Характеристика связной речи у детей с ОНР третьего уровня

В настоящее время для дошкольника важно овладеть всем многообразием системы родного языка. Его речь должна быть связной и понятной окружающим. Изложение мыслей полно и богато. У него не должно возникать трудностей в построении развернутых сложных предложений. И отсутствие сложностей в пересказе рассказов и сказок. У малыша присутствует правильное произношение всех звуков и, воспроизведение многосложных слов. Словарный запас такого малыша количественно и качественно полноценен.

Дети с общим недоразвитие имеют другую картину. Проявляется это по-разному. Детям может быть недоступно соединение слов во фразы. Они могут вместо слов произносить отдельные звукоподражательные комплексы (му-му, ав, ту-ту). Также дети могут иметь развернутую речь. Но в ней будут присутствовать элементы фонетико-фонематических и лексико-грамматических недостатков. В таком нарушении речи затронуты все компоненты системы языка: фонетика, лексика и грамматика. Нет ничего удивительного, что такой дефект назван — общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи или ОНР проявляется по-разному. Выделяется 4 уровня недоразвития речи. Это зависит от того, насколько выражен этот дефект. Р. Е. Левина в своих работах дает определение ОНР и выделяет и описывает 3 уровня. Т. Б. Филичева в своих исследованиях добавляет 4 уровень речевого развития. [74], [40].

Для первого уровня речевого развития характерно полное или практически полное отсутствие речи. Таких детей в отечественной литературе называют «безречевыми». Для детей в возрасте 5−6 лет характерно наличие скудного активного словаря. Для него характерно присутствие таких элементов, как звукоподражание и звуковые комплексы. Каждый звуковой комплекс сопровождается жестом. Они образуются самим ребенком. Окружающим такая речь непонятна. Например, фразу «машина поехала» ребенок озвучивает как «биби». Слова пол и потолок заменяются словосочетанием «ли». Свою речь ребенок сопровождает указательными жестами. На этом уровне детям недоступно владение фразой. Однако отмечается более широкое развитие пассивного словаря.

Для второго уровня речевого развития характерно присутствие начатков речи общеупотребительной. Общение детей состоит из простых по конструкции или искаженных фраз. Словарный запас таких детей — обиходный. Они могут дифференцированно назвать предмет, действие и признак. Речь детей может содержать местоимения, союзы и элементарные предлоги. Малышам доступны ответы на заданные вопросы. Они могут вести беседу по картинке, рассказать о семье или событии в своей жизни. Дети имеют сложность, когда используют предметный, глагольный или словарь прилагательных. Нередки замены слов другими близкими по смыслу. Например, фраза «суп подливают» заменяется на «суп наливают». Такой навык как словообразование детям 2 уровня речевого развития, остается, практически недоступен. Грамматические и предложные конструкции употребляются с грубыми ошибками. В речи детей редко можно встретить союзы и частицы. Звукопроизношение не соответствует норме. Нарушено около 16−20 звуков. Также отмечаются недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети лучше понимают обращенную речь.

На третьем уровне речевого развитие присутствует развернутая фразовая речь. Но в ней присутствуют лексико-грамматические и фонетико-фонематические ошибки. Для детей этого уровня возможно общение с окружающими, но при обязательном присутствии родителя. Взрослые помогают понимать то, что хочет донести ребенок. Например, фразы ребенка «Мамой ездиляасьпак. А потом ходили, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» следует понимать как, «С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк». Общение без посредника довольно проблематично. Звуки, произносящиеся в изолированном звучании правильно, в речи смазываются и не имеют четкого звучания.

Дети недифференцировано произносят звуки. Это проявляется в замене нескольких звуков одной фонетической группы одним. Например, звук «с'» заменяет звук «с» («сяпоги» вместо «сапоги»), звук «ш» («сяпка» вместо «шапка»), звук «ц» («сяпля» вместо «цапля»). Это проявляется чаще всего в группах: свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры. Однако на этом уровне дети используют все части речи. Характерно правильное употребление простых грамматических форм. Дети пробую себя в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Произношение детей и повторение слов разных по слоговой структуре и звуконаполняемости улучшается. Есть возможность определить неправильно произносимые звуки и, как они нарушены. Нет затруднений в назывании предмета, действия, признака, качества и состояния, которые знакомы благодаря жизненному опыту. Дети легко составляют рассказ на темы: моя семья, я сам, мои друзья, событие в моей жизни. Также им доступно составление короткого рассказа. Но в каждом компоненте языковой системы наблюдаются выраженная картина недоразвития. Свободно общаясь, дети «обходят» сложные слова и выражения. Ситуации, при которых детям становится необходимо использование определенного слова или грамматической категории, показывают ярко недостатки речевого развития.

У детей возникают сложности самостоятельного составления предложения. В речи присутствуют правильные и аграмматичные предложения. Вторые появляются благодаря ошибкам согласования и управления. Такие ошибки непостоянны. Грамматические формы могут быть употреблены правильно и неправильно, в зависимости от ситуации. Ошибки построения сложноподчиненного предложения с союзами и союзными словами не редки. Составляя предложение по картинке, дети называют действующее лицо и действие, но не добавляют в предложение название предмета, использованное лицом.

Обследование словаря выявляет множество недочетов. Дети могут не знать значение слов: болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд. Они могут неточно понимать и употреблять слова: подшивать — зашивать — пришивать, недоварить — переварить. Выделяются такие виды лексических ошибок:

• а) предмет вместо части: циферблат — «часы», донышко — «чайник»;
• б) действия вместо профессий: повар — «кушать готовит», певец — «поёт»;
• в) видовые понятия вместо родовых и наоборот: голубь — «птица», дерево «береза»;
• г) взаимная замена признаков: высокий, широкий, длинный — «большой», «короткий», «маленький».

Прилагательные и наречия, обозначающие признак и состояние предмета, способ действия, используются редко детьми во время свободного общения. Детям не хватает практического навыка словообразования. Это препятствует накоплению словаря и различению морфологических элементов слова. Словообразовательные ошибки имеют непостоянный характер. Правильно образованные слова чередуются с ненормативными. У детей в норме такие ошибки появляются единично, но быстро исчезают.

В основном дети ошибаются, образуя относительные прилагательные, обозначающие связь с продуктами питания, материалами и растениями. Например, употребление слов «пухный», «иу-хавый», «пуховный» платок.

Выделяются такие виды ошибок грамматики:

• а) связь существительных с прилагательными по роду, числу и падежу: «Книги лежат на большими столах» — Книги лежат на больших столах;
• б) связь существительных с числительными: «три медведем» — три медведя, «пять пальцем» — пять пальцев;
• в) пропуск, замена, недоговаривание предлога: «Мяч упал из полки» — Мяч упал с полки;
• г) употребление падежей во множественном числе: «Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси».

Звукопроизношение не соответствует норме. Можно наблюдать сигматизмы, ротацизмы, ламбдацизмы, дефекты озвончения и смягчения.

Присутствуют ошибки звуконаполняемости и слоговой структуры слов. Фонематических слух и восприятие недостаточно развиты. Поэтому у детей звуковой анализ и синтез не формируется самостоятельно. Это препятствует успешному усвоению грамоты в школе. Необходима помощь логопеда.

Четвертый уровень речевого развития включает в себя детей, у которых лексико-грамматические и фонетико-фонематические неточности выражены нерезко. Они проявляются благодаря детальному обследованию, с использованием специальных заданий. Наблюдаются единичные ошибки в слоговой структуре и звуконаполняемости слов. Чаще всего встречаются элизии: сокращение звуков и иногда пропуски слогов. Возможны парафазии, иногда персеверации и добавление слога и звука. Речь кажется смазанной. Это обусловлено недостаточной внятностью и выразительностью, вялой артикуляцией и нечеткой дикцией. Фонемы воспринимаются недостаточно дифференцированно. Это проявляется в смешении звуков и не до конца сформированной структуры звуков. Подбор синонимов и антонимов, понимание пословиц и слов с переносным значением затруднено. Рассказы детей лишены логической последовательности. Все эти сложности препятствуют овладению ребенком программой детского сада. А в будущем вызывает сложности с программой общеобразовательной школы.

Таким образом, монологическая речь (монолог) представляет собой связную речь одного лица, основной целью которой является донесение сведений о факте или явлении окружающего мира.

Выделяют несколько основных коммуникативных функций:

• — информативная. Монолог позволяет передать новую интересную информацию, которая представлена в различном виде. Например, в виде знаний о предмете и явлении реальности, описывании события, действия и состояния;
• — воздейственная. Монолог позволяет убеждать окружающих в правильности определенной мысли, взгляда, убеждения, действия. Также монолог позволяет побудить человека к совершению или предотвращению определенного действия;
• — эмоционально-оценочная.

Развитие монологической речи — необходимый компонент общего речевого развития ребенка, имеющего речевые нарушения. Монолог объединяет в себе множество компонентов речи. Например, лексика, грамматический строй и связная речь. Это позволяет в четком, логическом и последовательном выражении ребенком своей мысли.

Связная монологическая речь дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи несовершенна. У таких детей возникают сложности в связном и последовательном изложении мысли. Сложные синтаксические конструкции используются в речи ограниченно. Постоянно дети сталкиваются со значительными трудностями в процессе программирования связного и цельного высказывания. Синтез частей фразы в структурный законченный целый текст и отбор необходимых материалов, подходящих для разных целей высказывания, также вызывают сложности.

Задержка в формировании связной монологической речи у дошкольников старшего возраста неблагоприятно влияет на совершенствование речевой и мыслительной деятельности. Это проявляется в ограничении потребности в коммуникации и познании у детей, мешает овладевать знаниями. Поэтому важно продолжать специальный поиск других научно-обоснованных методических путей и средств для формированию связной монологической речи у детей с общим недоразвитием. Это имеет важное значение для всего процесса обучения и воспитания этих детей.