Личностноразвивающее обучение (с учетом этнопедагогических особенностей) как детерминант профессиональной подготовки будущего учителя

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества, кардинально изменили ситуацию в системе среднего и высшего образования. Сегодня школы отходят от единообразия и унифицированности, появляются средние учебные заведения нового типа: гимназии и лицеи, инновационные и авторские школы, которые предъявляют более высокие требования к уровню профессионально-педагогической подготовки учителя. Расширяется социальная функция школы, деятельность учителя становится полифункциональна. В этих условиях начинает отчетливо проявляться несоответствие уровня профессиональной подготовки учителя требованиям современной школы. Это стимулирует поиск путей совершенствования психолого-педагогического обучения учительских кадров.

Личность учителя, его неординарность, творческая индивидуальность, способная воспитать будущее поколение творчески мыслящим и самостоятельно функционирующим, выдвигается в изменившейся ситуации на первое место.

В связи с этим перед высшей педагогической школой встает задача перехода от массовости профессиональной подготовки учителя к личностно-ориентированному подходу, от процесса передачи знаний к приоритетности развития личности, ее способности к самосовершенствованию.

При этом ориентация профессионального педагогического образования на личность учителя, его индивидуально-творческое развитие может рассматриваться не просто как важное средство совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров, но как стратегическое направление профессиональной подготовки будущего учителя.

Введение

категории «личностное», анализ ее значения позволяют раскрыть суть подхода, в рамках которого и проводилось настоящее исследование. Личностный подход к человекуэто подход к нему как к целостной личности с учетом всей ее сложности, всех ее индивидуальных особенностей. В соответствии с личностным подходом ни одно психическое явление-будь то процесс, состояние или свойство личности, проявляющееся в деятельности, — не могут быть правильно поняты без учета личностной их обусловленности. Раскрывая особенности той или иной личности в их целостном виде, естественном проявлении, этот подход позволяет преодолеть ту ограниченность, которая обязательно присутствует при выделении отдельных свойств личности.

Традиционной особенностью российской системы образования является ее высокая профессиональная направленность. Между тем изменения социально-экономической ситуации в стране приводят к падению престижа профессии учителя, осложняют формирование профессионально-ценностной ориентации студентов педвуза. В свою очередь, это требует раскрытия содержания труда учителя, его профессионализма, а далее — пересмотра и поиска новых путей и средств профессиональной подготовки выпускника. В этом заключаются существенные сложности образования и воспитания будущего учителя, формирования в нем необходимых профессиональных качеств.

В своей профессиональной деятельности учитель выступает прежде всего как личность, реализующая совместно с учащимися определенные образовательные и социальные задачи. Внутренний мир учителя, проблемы стоящие перед ним, ценностные ориентиры, которыми он руководствуется при их разрешении, выступают одним из ведущих факторов развития учащихся.

Подготовку будущего педагога следует рассматривать комплексно. С позиций научности он выступает как специалист высокой квалификации по своему профилю. С точки зрения гармоничности и разносторонности он человек, деятельность которого не ограничивается только решением сугубо профессиональных задач, он должен обладать широтой кругозора, многогранностью интересов и умений, понимать социальную значимость различных видов профессиональной деятельности.

Наибольшую актуальность в подготовке специалиста с высшим педагогическим образованием приобретает решение данных задач с учетом хода рыночных социально-экономических реформ, когда требования к профессионалу резко возрастают: для достижения успеха в профессиональной деятельности важное значение приобретают такие черты и качества личности, как готовность к непрерывному самообразованию и саморазвитию, высокая профессиональная мобильность, психологическая устойчивость, творческая самореализация и коммуникабельность и др.

Социальная напряженность в обществе во многом связана с утратой идеалов, апатией и глобальным нигилизмом молодежи. Молодежь и даже дети оказались втянутыми в бесчеловечные межнациональные конфликты, неуклонно растет детская преступность, катастрофически деградирует духовная сфера подрастающего поколения. Многочисленные примеры безнравственности дает армейская среда. В армии в мирное время ежегодно гибнут тысячи молодых людей.

Духовной деградации народа способствует бездумное подражание худшим образцам зарубежной массовой культуры, создающее поверхностную иллюзию наиболее легкого и быстрого приобщения к западному образу жизни и порождающее у молодежи превратные представления об истинных движущих силах капиталистического общества.

Тревожат умышленные искажения понятий патриотизма, национального достоинства и интернационализма, попрание чувства уважения к российской государственной символике, любви и преданности Родине, переживающей тяжелый период и тем более нуждающейся в активной жизненной позиции и верности каждого своего гражданина.

К началу 90-х годов Российская Федерация оказалась на последнем месте по относительным показателям численности специалистов с высшим и средним специальным образованием (по отношению к обшей численности работников, занятых в народном хозяйстве) среди всех союзных республик бывшего СССР. Так, удельный вес специалистов с высшим образованием в России составлял 12,5%, а специалистов среднего звена — 11,5%, в то время, как, например, в Литовской ССР эти показатели составляли соответственно -14,3% и 19,3%- в Азербайджанской ССР — 15,9% и 13,5%- в Туркменской ССР — 15% и 16,8%- на Украине — 13,8% и 18,2% и т. д.

В то же время Россия оказалась на одном из первых мест среди бывших союзных республик по удельному весу специалистов с высшим образованием, занимающими должности рабочих. Абсолютная численность таких специалистов, которые по разным причинам (но, в основном, из-за низкой заработной платы) предпочитали перейти на рабочие места, составила 350 тыс. человек, что свидетельствует о низком престиже высшего образования и своеобразной «растрате интеллекта» российских педагогов, инженеров и техников различного профиляэта тенденция с тех пор существенно не изменилась.

По обеспеченности учебной площадью в расчете на одного студента дневного отделения Россия к 1990 году также значительно уступала ряду союзных республик. Так, этот показатель для РСФСР был 12,3 кв. метра на человека, тогда как в Эстонской ССР — 17,2, в Латвийской ССР — 16,4, на Украине -13,4 и т. д.- такое положение с обеспеченностью фактически осталось без изменения.

В 1994;95 учебном году из-за ограничения приема учащихся в 9−11 классы и сокращения приема в профессионально-технические училища около 500 тыс. подростков свыше 14 лет оказались лишенными возможности продолжать обучение. Всего за бортом образования оказалось уже около 1,7 млн. детей.

В 1994 году возросло выбытие учителей из учреждений образования страны, оно составило 5,9%, от общего числа работающих. Потребность же образовательных учреждений в квалифицированных кадрах достигла к началу 1994/95 учебного года 81,6 тыс. человек. Из них 32,6 тыс. учителей требовалось сельской школе. Эти тенденции продолжаются и в настоящее время.

Средняя заработная плата работников образования практически не растет и составляет по сравнению со средней заработной платой работников промышленности 71%. Во многих регионах Российской Федерации задержки по выплатам заработной платы составляют 2−3 месяца.

Начиная с 1992 года как фактический объем, так и удельный вес ассигнований на образование в бюджете неуклонно снижается. К настоящему моменту образовательные учреждения России получают лишь 3, 6% от расходной части федерального бюджета (за рубежом — не менее 7,8%), в пределах 20 — 40% - из местных бюджетов (средний показатель по развитым странамсвыше 65%).

Если в 1993 году 36,7% выпускников педагогических вузов предпочли право свободного выбора рода занятий (т.е. не пришли в школу), то в 1994 году их доля увеличилась до 39,2% Сегодня, по оценке специалистов, заработная плата более 70% педагогов ниже стоимости потребительской корзины соответствующих регионов. Иными словами, современный учитель относится к категории бедных и беднейших слоев населения.

По сравнению с 1991 годом производство учебного оборудования сократилось в 8 раз. Сократилась также номенклатура выпускаемых средств обучения. Если в 1990 году она включала в себя 400 наименований, то сейчас менее 200.

Аналогичная ситуация возникла и в учебном книгоиздании. Останавливаются мощности полиграфкомбинатов, которые печатали школьные учебники.

В 1993;94 гг. Федеральная программа развития образования Правительством не финансировалась. Программные мероприятия отсутствовали и в планах бюджетного финансирования на 1995 год. В последующем они финансируются лишь частично.

С такими показателями, а главное, с такими тенденциями в образовательной сфере Россия вошла в новый век и новое тысячелетие.

По многим показателям эти проблемы аналогичны тем, которые так и не были решены в Советском Союзе.

Кризис образования в России чреват негативными последствиями для всего мира, он опасен для мировой культуры, для всей человеческой цивилизации. В бедном безнравственном обществе полноценное образование невозможно, но без полноценного образования общество не может быть экономически самостоятельным и нравственным. Образованиенадежный, долговременный гарант единства и целостности России как цивилизованного Федерального государства, стратегически исход борьбы за российскую демократию будет решаться в школе, в сфере образования, в сфере культуры.

Исправить создавшееся положение, все более выходящее из-под общественного контроля, может только сфера образования и культура. Именно они поэтому должны стать высшим приоритетом общества.

Между тем опасность, нависшая над страной, населением, включая интеллигенцию, явно недооценивается. По данным Всероссийского центра изучения общественного мнения, лишь 22% от общего числа опрошенных в различных регионах России респондентов считают, что кризис морали, культуры и образования представляет собой наибольшую опасность для России. Остальные встревожены, главным образом, ростом цен и дефицитом товаров.

Характерно и то, что ни одна из многочисленных политических партий и левого, и правого толка не имеет сколько-нибудь аргументированной программы развития образования и культуры.

Раздираемое политическим противоборством российское общество все дальше уходит от общечеловеческих идеалов добра, милосердия, социальной ответственности. Но бездуховность в сочетании с мощными технологиями разрушения чревата самыми тяжелыми последствиями, ведущим к глобальным социальным катаклизмам, недооценивать которые в наши дни нельзя.

Безразличие к идеологическим, а в более широком смысле к духовным, нравственным основам сферы образования чрезвычайно опасно и чревато самыми катастрофическими последствиями, ибо речь идет об исходе неутихающей борьбы за умы и сердца людей между широко понимаемыми созидательными силами Добра и разрушительными, бесчеловечными силами Зла, в какие бы политические или идеологические одежды эти силы ни рядились, какими бы лозунгами ни прикрывались.

Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизни общества своеобразно отражаются на состоянии современного высшего педагогического образования, на содержании, организации и результатах образовательных процессов в высших учебных заведениях. Специфика функционирования складывающегося рынка труда, включая и выпускников вузов, с одной стороны, обострила актуальность педагогического образования, а с другой — четче определила те проблемы в педвузе, которые остаются нерешенными или слабо решаемыми: необходимость эффективного использования в школе молодым учителем полученных в вузе научных знаний и практической подготовки;

— выявление практической значимости, функциональности знаний психолого-педагогического цикла, независимо от профиля профессиональной деятельности выпускника.

Возможности, которыми обладает вузовская система образования, проявляются как потенциальные. Их эффективная реализация происходит лишь при определенных педагогических условиях, что позволяет преобразовывать традиционные формы взаимодействия преподавателя и студента в наиболее значимые для профессионального самоопределения будущего выпускника.

Изучение результатов научных исследований ученых-педагогов и наш педагогический опыт показывают, что воспитательно-образовательный процесс в педвузе обладает большими возможностями для решения обозначенных выше проблем. В то же время возможности педагогического вуза используются недостаточно.

Между тем объективно нарастают противоречия между:

— насущной потребностью общества в профессионально компетентных педагогах и уникальностью требований к их деятельности как специалистов и личности;

— творческой природой педагогической деятельности учителя в школе и массово-репродуктивным характером подготовки выпускника педвуза;

— существующей в практике вуза унифицированной системой профессиональной подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности в школе;

— потребностью школы в кардинальном переходе от информационно-объяснительного метода к деятельностному, функционально-целевому подходу, рассчитанному на всемерное развитие познавательных сил и творческого потенциала выпускников, и реальной практикой работы в школе;

— традиционной системой преподавания психологии, педагогики, частных методик в отрыве их друг от друга и необходимостью реализации интегративных связей между ними;

— современными требованиями, предъявляемыми к специалистам образовательной сферы, и степенью научной разработанности проблемы развития коммуникативной компетентности педагога;

— осознанием студентом необходимости и значимости развития своей коммуникативной компетентности и недостаточным опытом и уровнем его научных знаний по данной проблеме;

— необходимостью специальной профессионально-дидактической подготовки будущего учителя и отсутствием стратегии реализации этого процесса на практике;

— содержанием курсов методики преподавания учебных дисциплин вуза, ориентированных на единые школьные программы и учебники, и необходимостью учета современного многообразия программ и учебников, предлагаемых молодому учителю в школе;

— объективным фактом решающего значения методической подготовки выпускника и недооценкой этого частью преподавателей;

— потребностью школы в молодом учителе, владеющем основами профессионализма, и реальными возможностями выпускника.

Все это вызывает потребность во всестороннем рассмотрении проблемы личностноразвивающего обучения — прежде всего применительно к личности студента — будущего учителя, т. е. того, кому предстоит устранять отмеченные противоречия на практике.

Степень научной разработанности проблемы. Наиболее глубокого освещения рассматриваемой проблемы естественно ожидать от докторских диссертаций, являющихся квинтэссенцией педагогической теоретической мысли.

Проблема формирования личности учителя была поставлена в отечественной педагогике относительно недавно — в 1969 году [337], при этом о компоненте развития личности говорилось лишь в постановочном плане.

Развитие личности опосредуется наличием у нее познавательных интересов. Базовое для педагогики понятие познавательного интереса исследовала сначала в кандидатской, а затем в докторской диссертации Г. И. Щукина [339].

Ю. П. Азаров наиболее близко подошел к выявлению факторов личностноразвивающего обучения при подготовке педагогов для общеобразовательной школы. В его диссертации и последующих многочисленных работах речь в основном идет о слагаемых педагогического мастерства воспитателя. В отличие от Ю. П. Азарова И.Н.Кобыляцкий сосредоточил свое внимание на организации учебного процесса и содержании учебных планов[117].

Факторы развития личности будущего учителя оказались вне поля зрения и у другого исследователя — В. В. Краевского[142]. В том же русле недооценки позитивных моментов в западноевропейской педагогике отличается диссертация Н. Д. Никандрова, написанная с методологических позиций безграничного восхваления достоинств (в том числе мнимых) педагогики советской и столь же максималистской критики педагогики западной[196]. При этом моментов личностноразвивающего обучения в его изложении странным образом не оказалось ни в отечественной, ни в западной науке.

Со столь же идеологизированных позиций провел исследование В.Я.Пилиповский[222].

Изменение отношения к западной педагогике, более объективный ее анализ начинается лишь в 1990;е годы.

Интересную работу выполнил Ф. Ш. Терегулов, предложивший общий подход к распознаванию передового педагогического опыта, включая концепцию личностноразвивающего обучения[291].

М. И. Мухин коснулся этой проблемы в диссертации о педагогическом опыте В. А. Сухомлинского[196], не развивая, однако, концепцию личностноразвивающего обучения в той степени, которой она заслуживает.

В отличие от перечисленных исследователей Л. М. Панчешникову можно охарактеризовать как пионера в постановке и первичном раскрытии собственно проблемы личностноразвивающего обучения[214], правда, применительно к частной проблеме — обучению студентов экономической географии зарубежных стран.

Более фундаментальный подход к разработке рассматриваемой проблемы обнаруживает В. А. Сластенин, исследующий формирование личности учителя в педагогическом вузе во всем многообразии влияющих на это формирование факторов. Он по праву может быть охарактеризован как основоположник отечественной личностноразвивающей педагогики[265]. Это направление, применительно к музыкальному образованию, продолжил Г. М. Цыпин[316]. А. И. Савостьянов обосновал преимущества личностноразвивающего подхода к подготовке студента актерского факультета[248], а Н. Б. Шмелева — студента — будущего социального педагога[330]. Последнее исследование проведено в русле научной школы В. А. Сластенина.

По проблеме личностноразвивающего обучения в высшей школе проведены и другие исследования частного характера — применительно к музыкальной подготовке, к военному вузу[261], художественно-графическому обучению[95]. Т. И. Шалавина раскрыла эту проблему в аспекте профессионального самоопределения школьников[323]. Впрочем, в этой важной теме ею было упущено самое ценное для проблемы личностноразвивающего обучения — методика самоопределения школьников в ориентации на педагогическую профессию.

Косвенно к этой теме можно отнести и диссертацию Г. В.Абросимовой[3]. Косвенно — потому, что при раскрытии темы ею обойдены основные достижения теории личностноразвивающего обучения, которые могли бы послужить для ее исследования методологической основой.

В отличие от нее Н. А. Алексеев целиком посвятил свою диссертацию основам личностноразвивающего обучения[20]. Заметим, что в плане разведения понятий личностноориентированного и личностноразвивающего обучения от его исследования можно было ожидать большего.

A. В. Петров определил развивающее обучение как принцип и в этом качестве приравнял его к принципу преемственности обучения[218].

B. Г. Рындак связывает личностноразвивающую педагогику с непрерывным образованием[247], чем вносит вклад в дальнейшее развитие личностноразвивающей парадигмы.

Как составной элемент профессионализма трактует личностноразвивающий компонент И. Д. Багаева[34].

В 1994 году появилось исследование, в котором обобщены взгляды педагогов на формирование личности учителя[57]. Работа охватывает всего лишь тридцатилетний подход развития педагогики (1960;1990 годы) и, кроме того, имеет по преимуществу описательный характер.

Тогда же появилась работа, лишь по названию имеющая отношение к существу личностноразвивающего обучения. Фактически же она посвящена проблеме повышения квалификации учителя средней школы[158].

Более ценна диссертация, которая в контекст личностноразвивающей парадигмы вписывает самообразование учителя[237].

К проблеме личностноразвивающего обучения тесно примыкает проблема индивидуализации обучения. Она раскрыта в части обучения студентов иностранному языку[199].

Другие исследования этого плана имеют предметом общеобразовательную школу.

Количество исследований, ориентированных на развитие личности школьника, в несколько раз превышает подобные исследования, имеющие в виду личность студента — будущего учителя. Начало активнейшей разработки самых различных аспектов личностноразвивающей школьной педагогики относится к концу 1970;х — началу 1980 -х гг.

Разработку этой проблемы одним из первых заявил Ю.М.Колягин[122], однако фактически в его исследовании речь идет о методике обучения. Не усмотрели этой стороны развития и другие авторы: А. Н. Чалов[317], Е. С. Рабунский[238], Е. С. Бутакова[56], К. М. Дурай-Новакова[85], Р. Б. Вендровская[59], Н. Д. Хмель[312].

Рассматривалась эта проблема и в трудах А. Т Маленко[170], О.А.Аяшева[32], С. Ф. Петрушкина[220] и других ученых.

Разносторонне осветила проблему личностноразвивающей школьной педагогики 3. К. Меретукова[79], однако ею раскрыты основы подготовки будущего учителя к личностноразвивающему обучению школьников, но, к сожалению, не подготовка самого студента в личностноразвивающем плане, хотя несомненно именно такая подготовка и является главной основой его будущей профессиональной деятельности.

Более широкий взгляд на проблему обнаруживает Н. М. Борисенко, которая пришла к выводу, что «в настоящее время вопрос стоит не о совершенствовании процесса обучения в высшей школе, а о коренном его преобразовании"[53]. Между тем, основанием для вывода о необходимости столь радикальной ломки многовековых традиций высшей школы автору служат всего лишь данные опросов старшеклассников о творческом потенциале их учителейпреподавателей — о функциях образованиястудентов — о наличии в вузе творческих педагогов и тому подобная статистика субъективных мнений.

Вклад Н. Н. Масленниковой[174] состоит разве что в сборе фактов, характеризующих основные слагаемые педагогической культуры современного преподавателя педвуза. Автор пришел к выводу, что уровень психолого-педагогической компетентности и образованности преподавателей явно недостаточен для того, чтобы возлагать на них серьезные надежды на то, что они справятся с задачами личностного развития студентов до такой степени, чтобы по выходе из университета молодые учителя в свою очередь могли бы решать задачу личностного развития школьников. Автор вполне самокритично констатирует, что ее исследование «.лишь обозначило проблему педагогической культуры» [174,с.21].

Одним из факторов развития культуры речи являются специальные программы риторической направленности, — эту идею защищает С.В.Коровина[134].

Близки между собой по методологическим установкам и практическим рекомендациям диссертации Г. Д. Кирилловой и А.А.Кирсанова[113,114].

Б. П. Юсов рассмотрел проблему личностноразвивающего обучения применительно к школьным занятиям изоискусством[343], С. П. Мунукян — к учебной деятельности в целом[184], М. А. Галагузова — к политехнической подготовке учащихся[64], Т. К. Донская — к обучению русскому языку[82а], Г. — Р. Н. Каргу — к обучению физике[109а], Е. А. Масловский — к физическому воспитанию школьников[175], А. В. Полякова — к созданию учебников для начальных классов[228], Р. М. Чумичева — к взаимодействию искусств в дошкольной подготовке [320].

Особняком в этом ряду стоит диссертация А. Н. Хузиахметова, который поставил проблему диалектически: как взвешенное соотношение индивидуализации и социализации личности[315].

Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе комплексно рассмотрела Н. Н. Верцинская[600. X. Ж. Танеев продемонстрировал возможности личностноразвивающей педагогики при обучении школьников математике[67].

В научной литературе частично освещены требования к содержанию, формам, методам и технологиям личностноразвивающего обучения. Общие основы педагогических технологий разработаны в конце 1980;х годов[260]. В остальных исследованиях рассмотрены отдельные стороны этой проблемы: Н. Н. Суртаевой — на примере естественно-научных дисциплин[283], В. Ф. Шолохович — применительно к информационным технологиям[331], Ж. К. Холодов раскрыл специфику теоретического физкультурного образования[313]. В исследовании И. Ю. Соколовой предметом стал педагогический процесс в техническом вузе[269], рассмотрены психологические основы педагогических технологий, что выгодно отличает данную работу от подобных ей. Самой последней по времени является кандидатская диссертация Н. Н. Манько[172], достоинством которой является уточнение ряда относящихся к теме понятий. В остальном степень новизны ее диссертации и публикации незначительна.

О проектировании содержания профессиональной педагогической подготовки будущего преподавателя высшей технической школы наиболее обстоятельно писал в своей диссертации и публикациях В. Г. Иванов[98]. Ценная сама по себе, его теоретическая мысль находится в целом в ином русле, чем проблема личностноразвивающего образования будущего учителя средней школы. Столь же косвенно затрагивает поставленную в данной работе проблему Л. И. Мищенко[183], хотя в целом глубина и основательность подхода данного автора достойна школы ее научного консультанта В. А. Сластенина.

Развитию у студентов умений и навыков посвящен ряд кандидатских диссертаций[212,41,101,360]. Всех их отличает некоторая односторонность освещения поднятых вопросов, вполне объяснимая и достаточная для исследований этого рода.

Из исследований психологического характера по теме нашего исследования можно назвать докторскую диссертацию.

Ж.И.Намазбаевой[189] Однако она обращена к довольно специфическому объекту — учащимся вспомогательных школ. Как развивать личность учителей, которым придется развивать личность учащихся, — этот вопрос автор обходит стороной.

Пограничными с нашей темой являются работы Т. С. Яценко и В. В. Рыжова, которые освещают свойство коммуникабельности будущего педагога[348,246], В. А. Сонина — выработку профессионального менталитета учителя[281], Н. И. Мешкова — этапы становления профессиональной мотивации студентов педагогических вузов[181].

Как видим, рассмотренные исследования посвящены частным вопросам личностноразвивающей педагогики, хотя, надо отдать им должное, вносят существенный вклад в разработку ее отдельных частей. Не сформированы теоретические основы личностноразвивающей концепции, психологические факторы личностноразвивающего обучения разработаны фрагментарно. В педагогике отсутствует целостное представление о содержании, формах, методах и технологиях личностноразвивающего обучения. Наиболее слабо разработан национально-региональный компонент личностноразвивающего бучения.

Представляется, что педагогическая наука созрела для того, чтобы заполнить оставшиеся белые пятна и создать целостную концепцию личностноразвивающей педагогики. Этой проблеме и посвящено данное исследование.

Объектом исследования является концепция личностноразвивающего обучения с учетом этнопедагогических особенностей как одно из наиболее перспективных направлений современной педагогики.

Предмет исследования — система компонентов личностноразвивающего обучения будущих учителей общеобразовательной школы, включая особенности национальной школы.

Цель исследования: определить роль, место и значение концепции личностноразвивающего обучения среди других ведущих концепций современной педагогикипривести в систему и развить основные положения личностноразвивающей педагогики: ее теоретические основы, принципы, методы и технологии, позволяющие будущему учителю раскрыть свои лучшие личностные и профессиональные качества, используя которые он мог бы совершенствоваться как личность сам и самореализовываться в своем педагогическом предназначении: обнаруживать, раскрывать и развивать индивидуальные личностные возможности учащихся. Особую цель составило выяснение того, в какой мере вписывается в личностноразвивающую концепцию этнообразовательной компонент.

Для реализации этой цели решалась следующая группа исследовательских задач: выяснить исходные теоретические и методологические основы личностноразвивающего обучения, их возникновение, эволюцию и содержаниесопоставить теорию личностноразвивающего обучения с родственными и противоположными по направленности педагогическими концепциями современной педагогики;

— установить, в какой мере бурно развивающиеся в настоящее время компьютерно-образовательные технологии вписываются в концепцию личностноразвивающего обучения;

— уделить особое внимание анализу национально-регионального компонента личностноразвивающего обучения, проследив его историю (в мировом масштабе) и современное состояние, имея в виду главным образом ситуацию на Северном Кавказе, более конкретно — в Республике Адыгея и в особенности в г. Майкопе.

Приступая к проведению исследования, диссертант исходила из предположения, что концепция личностноразвивающего обучения представляет собой синтез всех прогрессивных наработок гуманистической педагогики, интегрирующих их в единую теорию обучения. Проверялась гипотеза, что обучение студента педагогического вуза, а впоследствии — обучения им школьников, будет по-настоящему эффективным и качественным, если:

— на довузовском уровне будут выявлены абитуриенты, имеющие склонность к учительской профессии и обладающие для этого соответствующими качествами;

— в процессе обучения в вузе эти качества станут основной доминантой профессионального развития;

— будущий учитель осознает и примет гуманистическое содержание ценностей педагогической деятельности, будет активно осваивать способы гуманистического подхода в педагогическом поведении;

— в процессе личностного развития будет осуществляться сдвиг мотива педагогической деятельности с самосовершенствования «для себя» на самосовершенствование «для другого» — ученика.

— в учебном процессе будут использованы основные достижения этнопедагогики.

Методологической основой исследования является концепция гуманистической педагогики, предполагающей установление доверительных отношений между участниками педагогического процесса, эмпатийное понимание друг друга, восприятие обучения как двустороннего процесса с прямой и обратной связями, обучение учащихся (прежде всего студенческой молодежи) закономерностям функционирования и развития личности, ее свойств и состояний.

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ литературы по интересующим нас вопросам. Наибольшую результативность дали следующие методы:

— анализ первоисточников: Конституций и законов Российской Федерации и Республики Адыгея, других субъектов России — в части, относящейся к проблеме образования и межнациональных отношений;

— изучение директивной документации Минобразования, государственных образовательных стандартов, учебных планов, программ, учебно-методической литературы, учетно-отчетной педагогической документации;

— анализ философских и политологических трудов, посвященных проблеме человека (человековедение), национальному самосознанию, проблеме соотношения миноритарных и мажоритарных языков, проблеме интернационализма и этнополитики различных государств — в особенности Российской империи, Советского Союза и Российской Федерации;

— анализ психолого-педагогической литературы в макромасштабе, с целью выявить смену основных педагогических парадигм, приведших на современном этапе к теории личностноразвивающего обучения — прежде всего студентов — будущих педагогов, а затем, при их посредстве, дошкольников и учащихся средней школы.

Эмпирические методы представляли собой анкетирование, интервьюирование, целенаправленное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы со студентами и преподавателями, тестирование. Частные эмпирические методы дополнялись формирующим экспериментом. Он включал в себя :

— анализ итогов конкретно-социологических исследований, проведенных в 1999 — 2000 гг. в г. Майкопе по заданию Комитета по образованию городской администрации по проблемам «Образовательная система в изучении традиционных культур полиэтнического города» и «Состояние и перспективы развития языкового образовательного компонента в полиэтническом пространстве города»;

— осмысление собственных учебно-методических разработок по проблеме личностноразвивающего образования, а также личного опыта использования принципов личностноразвивающего обучения в общении со студентами Адыгейского государственного университета;

— обобщение опыта коллег, использующих методологию личностноразвивающего обученияиспользование данных, добытых как неформальным путем, так и зафиксированных в профессиональной литературематериалов производственной и преддипломной практикнаписания и защиты студентами выпускных квалификационных работ, выполняемых ими по разработанным мною программам и методическим пособиям для студентов Адыгейского государственного университета и Московского открытого социального университета.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (1993;1995 гг.) — поисковый. Он включал в себя изучение философской, политологической, педагогической и психологической литературы, ее осмысление и выработку научной гипотезы, в соответствии с которой эффективность и качество подготовки студентов педагогического вуза будут более высокими, если станут базироваться на стратегии личностноразвивающего обучения. Этот этап-начало формирующего эксперимента по учету социально-этнических факторов в личностноразвивающем обучении. Разрабатывалась и апробировалась методика профессиональной ориентации старшеклассников на педагогическую профессию, проводился профессиональный педагогический отбор и реализовывались идеи развития личности будущего учителя.

Второй этап (1995;1997 гг.) — научно-исследовательский. Он состоял в пополнении первоначального круга первоисточников и литературы, систематизации собранного материала, критическом анализе проработанных источников, составлении и издании учебно-методической литературы.

Основным результатом этого этапа стала выработка теоретических и методологических основ личностноразвивающего обучения, определение задач профессорско-преподавательского состава педагогического вуза по развитию личности студента. Обоснована правомерность вариативности содержания образования в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: свободного выбора им учебного плана и программы обучения в соответствии с личностными способностями и возможностями, что повышало мотивацию обучениятехнологии индивидуально-творческого обучения студентов педагогического профиля, состоящей из диагностики индивидуальной творческой продуктивности студентов и ее дальнейшего развития в процессе овладения профессионально-педагогическими знаниями и умениями.

Третий этап (1997;1999 гг.) — апробация разработанных методик, синтез накопленного теоретического материала, публикация основных теоретических положений и результатов проведенного исследования. На этом этапе был использован метод невключенного неявного наблюдения за поведением студентов, пользующихся электронными читальными залами, собирались соответствующие статистические данные от сотрудников учебных и научных библиотек.

Продолжалось изучение истории, теории, методологии и методики личностноразвивающего обучения в целом и его национально-регионального компонента в особенностиэтнообразовательная политика дореволюционной советской и постсоветской России, а также история и современная практика полиэтнического образования за рубежом. Особое внимание было уделено изучению этнообразовательной ситуации на Северном Кавказе и — более пристально — в Адыгее, прежде всего в ее столице г. Майкопе. Разрабатывались и апробировались предложения республиканскому и муниципальному органам руководства высшим и средним образованием.

Четвертый этап (2000год) — анализ результатов социологических исследований, проведенных в Майкопе и Москвевыступления перед научной общественностью и органами управления с предварительными итогами и рекомендациями, апробация предложений.

На этом этапе осуществлялись также написание и выпуск монографий по теме исследованияформулирование темы диссертации и ее обоснование, утверждение темы.

Пятый этап (2001 год) — заключительный: оформление всех наработок в виде относительно законченного научного труда, его представление на защиту.

По исследуемой проблеме имеются опубликованные отдельные издания теоретического и учебно-методического характера:

— Современные подходы к воспитанию и развитию личности школьников в новых социокультурных условиях: Учебное пособие. — Ставрополь, 1996. — 163 с.

— Методология и технология подготовки профессиональных педагогов в вузе. — М., 1996. — 163 с.

Социально-этнические факторы личностноразвивающего образования. — Ростов-на-Дону, 1999. — 152 с.

— Теоретические основы личностноразвивающего обучения будущего учителя (с учетом этнопедагогических особенностей). -М., 2000.-294 с.

Базами исследования были избраны Адыгейский государственный педагогический университет и Московский открытый социальный университет. Исследование проводилось также на базе ряда средних школ Адыгеи и детских садов г. Майкопа, в которых проходили практику студенты или работали выпускники педагогического факультета.

Научная новизна видится в том, что в диссертации поставлена и решена крупная научная проблема образовательно-педагогического характера — всестороннее раскрытие сути личностноразвивающего образования студента высшего педагогического учебного заведения, состоящей в том, что обучение (подготовка) будущего учителя должно базироваться на выявлении и совершенствовании доминирующих и в тоже время наиболее профессионально значимых свойств его характера, особенностей его интеллекта.

Показано, что концепция личностноразвивающего обучения представляет собой синтез всех прогрессивных идей гуманистической педагогики. На этом основании определено, что личностноразвивающее обучение заслуживает особого приоритета, превращения из рядовой составной части в детерминант профессиональной подготовки будущего учителя. В полинациональных регионах страны оно может быть успешным только при учете социально-этнических особенностей объекта педагогического воздействия, истории и культуры каждого этноса, населяющего данную территорию. По результатам социологических исследований и формирующего эксперимента установлены состояние и тенденции развития этнообразовательной культуры студентов и школьниковстаршеклассников, касающиеся обучения адыгейскому языку, языковой образованности учащихся и их родителей, их личностной развитости в этнокультурном отношении.

Признано, что по большинству этих характеристик Адыгея может служить образцом и примером этнообразовательной политики, поскольку для ее населения характерны относительно высокий уровень владения двумя государственными языками, их широкое и гибкое использование, относительно удовлетворительное знание истории и культуры своего и смежного этноса, и — как результат правильной социально этнической политики, прежде всего образовательной, образцовая межэтническая толерантность, отсутствие в республике сколько-нибудь заметных идеологических или политических конфликтов на национальной почве, стремление к взаимному ознакомлению населяющих Адыгею народов с народными традициями, обычаями и обрядами, уважительное отношение к ним и даже тенденция к участию в наиболее национально значимых социальных и семейных празднествах и ритуалах.

Вместе с тем, установлены наиболее уязвимые факторы, сдерживающие дальнейшее успешное развитие этнотолерантной педагогики: недостаточное понимание своей этнопедагогической миссии профессорско-преподавательским составом и студенчествомслабое владение соответствующим дидактическим материаломмалоудовлетворительная оснащенность таким материалом вузов, школ и других образовательных учреждений, низкая фондооснащенность адыгейских библиотек национальной и инонациональной (кроме русской) литературой как опорным фундаментом всего педагогического процесса. Выявлены и статистически подтверждены основные и все усиливающиеся факторы негативного свойства, резко отрицательно сказывающиеся на личностном развитии подрастающего поколения: девиантное поведение, ранний алкоголизм, курение, наркомания и т. д.- предложены рекомендации по смягчению или даже упразднению этих личностноразрушительных факторов.

Обращено внимание, что в развитии личности студента исключительно большую роль начинают играть компьютерно-образовательные технологии, причем, насколько эта роль может формировать личность в позитивном плане, настолько же способна проявлять себя и деструктивно. Поставлена исследовательская задача обосновать и использовать обоюдовыгодные стороны возможного взаимодействия профессорско-преподавательского состава педагогических вузов с библиотечно-библиографическими и нформационными службами, выполняющими по отношению к образовательному процессу учебно-вспомогательную, обеспечивающую функцию. Подчеркнуто, что учителя школ обязаны считать своей обязанностью активнейшим образом влиять на дидактически и особенно этически правильное использование детьми, начиная с самого раннего возраста, новейших информационных возможностей, что ориентация учителей в этом отношении составляет первостепенную задачу опять же педагогических вузов.

На защиту выносятся основные положения проведенного исследования:

1. Личностноразвивающая педагогика представляет собой в сущности обучение и воспитание будущего учителя как неповторимой творческой индивидуальности, раскрытие его духовного, интеллектуального и творческого потенциала, формирование профессионально значимых качеств, оказывающих непосредственное влияние на эффективность его профессиональной деятельности (широкий культурный кругозор, креативность, творческие умения решать методические, воспитательные задачи и др.).

2. Возможности творческого развития личности учителя определяются: свободным выбором уровня и содержания профессионального образования в зависимости от исходных и благоприобретенных способностей, интеллектуальных возможностей и потребностеймаксимальным использованием индивидуальных особенностей его характера, мотивации, установок и наклонностей (в том числе творческих) — обеспечением высокого уровня научной и общекультурной подготовки в сочетании с глубокими психолого-педагогическими знаниями и умениями, сформированными на творческой основе.

3. Личностноразвивающий подход должен функционально согласовываться с другими оправдавшими себя на практике педагогическими подходами, образуя с ними единую педагогическую многоцелевую теорию обучения.

4. Личностноразвивающее обучение эффективно при его непрерывности, педагогическом управлении всеми сферами микросреды личности (сознание, отношение, поведение), одновременном использовании возможностей дисциплин педагогического и предметного циклов.

5. Успешность решения личностноразвивающих задач напрямую и в первую очередь зависит от уровня сформированное&tradeпедагогической культуры профессорско-преподавательского состава. Повышение этого уровня зависит прежде всего от корпуса профессоров, которые должны повысить степень ответственности за подготовку своей молодой смены. Актуально также повсеместно внедрять современные инновационные курсы, направленные на развитие психолого-педагогической компетентности будущих учителей.

6. Каждая страна мира обладает своей собственной спецификой развития, поэтому опыт одной страны может эффективно использоваться в другой лишь с существенными ограничениями. Россия нуждается в усилении роли и места языков как местных этнических, так и иностранных, в учебном плане обычных (не языковых) средних школповышении внимания к социальной роли языков в обществе и к социальной значимости их использования как во внутренней жизни многоязыкового государства, так и на международном уровне. Оптимальный баланс образовательных потребностей многонационального российского государства и общества в целом, отдельного этноса и личности обеспечивается тремя взаимосвязанными компонентами, обеспечивающими студенту возможность:

— самоидентифицироваться как представителю своего этноса,.

— вступать в равноправный диалог с мультикультурным этническим окружением,.

— включиться в современные мировые цивилизационные процессы.

Обоюдное двуязычие в регионах функционирования местных этнических языков, т. е. функциональное владение постоянными жителями региона, независимо от их этнической принадлежности, как русским, так и местным языками, является существенной предпосылкой формирования единого социума, не разделенного языковой преградой, которая лишает индивидов, не владеющих местным языком, возможности участвовать в коммуникации при его использовании. Существует настоятельная необходимость обеспечить всем постоянным жителям данного региона возможность изучать местный миноритарный язык без излишних материальных затрат и в удобное время, поощрение (моральное и материальное) такого изучения. Реальное поликультурное пространство региона должно быть обязательно учтено в образовательной системе введением регионального компонента в циклы общеобразовательных дисциплин не по принципу разделения на уровни (ведущеевторостепенное, первое — второе), а по принципу единства множественности. Региональный компонент желательно включать во все гуманитарные, обществоведческие и особенно прикладные дисциплины (музыка, рисование, трудовое обучение и физкультура).

В культурном пространстве важны взаимопонимание, знание истории и культуры друг друга, психологическое, психофизическое и кинетическое включение в обрядово-культурную среду, традиционность которой в условиях г. Майкопа неоспорима. Нынешняя ситуация, характеризующая активизацией самосознания этносов, содействует их взаимодействию.

7. В полинациональном образовательном пространстве с преобладанием русского населения определилась потребность в укреплении и развитии русской национальной культуры и истории. Задачей личностноразвивающей этнопедагогики является способствование осознанию каждой личностью не только своей национальной, но и общероссийской самоидентификации. В Адыгее эта тенденция имеет позитивный вектор.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в синтезировании существующих педагогических концепций, в особенности гуманистической педагогики и педагогики сотрудничествав обогащении педагогической науки принципами, методами и технологиями, ориентированными на развитие индивидуальных творческих задатков и качеств личности как решающем факторе ее самосовершенствования и качества выполнения ею своего социального предназначения — учительского труда. Теоретически значима для педагогики дальнейшая разработка национально-регионального компонента личностно-развивающего обучения. Установление теоретических предпосылок и методов этнотолерантной педагогики расширяет диапазон образовательных методов и приемов, позволяющих достигать изначальной бесконфликтности межэтнических взаимоотношений, воспитывать уважение к инокультурным особенностям, обеспечивать естественное врастание в смежную национальную среду при сохранении собственной этнической самобытности, повышать общий уровень культурности и этической воспитанности населения многонационального региона.

Практическая ценность диссертации состоит в разработке и апробации методов и технологии личностноразвивающей профессиональной подготовки будущих учителей и социальных педагогов в Московском открытом социальном университете, Адыгейском государственном университете;

— в принятии Комитетом по образованию администрации г. Майкопа предложений по выработке этнообразовательной политики в городе, которые демонстрируют свою приемлемость в других национальных регионах Российской Федерации;

— в подтверждении основных теоретических положений исследования результатами профессионального поведения студентов педагогического факультета и факультета социальной педагогики во время производственной практикиитогами личностноразвивающего обучения старшеклассников в школах г. Майкопа и других районов Республики Адыгея;

— в оправдавшем себя применении разработанных автором методик личностноразвивающего обучения детей-дошкольниковв результатах десятилетнего эксперимента (превратившегося в традиционную практику) по профессиональной ориентации школьников на выбор педагогической профессии и включенного наблюдения за личностным развитием студентов педагогического факультета г. Майкопа и г. Москвы. При этом были обнаружены достоверность и жизнеспособность учета социально-этнических особенностей личности при подготовке социальных работников, диагностике профессиональных способностей, профессионального отбора студентов.

Решена задача выработать у профессорско-преподавательского состава, участвующего в формирующем эксперименте умения привить студенту правильные этнокультурные установки, мотивы, личную заинтересованность в овладении историей и культурой своего народас одной стороны, и вместе с тем не допустить развития у учащегося чувства этнической исключительности и превосходства над лицами другой культуры.

В целом, внедрение положений и рекомендаций автора существенно способствовало — вкупе с правильной этнической политикой общества, государства и правительства — созданию в Республике Адыгея социальной стабильности, образцовой межэтнической толерантности, повышению общего уровня культурности в межэтнических отношениях.

Положительные практические результаты личностноразвивающего обучения демонстрирует профессиональное поведение студентов во время производственных практик.

В перспективе главная практическая значимость методики и технологий личностноразвивающего обучения видится в постепенном переходе всей высшей школы Российской Федерации на парадигму личностноразвивающего обучения. Результаты и предложения диссертанта могут быть использованы в исследовательской и образовательной практике, при создании программ и спецкурсов, учебников и учебных пособий. Авторская теоретическая концепция может быть положена в основу выработки региональной образовательной политики, создания инновационных учебных заведений высшего и среднего звена, уставных документов этих образовательных учреждений и тактики управления ими.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на данные современной психолого-педагогической наукиразнообразными источниками педагогической, психологической, социальной информациицелесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предметусравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностьюрезультативностью проводимой в Адыгее этнообразовательной политики, приведшей к уже отмеченному выше факту, что Республика Адыгея относится к числу наиболее благополучных в Российской Федерации субъектов государственности с точки зрения этнической бесконфликтности и общего роста интернациональной культуры населения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования доложены, обсуждены и одобрены на ежегодных научных чтениях Московского открытого социального университета, международных и межвузовских научно-практических конференциях. Внедрение научных результатов осуществлялось в процессе публикации монографий, сборников, учебных пособий, статей, научно-методических материалов, программных документов, а также в процессе организации экспериментальной работы в указанных учреждениях, в ходе чтения лекций в Адыгейском государственном и Московском открытом социальном университетах.

Структура диссертации. Диссертация изложена на 391 странице, состоит из введения, двух частей, четырех глав, двадцати параграфов, заключения, списка литературы, включающего 403 источника, из них 56 на иностранных языках. В работе содержится 6 таблиц, 19 приложений.

Выводы.

Несмотря на позитивные изменения, система образования России и Адыгеи как ее неотъемлемой части сталкивается с существенными трудностями.

В первую очередь, это дефицит бюджетного финансирования. Регулярные задержки финансовых поступлений, отсутствие средств на материально-техническое обеспечение и капитальное строительство вызвали отток квалифицированных специалистов из системы образования и, как следствие, определенное «старение» и феминизацию кадров, рост числа образовательных учреждений, вынужденных работать в две-три сменыветшание материально-технической базы образования.

Вторая проблема связана с недостатком практического воплощения инновационных изменений. Вся система образования, каждое учебное заведение являются сегодня, по сути, экспериментальными площадками. При этом необходимо не только переподготовить работников: необходима смена устоявшихся профессиональных стереотипов, изменение самой ментальности педагогов.

Реальное воплощение идей личностноразвивающего обучения осложнено тем, что в Республике Адыгея еще во многом не преодолена инерция прошлого, когда сфера образования находилась в подчиненном положении, инерция сохраняется «остаточного финансирования». Это во многом сказывается при формировании бюджета, выработке программ социально-экономического развития республики, а также в постоянных попытках решения социально-экономических проблем за счет нужд образования. Разразившийся экономический кризис перевел систему образования из состояния реформы в состояние сначала стагнации, а затем и вообще выживания.

Основными организационнофинансовыми проблемами образования в Республике Адыгея является материальное и кадровое неблагополучие отрасли, слабая социальная защищенность работников образования. Материально-техническая база учреждений образования не соответствует современным требованиям образовательного процесса, что отражается в нарушении санитарно-гигиенических норм в образовательных учреждениях, недостаточной обеспеченности учебно-лабораторными площадями, учебным оборудованием, техническими средствами обучения. Техническое состояние фонда зданий общеобразовательных школ в последние три года постоянно ухудшается по причине отсутствия средств.

Коль скоро определено, что личностноразвивающее обучение должно стать детерминантом современной педагогики, все интеллектуальные, кадровые, финансовые и иные инвестиционные ресурсы должны быть направлены в эту сторону. Идеи личностно развивающей педагогики должны составлять содержание принятой в 2000 г. Федеральной концепции научной, научно-технической и инвестиционной политики в системе образования на период до 2005 года. Заключенные в ней положения о том, что на современном этапе общественного развития образование превращается в одну из самых обширных и важных сфер человеческой деятельности, которая определяет собой перспективы экономического и духовного развития страны, позволяя рассчитывать на то, что оно, это положение, должно быть наполнено конкретным содержанием.

В Концепции высказано много правильных слов (по сути дела, все они совершенно правильны сами по себе) о том, в чем состоит суть данной концепции (в идее развития образования в отличие от идеи сохранения научно-технического потенциала прежней концепции), о целях и задачах новой образовательной политики, о ресурсах и механизмах ее реализации и т. д. Не хватает, однако, главногоконкретики: так на какие же средства реально может рсчитывать образование для реализации намеченного пятилетнего плана.

Сравним для контраста аналогичный концептуальный подход к перспективам образовательной политики в США, где в Послании Президента Конгрессу изложено 10 базовых принципов реформирования американского образования на пороге XXI века. Послание имеет выразительное, даже паническое заглавие, имеющее целью непременно обратить на себя внимание и запомниться: «Америка-2000. Стратегия образования: нация в опасности!».

Содержание программы выдержано в нарочито обыденном, понятном каждому налогоплательщику стиле, по-американски конкретно и прагматично: 1) выполнение национальных стандартов образования в каждом штате, в соответствии с которыми каждый школьник в четвертом классе должен добиться успехов в чтении, а восьмом — в математике- 2) чтобы иметь хорошие школы, мы должны иметь хороших учителей, необходимо знать этих учителей и всячески и помогать им.

Сделаем здесь остановку и подчеркнем, что если бы американская педагогика знала бы о российской концепции личностноразвивающего обучения, она тут же приняла бы ее к исполнению, скрупулезно рассчитав на что и в какой последовательности и какие суммы выделить. Пока что это самый неконкретный постулат в послании американского президента. Продолжим, однако, перевод: «3)мы должны помочь школьникам научиться читать (пока сорок процентов школьников в возрасте восьми лет читать не умеют вообще), к концу третьего класса все школьники должны научиться читать самостоятельно- 4) родители должны учить своих детей чтению еще до поступления в школу- 5) каждый штат должен предоставить возможность родителям выбрать школу для обучения своих детей- 6) школа должна воспитывать школьников быть хорошими гражданами, необходимо укреплять дисциплину, вести непримиримую борьбу с проникновением в школу оружия и наркотиков-7) необходимо укреплять учебно-материальную базу школ- 8) каждому американцу должен быть открыт доступ в двухгодичные колледжи для повышения общего уровня образования в XXI веке- 9) в XXI веке должны быть обеспечены условия для непрерывного образования на протяжении всей жизни- 10) необходимо усилить работу по информатизации образования, каждая школа должна иметь доступ к информационным сетям».

На решение этих, по нашим высоконаучным меркам, примитивных задач выделяется 51 млрд долларов ежегодно. Подкупает именно этот последний миллиардон подчеркивает, что возможности американских финансов взяты не приблизительно, а просчитаны с должной точностью.

Во что же, напротив того, обойдется реализация российской концепции? В ней полностью это обойдено молчанием, а коль дело обстоит таким образом, то в 2005 г. мы скорее всего будем иметь еще один высокопарный отчет о ее успешном выполнении и новый популистский документ подобного же рода.

Между тем, если вспомнить еще совсем недавнюю историю, политика инвестиционного обеспечения постсоветского образования декларировалась совершенно иной. Первый Президент России Б. Н. Ельцин своим первым же Указом торжественно провозгласил развитие образования высшим приоритетом Государства Российского. Совсем как в далеких Соединенных Штатах Америки, где Президент уже давно фактически является попечителем и куратором образовательной сферы, не скрывая, впрочем, что дела американские в этой области далеки от совершенства.

Далее, однако, пути наши существенно разошлись. Американцы, как и прежде, вкладывают в образование все больше средств, рассматривая эти инвестиции как наиболее выгодные по своим долговременным последствиям финансовые и материально-технические вложения. То же при всех трудностях повседневной жизни (а они, конечно же, есть везде) стремятся делать другие западные и особенно восточные страны — лидеры капиталистической экономики. Мы же продолжаем топтаться на месте, а во многих случаях даже движемся вспять.

Обратимся к некоторым фактам, почерпнутым из весьма авторитетного источника — «Программы стабилизации и развития российского образования в переходный период», подготовленной Министерством образования России, а также из других официальных источников: на содержание образовательных учреждений всех видов из государственного бюджета Российской Федерации в начале 90-х годов выделялось (без учета капитальных вложений) 15,3 млрд. рублей, что составляет лишь 3,9% от национального дохода России — существенно меньше, чем выделялось раньше на эти же цели даже из бюджета СССР (и некоторых бывших союзных республик), не говоря уже о развитых странах мира. Маловероятно, что эта цифра увеличится в наступившем пятилетии (на момент проведения исследования госбюджет России на предстоящий год еще не был утвержден).

Педагогическая общественность и, прежде всего, ее научный форпостРоссийская академия образованияи организационный центрМинистерство образования — явно не выполняют своего главного социогуманитарного предназначениябороться за достойные стандарты образования подрастающих поколений страны.

Так, при их попустительстве допущены существенные изъяны в содержании Закона Российской Федерации «Об образовании», появление печально известной статьи 43 в Конституции России (фактически благословившей резкое снижение уровня общего среднего образования в стране). Руководство Академии осталось в стороне от разработки Федеральной программы развития образования в России, проявило полное безразличие к систематическим провалам попыток введения этой программы в действие.

Можно утверждать, что Академия за весь период своего существования совершенно недостаточно использовала свои экспертные и, если необходимо, то и «набатные» функции, не выходила в высшие государственные инстанции с четкими и масштабными аналитическими докладами о состоянии и перспективах развития российского образования и с соответствующими конструктивными предложениями.

Принятое в 2000 году Правительством Постановление «О национальной доктрине образования в Российской Федерации» привлекает, опять же, правильностью провозглашаемых постулатов. В них идет речь, в частности, о гармонизации национальных и этнокультурных отношений, сохранении и поддержке этнической и национальной самобытности народов России, гуманистических традиций их культур, сохранении языков и культуры всех народов Российской Федерации, значительности русского языка как одного из объединяющих факторов многонационального Российского государства и т. д. Признается ведущая роль педагога в достижении целей образования и необходимость обеспечить для него условия для творческого роста, повышения квалификации и переподготовки, привлечения талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии, информационные системы и т. п.

Особо существен в русле проведенного нами исследования пункт об обеспечении индивидуализации образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности.

Обозначены вопросы, связанные с оплатой труда педагогических работников и пенсионном обеспечении работников образования, и в самом общем виде высказаны идеи о финансировании системы образования. Ни одной конкретной цифры инвестиций, в отличие от американской практики, и в этом документе не присутствует.

Тем не менее средства на реализацию высказанных в данном исследовании изыскивать необходимо. Естествен вопрос: где их взять?

Один ответ хорошо известен: инвестирование денег в образование является экономически самым перспективным и выгодным.

Второй ответ менее очевиден, но тоже вполне реализуем: в России сегодня 37 млн. детей, ежегодно их численность сокращается вследствие низкой рождаемости на 800 тыс. человек. В г. Майкопе рождаемость уменьшилась с 2138 человек в 1991 году до 1745 в 1998 году, то есть на 19,4% за 7 лет, или на 2,8% ежегодно. Если органы управления народным образованием сохраняют всего лишь существующие пропорции между числом обучаемых и обучающих, это будет равносильно постепенному уменьшению нагрузки на педагогический персонал.

Третья возможность — необходимо, пользуясь современной экономической и социальной ситуацией, направить усилия на поиск средств, спонсоров и меценатов, благотворительных фондов, чтобы за их счет содержать дополнительные преподавательские и учительские кадры.

Четвертый путь — всемерное развитие системы коммерческих школ.

Словом, реальные возможности существуют, было бы понимание важности решения данной проблемы (доказательству ее важности как раз и посвящено данное исследование) и желание ее снять.

Рассчитывать, что участь педагогов в ближайшие годы облегчится, не приходится, поскольку возрастает уровень неустойчивости в поведении подростков в связи с утратами ориентиров социальной жизни. Обостряются проблемы безнадзорности детей, их девиантного поведения (число правонарушений, совершенных школьниками, ежегодно возрастает в Адыгее на 16%, число правонарушителей — на 70% и более), приобщения к алкоголю и наркотикам, заражения СПИДом, туберкулезом и т. д.

Возрастает количество детей с ограниченными умственными и физическими возможностями. Все это многократно усложняет процесс обучения и воспитания, и об этих новых социально-экологических проблемах следует говорить во весь голос.

Личностноразвивающее обучение — творческая работа, и переход на нее должен сопровождаться прежде всего изменением нормативного соотношения количества студентов, приходящихся на одного преподавателя. Он должен быть приравнен к творческим вузам, где составляет 1:4. При всех педагогических технологиях профессия учителя является в сущности творческой. Этот факт общеизвестен, но из него надо делать практические, вполне приземленные выводы, и от красивых самоутешительных слов переходить к прозе жизни.

Будущих учителей надо обучать, как говорится, «поштучно», — так, как обучают музыкантов в консерваториях, артистов на театральных факультетах и т. п. В ином случае личностноразвивающий подход останется в лучшем случае уделом отдельных педагогов-энтузиастов и не получит массового распространения, в котором остро нуждается.

Профессор мастер-класса вокальной (и т.п.) студии имеет реальную по времени возможность изучить способности своего подопечного, вывить его скрытые потенции, в точном смысле слова выпестовать его, сформировать из него по-настоящему творческую, т. е. неповторимо индивидуальную личность. В педагогике же Шацкие, Сухомлинские, Макаренко и Амонашвили — личности, которые развили свои способности сами, часто не благодаря, а вопреки установкам и технологиям классической педагогики.

Короче говоря, от разговоров о личностноразвивающей педагогике пора переходить к делу, иначе обоснованные выше теоретические постулаты так и останутся не более чем благими пожеланиями.

Заключение

.

Полученные в процессе исследования данные позволяют по-новому рассмотреть ряд историко-педагогических взглядов, сложившихся в советской идеологизированной истории педагогики и школы на национальных окраинах России.

1. В отличие от доминировавшей в истории педагогики концепции насильственной, грубой русификации населения национальных окраин следует отметить достаточную осторожность, «социальную деликатность» проводимой российскими имперскими властями образовательной политики, проявлявшейся в:

— отказе от грубого навязывания русского языка как единственного при получении образования;

— создании специальных (хотя и небольших) стипендиальных фондов для одаренных детей из местного населения;

— подготовке национальных педагогических кадровсоздании «компромиссных» вариантов учебных планов, совмещавших изучение русского и арабского языков, изучение ислама в правительственных горских школах;

— привлечении к преподаванию офицеров из мусульман-,.

— заботе о создании материально-технической и методической базы школ (по крайней мере, на уровне, значительно превосходящем традиционные мусульманские школы).

Выявление таких фактов позволяет пересмотреть традиционную для советской историографии и истории педагогики резко негативную оценку образовательной политики императорской России на Кавказе в пользу более взвешенных оценок, основанных на источниках, ставших доступными нашему исследованию.

2. Историко-педагогическим вымыслом было сформировавшееся в идеологизированной педагогической литературе представление о сознательно спланированной второсортности образовательных учреждений, их программ и педагогических кадров, предназначенных для инородцев в России. Факты говорят, что учебные достижения учащихся в школах и гимназиях Кавказа не только не уступали, но порою превосходили успехи учащихся лучших учебных заведений Юга России (например, Ставропольскую гимназию). Материалы педагогических комиссий и совещаний предреволюционного Кавказа показывают высокую методическую квалификацию педагогов, глубоко анализировавших достижения и затруднения становления светского образования в крае.

3. Необъективными являются и высказывания советских историков об ущемлении национальных педагогических кадров. Не только образованные люди из местного населения (в основном, офицеры, чиновники, муллы) привлекались к обучению в открывавшихся светских школах, но, порою, они и оплачивались лучше россиян (данные по училищу в Темир-Хан-Шуре.). Кадры педагогов готовились также из лучших выпускников горских школ, что способствовало их закреплению в школах, адаптации на местах и сохранению преемственности в образовательной практике.

4. Реально царское правительство способствовало созданию национальных алфавитов и обучению на родных языках для оптимизации процесса обучения детей горцев на родных языках — факт, замалчивающийся советскими историками как не вписывавшихся в картину реакционного имперского режима. Равно стремление властей стимулировать светское образование горцев в интересах социальной стабильности в регионе.

5. Правительство отнюдь не подавляло местную инициативу создания или реформирования учебных заведений (обычно в заведения более высокого уровня образования), а достаточно щедро (для своего времени) их финансировало, привлекая средства местного населения.

Отмечая достижения в развитии образования, нельзя однако умалчивать и тот факт, что православная верхушка царской России не была заинтересована в укреплении Ислама и развитии арабоязычной культуры.

Не идеализируя ситуацию, можно отметить, что российские власти, стимулировав достаточно развитые образовательные потребности населения в качественном светском образовании (особенно, в среднем и высшем), в то же время не поспевали в их удовлетворении за счет бюджетных средств, стремясь, отчасти, компенсировать финансовый голод системы образования за счет привлечения общественности.

В современный период, в условиях строительства демократического общества острым становится вопрос об осуществлении радикальных изменений системы образования, ее обновления на принципах гуманизма, преобразования в государственно-общественную систему, ориентированную на формирование развитой, высоконравственной личности. Переход к рыночным отношениям, разгосударствление собственности, децентрализация ведут к переменам в общественно-политическом строе, что, в свою очередь, меняет самую суть цели и направления деятельности системы образования.

В новых политико-экономических условиях особенно актуальной является проблема реформирования национальной системы образования. Многое в национальных отношениях отражается в системе школьного образования, да и межнациональные конфликты в значительной мере объясняются соответствующим состоянием образования и воспитания.

Последствия проводимой ранее государственной национальной политики проявляются и в том, что в значительной мере народы России оказались лишенными полноценной национальной системы образования. Содержание школьного образования, цели и направления воспитания, без меры политизированные, пропитанные классовой идеологией, стали практически едиными для всех обучающихся. В школьном образовании постоянно утрачивалось складывающиеся веками сознание, корневые основы народной культуры, что вызвало формирование ложного национального имиджа, привело к неадекватным характеристикам национальных особенностей, значительной потере национальной самобытности.

Стране, обществу, этносам нужна принципиально иная система образования, свободная от тоталитаризма, подавления национальных культур, политических пристрастий, идеологической тенденциозности.

Современные народы не подготовлены к рыночным отношениям, .которые часто непредсказуемо жестоки и беспощадны, и если не принять специальных мер к защите юного населения посредством создания обновленной, адекватной системы образования и воспитания, то не только дело национального подъема, но и национального самосохранения обречены на огромные трудности. Поэтому речь следует вести, в первую очередь, о стабилизации национальной системы образования, чтобы в будущем шаг за шагом создавать условия для ее развития на принципиально новой основе.

Национальная система образования должна дать целостные представления о мире, об общечеловеческих ценностях, национальных сокровищах, заложить оптимальный стандартный объем (уровень знаний) для развития личности как гражданина страны и сына своего народа. Главнейшая цель национальной системы образования — создание наиболее благоприятных условий для формирования самостоятельной, свободной, высоконравственной личности. В связи с этим, вполне естественно, должна вступить в свои права народная педагогика, традиционная культура воспитания, национальная самобытность, которая представляется не иначе, как педагогика свободы и любви, педагогика истинной демократии и подлинного гуманизма.

Государственный и национальный суверенитет республик открывает благоприятные перспективы для развития экономики, образования. Проблемы возрождения национальной системы образования многогранны и чрезвычайно сложны. Концептуальный подход к их решению требует повышенного внимания к ряду важнейших аспектов: историческому, политическому, правовому, экономическому, этнологическому, культурологическому, этнопедагогическому, дидактическому и методическому.

Подлинно демократическая национально-региональная система образования возможна только в условиях принципиально новой национальной политики, опирающейся на признание неотъемлемого права каждого народа на самоопределение, независимость, защищенность. В этом убеждают результаты существующей системы образования: многие адыги не знают родного языка, обычаев, истории, культуры своего народа, расширяется тенденция отчуждения молодежи от традиционного национального образа жизни, происходит утрата формировавшихся веками нравственно-этических понятий, норм поведения, духовных ценностей народа. В то же время, выросло поколение русскоязычного населения, не имеющее широких представлений об истории, культуре, языке, традициях адыгского народа, что может нанести ущерб паритетности взаимных отношений, межнациональному сотрудничеству, гармоничному межнациональному согласию.

Отсутствие определяющего национального компонента в структуре личности приводит к ее нравственному обеднению, утрате веры в будущее своего народа. Объективно-исторический процесс пробуждения национального сознания носит в значительной мере стихийный характер. Одна из главных причин этого состоит в вырождении национальных традиций, потере преемственности поколений и иерархических отношений между ними, в разрушении вековых отношений с природой и обществом, трудовых, бытовых, нравственно-культурных связей.

В стенах школы были до предела ослаблены естественные механизмы гармонического воздействия на формирующуюся личность, историческим опытом оправдавших себя как решающая сила прогресса народной цивилизации. Перестали действовать такие свойства народного воспитания, как естественность, раннее начало, непрерывность, целостность, комплексность.

Все это произошло в результате осуществления изначально ущербной идеи о существовании культуры, национальной лишь «по форме» и унифицированной, политизированной, идеологизированной по содержанию. Особую остроту в контексте Концепции развития национальной системы образования приобретают межнациональные отношения. Они касаются и этнопедагогических и этнодидактических аспектов содержания образования, организационных форм и методов обучения, проблем формирования культуры межнационального общения.

Стратегическим направлением в системе самых актуальных мер по возрождению национальных учебных заведений является возрождение национальных традиций, а ведущим компонентом системы национальных традиций, в свою очередь, являются народные педагогические традиции (воспитательные, образовательные, трудовые, нравственно-этические, художественно-эстетические).

Решение коренных вопросов национального воспитания должно стать главенствующим, основополагающим в контексте сохранения и дальнейшего прогресса российского народа. Самоопределение наций, их суверенитет — не территориальная самоизоляция (резервация), а этническое, этнокультурное, духовно-нравственное самосознание, этническое, этнокультурное самоопределение. Без преподавания в школе на родном языке нет и не может быть ни реально действующего национального самосознания, ни человеческого достоинства и национальной гордости. Да и свобода человеческой личности невозможна без суверенности народа.

Поэтому упорно навязываемый в настоящее время тезис о приоритете интересов личности перед интересами нации в своей принципиальной основе является научно несостоятельным.

Формирование культуры межнационального общения основывается на признании равноправия языков и культур, опирается на диалог культур. В школьном образовании должно быть безоговорочно признана самоценность любой и каждой культуры в контексте суммарной, совокупной культурой России и всего человечества.

Ради всестороннего обоснования всех вопросов, то есть связанных с теорией, методологией, методикой, практикой, организацией, финансированием личностноразвивающего обучения, и была, собственно говоря, выполнена эта работа.