217. Сластенин В. А., Тамарина Н. В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности. //Вопросы психологии. — 1986. — № 3.

218. Смирнов А. А. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1987. — 272с.

219. Соссюр, Ф. Труды по языкознанию. М., 1977.

220. Социальная психология. /Под редакцией А. В. Петровского. -М.: Просвещение, 1987.

221. Становление государственной службы в России и подготовка высшего административно-управленческого персонала. //Материалы межкафедральной научно-практической конференции. — Москва: РАГС, 1998; 113с.

222. Степанов Ю., Маслов СИ., Яблокова Е. А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. — М.: Луч, 1993. — 63с.

223. Степанова Е. И. Психология взрослых — основа акмеологии. — СанктПетербург, СПб акмеолоическая академия. 1995. — 68с.

224. Сусов, И. П. Космические мотивы в науке о языке и в философии языка. //Тверской лингвистический меридиан. Вып. 1. Тверь, 1998.

225. Сухих, А. Прагмалингвистическое измерение коммуникативного процесса. Дисс. … доктора филол. наук. Краснодар, 1986.

226. Сухих, А., Зеленская, В. В. Прагмалингвистическое моделирование коммуникативного процесса. Краснодар, 1998.

227. Теоретические основы содержания общего среднего образования./Ред. В. В. Краевский, И.ЯЛернер. — М. — 1983.

228. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.

229. Титаренко Ю. Дистанционное образование. http://www. biysk.ru /bigpi/publish/rozmus.

230. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. — М.: ИздвоМГУ, 1992.-200с.

231. Указ Президента Российской Федерации от 3.06.1993 г. «О первоочередных мерах по организации системы государственной службы в Российской Федерации» .

232. Управление персоналом: Учебник для вузов. Под ред. Т. Ю. Базарова, Б. Л. Еремина. — М., Банки и биржи. — ЮНИТИ, 1998.

233. Федеральный Закон «Об основах государственной службы Российской Федерации». Принят Государственной Думой 5.07.1995 г.

234. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе. //Вопросы психологии.-1985. № 6.

235. Фельдштейн Д. И. Психология развивающей личности. — М.: Изд-во «Институт практ. психол.», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 512с.

236. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. — М.: Прогресс, 1987. — 236с.

237. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М.: Педагогика Пресс, 1993.-144с., ил.

238. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — М.: Прогресс, 1975. Вып.5.

239. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 200с.

240. Фромм Э. Человеческая ситуация. — М.: Изд-во «Смысл», 1995.-240с.

241. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. /Пер. с нем. /Под ред. Б. М. Величковского. — М.: Мысль, 1986. — Т.1. — 408с., Т.2. — 391с.

242. Хекхаузен X. Тревожность и мотив достижения, как личностные диспозиции (мотивация и деятельность). /Пер. с нем. — М.: Мысль, 1986.-Т.2.-С.219−241.

243. Хлыбова Г. Б. Принцип активности в обучении иностранным языкам //Иностранные языки в школе. — 1994. — № 5.

244. Холодная М. А. Когнитивные структуры и интеллектуальные способности. //Вопросы психологии.-1993. N2.

245. Хьелл Л., Д. Зиглер Теории личности. — Санкт-Петербург: «Питер Пресс», 1997. — 608с.

246. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития.-М.: Интерпрайс, 1995. — 288с.

247. Чичерина Н. В. Методика преподавания иностранных языков в школе и в вузе. Самостоятельная работа. — http://taurus.pomorsu.m/ Scientific 1. ife/Library/Sbomic2/article 15 .htm.

248. Шадриков В. Д. Психология деятельность и способности человека. — М.: Изд-во корпорация «Лотос», 1995. — 320с.

249. Шадриков В. Л. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. — М.: Просвещение, 1993. — 230с.

250. Шелер М. Положение человека в космосе. /Проблема человека в западной философии. — М. -1989.

251. Шепель В. М. Социально-психологические проблемы воспитания. — М.: Московский рабочий, 1987. — 239с.

252. Шпенглер О. Закат Европы. — М. — 1993.

253. Штомпка П. Социология социальных изменений. — М.: Экономика, 1996. — 194с., ил. 275. иДерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

254. Экономическая социология и перестройка. /Под ред. Т. И. Заславской, Р. В. Рывкиной. — М: Прогресс, 1989. — 232с.

255. Экспериментальная психология. /Под ред.А. А. Крылова. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. — 303с.

256. Эльконин Б. Д.

Введение

в психологию развития. — М.: Тривола, 1995. — 167с.

257. Эльконин Д. Б. Проблемы психодиагностики. — М., 1980.

258. Юнг К. Психологические типы. /Под ред. В. Зелинского, СП. Ювенита. — М.: -П. Ювенита, М.: Изд. фирма «Прогресс-Универс», 1995. — 156с.

259. Юнг К. Г. Психология бессознательного. — М. — 1994.

260. Яблокова В. А., Боровикова Н. В. Инновационные технологии социально-ориентирующего и профессионально-развивающего обучения. Развивающаяся психология — основа гуманизации образования. — М.: Российское психологическое общество, 1998. — Часть 1. — 288 с.

261. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения./Вопросы психологии. — 1995. — № 2.

262. Adult Education organizations in the Countries of the European Community. EAEA. Barselona, La ВЮЮЬЕТА. 1993. 192 p.

263. Adult Education Quarteriey. A Journal of Research and Theory /American Association for Adult and Continuing Education. 1994. №№. 1−4. 184 p.

264. Adult Education, Public Information and Ideology / Ed. by Barry J. Hake, W. John Morgan. University of Nottingham. 1989. 23 8p.

265. Agenda for the Future of Adult Learning // Fifth International Conference on Adult Education. Hamburg 14−18 July 1997. 15 p.

266. Anooshian L., Pascal V., Young H. Children’s Cognitive Maps and Search Strategies in large-scale Environments.- NY, 1984.-300p.

267. Belanger Paul. Trends in Adult Education Policy/Adult Education and Development. IIZ/DVV. Bonn. 1996. № 47. P.21.

268. Clinton W. The Union Address. Educational Research and Development. Trends, Issues and Challenges. OECD, 1995. 158 p.

269. Dohmen G. Lifelong Learning: the key to a new education policy in Germany // Lifelong Learning in Europe. KVS Foundation, Helsinki. 1997. № 2. P. lOl- 103, 128.

270. Education in East Central Europe: Educational Changes after the fall of Communism. /Karsten S., Major D. ed. New York: Waxmann Publishing, 1994. 177 p.

271. European Language Portfolio. Proposals for Development — Council of Europe, Strasbourg, February 1997.

272. Feuell Rosey. SelfDirected Study. // Cambridge Link. — 1997. — № i.

273. Freire P. Pedagogy of the Oppressed. New York, Herder and Herder Publish., 1970. 186 p.

274. Harris, R. Saussure, Wittgenstein and «la regie du jeu») // Linguistics and Philosophy: The Controversial Interface. Oxford, 1993.

275. Henne, H., Rehbock, H. Einfuehrung in die Gespraechsanalyse. 3., durchg. und erw. Aufl. BerlinNew York, 1995.

276. Hubbard. R. Learning How to Learn. Bridge Publication Inc. California, 1992.

277. Johnson Anne A. Cats Gradle. — Klutz Press, Palo Alto, California, 1993. 24p.

278. Kosarev Y., Machovikov A., Osipov A. «Natural Spoken Language Understanding: Integration of Heterogeneous Knowledge». In Proceedings of Second International Workshop «Speech and Computer», SPECOM'97. Romania, 1997, pp. 57−62.

279. Levinson, S.C. Pragmatics. Cambridge, 1983.

280. Lyons, J. Semantics. CambridgeNew York, 1977.

281. National Center for Health Statistics. Advance report of final mortality statistics. 1986 Monthly Vital Statistics Report/ vol. 37/no/6/ Hyattsville/ MD: Department of Health and Human Services.-1988.-3 54p.

282. Pickard Nigel. Out-of-Class Language Learning Strategies. // ELT Journal. — 1996, April, Vol.50/2.

283. Projects 1992 — 1994. Workplan. European Association for Education of Adults. EAEA. Barselona. 1992. 159 p.

284. Scheunpflug A. Cross-cultural encounters as a way of overcoming xenophobia // International Review of Education. UNESCO Inst, for Education. Kluwer Academic Publish. Hamburg. 1997. №l. Vol.43. P.109 — 116.

285. Strewe B. Adult Education in Transition in Central Europe, the CIS and Baltic States // Adult Education and Development. Journal of the Institute for the International Cooperation DVV. Bonn, 1994. № 43. P.286 — 302.

286. The Relationship between the Universities and the Adult Education Movement // Ed. by the European Association for Education of Adults. Barcelona. 1993. 11 p.

287. Toiviainen T. The Early Contribution of Adult Education to the European Unification Process. Helsinki University. 1995. 219 p.

288. Toth Janos Sz. Challenges After the Collapse of Communism //International Council for Education of Adults. Durban. South Africa. 1995. 311. van Dijk, T.A. Textwissenschaft: Eine interdisplinaere Einfuehrung. Muenchen, 1980.

289. Wunderlich, D. Studien zur Sprechakttheorie. Frankfurt/M., 1976.