Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения

Актуальность проблемы. Современная кризисная социокультурная ситуация, породившая различные негативные явления, в том числе массовую безработицу, невостребованность специалистов, предъявляет новые требования к выпускникам высшей школы, их профессиональным и личностным способностям и возможностям.

Это обусловило четко прослеживаемую тенденцию в системе образования к широкому использованию личностно-ориентированного подхода в процессе обучения, где большая роль отводится саморазвитию, самопроектированию, самообразованию (А.Г.Асмолов, К.А.Абульханова-Славская, В. Е. Гурин,.

В.И.Слободчиков, В. Д. Шадриков и др.).

За последнее время наряду с увеличением внимания к исследованиям в области психологии развития личности, ее жизненного и профессионального пути, генезиса мотивационно-потребностной сферы, способностей, а также в связи с развитием гуманитарных тенденций в решении задач научно-технического прогресса, с разработкой и внедрением концепций деятельностного, личностного и системного подхода при решении комплексных задач совершенствования, оптимизации структур организации деятельности, возрос интерес к проблеме формирования личности профессионала.

Известно, что формирование личности профессионала не сводится лишь к развитию ее операционной сферы в виде накопления знаний, умений и навыков, но предполагает формирование сложных психических систем регуляции ее профессионального поведения и деятельности, изменения ее самосознания (Г.М.Андреева, Л. И. Анцыферова, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Ю. Н. Емельянов, Е. А. Климов, О. А. Конопкин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Развитие системы образования отчетливо проявило необходимость в педагоге-профессионале, умеющем не только ставить и решать дидактические задачи и транслировать знания, но и являющимся активным субъектом педагогической деятельности, ориентированным на развитие личности учащегося, способного строить развивающие образовательные ситуации и управлять ими.

В развитии системы вузовского образования важнейшим фактором является готовность самих преподавателей высшей школы к психолого-педагогическому творчеству и саморазвитию в отношении выполняемой профессиональной деятельности, с целью оптимизации процесса обучения путем формирования адекватного самовосприятия и правильного профессионального самоопределения студентов, позволяющего в будущем получить высококвалифицированных специалистов различных направлений, у которых работа и профессия занимают важное место в системе жизненных смыслов и ценностей.

При этом традиционная схема педагогического образования в высшей школе, ориентированная на подготовку специалистов-предметников уже не соответствует современной педагогической теории и практике. Ряд авторов (В.А.Бодров, Б. Б. Коссов, Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова и др.) отмечают насущную потребность в разработке критериев личностного развития специалиста, изучении особенностей его профессионального становления, позволяющих более продуктивно строить сам учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий требуемую готовность личности к будущей профессиональной деятельности.

На пути становления специалиста возникает проблема соответствия «Я» некоему идеалу или эталону, то есть образцу, в наибольшей степени адекватному той или иной профессии, а также проблема адекватности «образа Я», его соответствия реальным личностным характеристикам. Решение этих проблем связано с рядом трудностей из-за существенного разрыва между «Я-реальным» и эталоном специалиста, с одной стороны, и наличия различных путей достижения требуемого соответствия, в том числе и неадекватных, с другой стороны. Существенная значимость и недостаточная изученность данной проблематики и определили выбор темы настоящего исследования.

Цель работы: проследить динамику личностных особенностей, самооценочных представлений и профессионального эталона, а также изменения их соотношения у субъектов обучения в процессе начальной профессионализации в вузе. Установить связь данных изменений с характером педагогической направленности.

В ходе исследования были выдвинуты следующие гипотезы'.

1. Профессиональное становление личности в педагогическом вузе сопровождается различной динамикой личностных особенностей, самооценочных представлений и профессионального эталона субъектов профессионализации. Наибольшей устойчивостью к изменениям обладает профессиональный эталон.

2. Характер и степень взаимосвязи самооценочных представлений и профессионального эталона зависят от степени направленности личности субъектов обучения на педагогическую деятельность и их включенности в нее в процессе профессионализации.

3. Направленность личности на педагогическую деятельность влияет на содержание самооценочных представлений субъектов профессионализации и сопряжена с наличием у них комплекса специфических личностных качеств, а также обуславливает высокий уровень сближения профессионального эталона и самооценочных представлений.

В соответствии с целью и гипотезами, решались следующие исследовательские задачи:

— осуществить соотносительный анализ понятий «образ Я», «Я-концепция», «самооценка», «рефлексивное Я», а также понятий «социально-психологический эталон» и «стереотип" — -определить роль самооценочных и эталонных представлений в профессиональном самоопределении и становлении личности, а также развитии личности профессионала в сфере педагогической деятельности;

— выявить особенности личностных качеств, самооценочных и эталонных представлений субъектов профессионализации различных возрастных групп и с различным характером педагогической направленности;

— сравнить эталонные представления о личности профессионала в педагогической сфере субъектов обучения в различных социокультурных условиях;

— проанализировать динамику соотношения самооценочных представлений с профессиональным эталоном и характером педагогической направленности на различных этапах профессионализации.

Объект исследования-, личностные особенности, самооценочные представления и профессиональный эталон студентов и аспирантов педагогических специальностей вуза как субъектов профессионализации.

Предмет исследования'. преобразования личностных особенностей, самооценочных и эталонных представлений, степени их взаимосвязи и взаимовлияния в процессе профессионализации.

Методологической основой исследования явились принципы естественно-научного подходов в психологии, общенаучные принципы развития, детерминизма, системностипринцип единства сознания и деятельностипринцип обучения и развития (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев,.

Л.С.Выготский, Е. А. Климов, Я. Л. Коломинский, И. С. Кон, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— расширено представление о факторах, детерминирующих успешное становление личности профессионала в педагогической сфере- -выявлено неоднозначное влияние эталона на развитие личностных качеств;

— установлено, что учебный процесс, развивающий рефлексивные способности, способствует формированию у субъекта профессионального обучения адекватных самооценочных представлений и профессионально важных личностных качеств, -выявлено влияние изменений социокультурной среды на формирование личностных качеств, самооценочных и эталонных представлений у студентов и аспирантов;

— выявлены различия в содержательном составе личностных особенностей и самооценочного представления направленных и ненаправленных на педагогическую деятельность субъектов профессионализации.

Практическая значимость исследования заключается: -в возможности применения психодиагностического инструментария эмпирической части исследования как элемента в системе психологического сопровождения становления личности профессионала в педагогическом вузе, а также в качестве специфического контроля, позволяющего выявить уровень качества рефлексивности учебного процесса;

— в раскрытии необходимости коррекции образовательного процесса в педагогическом вузе с учетом личностно-ориентированной направленности, обусловленной изменившимися социокультурными условиями;

— в возможности использования результатов исследования как основания для разработки учебно-коррекционного курса по саморазвитию и оптимизации формирования профессионально важных качеств.

Личный вклад автора. Разработан и реализован подход к изучению проблемы становления личности профессионала с позиции формирования его самосознания. В частности, рассмотрена динамика соотношения эталонных и самооценочных представлений субъектов профессионализации как фактор, детерминирующий развитие профессионально важных личностных качеств.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Процесс формирования личности профессионала в педагогическом вузе характеризуется различающейся динамикой личностных особенностей, самооценочных представлений, профессионального эталона, который обнаруживает наибольшую ригидность и высоким уровнем самооценочных представлений субъектов на начальном этапе профессионального обучения (1-й курс) и начальном этапе адаптации к профессиональной деятельности (аспиранты).

2. Направленность личности на педагогическую деятельность, а также уровень включенности в процесс профессионализации обусловливают высокий уровень взаимосвязи самооценочных представлений и профессионального эталона.

3. Направленность на педагогическую деятельность у субъектов обучения способствует формированию профессионально важных личностных качеств с одной стороны, и обусловливает возможность неадекватных самооценочных представлений, с другой стороны.

Апробация исследования. Основные положения работы докладывались на заседаниях кафедры психологии Кубанского государственного университета (1997;1999г.г.), На региональных конференциях по теоретическим и практическим проблемам психологии в г. Краснодаре (1998;1999г.г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

1.5. Выводы по теоретической части.

1. Между «образом Я» (самооценкой) и эталоном личности, в данном случае личности профессионала, обнаруживается содержательная связь. Эталон, становясь целью саморазвития, характеризуется тесным взаимодействием с «образом Я», обретает значимый личностный смысл.

2. Процессы самопознания и самооценки предшествуют сравнению себя с эталоном, то есть обобщенным представлением того, что должно быть, выступающего в роли «мерки», в ином случае может активизироваться эго-защитная функция самосознания, усложняющая процесс самопознания и самоизменения.

3. Факторами, детерминирующими успешное становление личности профессионала в педагогической сфере, являются: наличие положительной педагогической направленности, адекватная самооценка, присутствие индивидуализированного эталона преподавателя-профессионала, развитость профессионально важных личностных качеств.

4. Эталон, являясь «меркой» для самооценивания, предполагает стремление к слиянию индивидуальных личностных и эталонных представлений о профессионале, но в то же время, при его ригидности, стереотипизированности, может наблюдаться «подтягивание» субъективных самооценочных суждений к эталонным, что приводит к «оторванности» от реальных характеристик, тем самым тормозя личностное развитие.

5. Самооценка, подобно мотивации, определяет меру активности личности, и адекватное представление о собственных достоинствах и недостатках побуждает человека прилагать усилия, чтобы добиться дальнейшего продвижения к профессиональному мастерству. Поэтому степень адекватности самооценки, ее расхождения или совпадения с внешними социальными оценками могут служить признаком и индикатором прогресса или остановки профессионального развития личности.

6. Содержательной характеристикой профессионального самоопределения является процесс формирования положительного отношения личности к себе как к субъекту профессиональной деятельности, следовательно, «образ Я» профессионала, его самооценку можно рассматривать как объективный показатель динамики профессионального самоопределения личности.

7. Формирование профессионального самосознания связано с развитием «Я-концепции», представлении об идеальном и антиидеальном профессионале и адекватных критериев профессиональной самооценки, ведущих к удовлетворенности профессией.

8. Направленность, имеющая определенную динамику от курса к курсу у субъектов обучения в вузе, выступает в качестве побудительной силы в профессиональном становлении, характеризующуюся состоянием вовлеченности в свою профессию, свидетельствующую о том, что профессиональная деятельность является центральной жизненной ценностью, основанием жизненного самоопределения личности, способом самоактуализации, источником самоуважения и путем к желаемому социальному статусу.

9. Повышение информированности о профессии становится фактором формирования к ней положительного или отрицательного отношения, то есть представления субъектов обучения о требованиях, уровнях и содержании будущей профессиональной деятельности влияют на процесс дальнейшего профессионального становления.

10. При современной организации и подготовке будущих преподавателей в педагогических вузах не достигается требуемый уровень восприятия студентами себя как субъектов профессиональной педагогической деятельности.

11. Построение личностной модели (эталона) профессионала связано с выбором основных профессионально важных свойств и качеств личности. Степень соответствия этой системы эталонных представлений реальным и самооценочным характеристикам сможет определить степень психологической и личностной готовности к успешной профессиональной деятельности.

12. Рефлексия, являясь базовой способностью в процессах самопознания, саморегуляции и развития играет важную роль в образовательном процессе, в процессе профессионального и жизненного становления.

13. Учебный процесс, развивающий рефлексивные способности, способствует формированию у субъекта профессионального обучения адекватных самооценочных представлений и профессионально важных личностных качеств.

Глава 2: МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ (ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫБОРКИ).

При планировании и реализации методической, процедурной стороны диссертационного исследования, мы ориентировались на предложенную Б. Г. Ананьевым классификацию методов [8].

Организационным методом осуществленного исследования был метод поперечных срезов (cross-method), обеспечивший возможность сравнительного анализа данных, полученных на разных стадиях профессионального становления личности.

В соответствии с направленностью исследования, связанной с целью проследить и проанализировать изменения личностных особенностей, преобразование самооценочных представлений и социально-психологического эталона преподавателя вуза, а также соотношение вышеуказанных аспектов под влиянием включенности субъектов оценивания в педагогический процесс, выборка подразделялась на группы исследуемых, различающихся по возрасту, статусу и степени включенности в процесс профессионального становления. В исследовании приняли участие студенты разных лет обучения и аспиранты кубанского государственного университета гуманитарных специальностей, которые в дальнейшем были дифференцированы на группы по критерию направленности на педагогическую деятельность субъектов обучения. Всего в исследовании приняло участие 238 человек.

Исследуемыми явились: студенты 1-го курса (50 человек), студенты 3-го курса (50 человек), студенты 5-го курса (50 человек) и аспиранты (48 человек). В качестве дополнительного исследования использованы данные по группе студентов 4-го курса отделения психологии факультета управления (40 человек).

В связи с целью анализа влияния отношения к педагогической деятельности (положительная направленность на педагогическую деятельность и отсутствие направленности) на личностные особенности и содержательные характеристики самооценочных и эталонных представлений, а также на характер их соотношения, была осуществлена дифференциация испытуемых, вследствие которой были выделены:

1).Среди студентов 1-го курса 25 человек с педагогической направленностью и 25 человек, не имеющих такой направленности.

2).Среди студентов 3-го курса 17 человек с педагогической направленностью и 33 человека, не имеющих такой направленности.

3).Среди студентов 5-го курса 32 человека с педагогической направленностью и 18 человек, не имеющих такой направленности.

4).Среди аспирантов 38 человек с педагогической направленностью и 12 человек, не имеющих такой направленности.

5).Среди студентов-психологов 27 человек с педагогической направленностью и 13 человек, не имеющих такой направленности.

В нашем исследовании, в связи с целью сопоставить объективные личностные характеристики с самооценочными представлениями и профессиональным эталоном субъектов профессионализации, использовались как основные следующие эмпирические способы добывания научных данных: тест (16-PF) Р. Б. Кеттелла и биполярные шкалы оценивания профессионального эталона и самооценивания, построенные на основании популярной интерпретации шестнадцати первичных факторов опросника Кеттелла. Наряду с названной группой методов были использованы анкеты для определения педагогической направленности и устный опрос.

Выбор опросника Р. Б. Кеттелла был связан со следующими причинами:

Кеттелл получает относительно стабильные первичные факторы, несмотря на разные выборки и методы сбора информации. То есть, несмотря на эмпиризм, отсутствие гипотезы и объяснительных потенций, вопросник показал себя достаточно надежным методом диагностики тех психических особенностей, к которым он обращается [173−174]. Факторы, полученные Кеттеллом, охватывают самую широкую сферу личностных параметров. Именно опросник Кеттелла содержал в себе возможность построить оценочные шкалы, с помощью которых было осуществлено исследование профебссионального эталона и самооценочных представлений испытуемых. В последующем осуществлялся сопоставительный анализ результатов по отдельным факторам и в целом полученных профилей.

Предлагавшиеся для оценивания шестнадцать шкал, построенных на основании популярной интерпретации шестнадцати первичных факторов опросника Кеттелла, были биполярными. Биполярные измерения широко распространены в психологических исследованиях личности. При этом качества и свойства личности описываются парными прилагательными — антонимами. Возможны и парные расширенные по объему характеристики личности, представляющие противоположенные по содержанию (полярные) образы. В практике биполярных измерений личности наиболее широко используются опросники типа «полярных профилей» (М.

Форверг), «семантического дифференциала» (Ч. Остуд), тесты, содержащие перечни биполярных факторов (Дж.Гилфорд, Г. Айзенк, Р. Кеттелл).

Образцы биполярных шкал с сопровождающими инструкциями даны в приложении (приложение 1). Так же в приложение вынесен образец анкеты для определения педагогической направленности у студентов и аспирантов (приложение 2).

В процессе обработки использовались приемы количественного математико-статистического анализа и качественный анализ личностных свойств испытуемых, их самооценочных представлений и профессионального эталона.

При сравнении профилей личности, самооценки и профессионального эталона использовался графический анализ. Все полученные в ходе исследования графики вынесены в приложение 3.

При вычислении степени близости профилей использовался корреляционный анализ, осуществляемый с помощью коэффициента корреляции Пирсона. Кроме того, в исследовании использовались коэффициенты регрессии (Ь), позволившие измерить степень взаимовлияния профессионального эталона и самооценки в различных группах испытуемыхдисперсионный анализ (стандартное отклонение), характеризовавший степень «унифицированности» сужденийанализировалась значимость различий между факторами профилей с помощью критериев знаков (z).

Интерпретация полученного эмпирического материала осуществлялась при использовании как генетического, так и структурного методов, так как сформулированные ранее задачи исследования затрагивают как динамику исследуемых образований, так и особенности их структуры.

Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ, САМООЦЕНОЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЭТАЛОНА СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ: РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ.

3.1 .Соотносительная динамика личностных особенностей, самооценочных представлений и профессионального эталона у субъектов обучения.

Анализ результатов по группе студентов 1 курса.

Профиль личности В профиле личности студента-первокурсника (график 1) большая часть факторов располагается в диапазоне средних величин (от 4 до 7 стенов). За пределы этого диапазона вышли факторы: В (интеллектуальность), со значением 7,1 стена I (жесткость-чувствительность), со значением 8 стенов L (доверчивость-подозрительность), со значением 7,2 стена.

Перечисленные факторы указывают на: достаточно высокий уровень обучаемости и сообразительности, развитости абстрактного мышления у студентов 1-го курса (фактор В) — их зависимость и потребность в покровительстве, мягкость и склонность к романтизму, чувствительность (фактор I) — эгоцентричность и склонность к конкуренции, ранимое самомнение, подозрительность (фактор L). Величины других факторов говорят о гармоничной выраженности данных личностных характеристик. Следует отметить проявляющуюся у студентов-первокурсников тенденцию к открытости и доброжелательному общению (фактор А=6,4 стена), их стремление к независимости и самостоятельности, склонность отстаивать свое мнение и убеждения (фактор М=6,6 стена), их готовность к анализу, экспериментированию, получению новых знаний и информации, недоверчивость к авторитетам (фактор Ql=6,4 стена).

Профиль самооценки Профиль самооценки студента-первокурсника (график 1) характеризуется довольно большим количеством факторов, чьи значения выходят за пределы диапазона средних значений (8 из 16 возможных). Среди них:

А (замкнутость — общительность), со значением 8,8 стенаВ (интеллектуальность), со значением 7,6 стена;

С (эмоциональная устойчивость), со значением 7,9 стенаF (сдержанность — экспрессивность), со значением 7,8 стенаН (робость — смелость), со значением 7,7 стенаI (жесткость-чувствительность), со значением 8 стеновN (дипломатичность — прямолинейность), со значением 7,3 стенаQ3 (самодисциплина личности), со значением 7,9 стена.

Анализ самооценочного профиля позволяет говорить о том, что большинство студентов считают себя очень открытыми, доброжелательными, общительными и отзывчивыми (фактор А), мягкими и романтичными, утонченными и активно сопереживающими (фактор I), эмоционально зрелыми, работоспособными, сильными, способными доводить дело до конца и справляться с трудностями (фактор С, Q3), жизнерадостными, эмоциональными, социально смелыми и активными (факторы F и Н), интеллектуально развитыми и способными (фактор В).

В то же время они не осознают значительной выраженности у себя таких личностных характеристик, как эгоцентризм, недоверчивость, зависть, склонность к соперничеству (величина фактора L). Они также осознанно или неосознанно существенно преувеличивают свою открытость, доброжелательность, внимательность и сердечность (данные фактора А), свою эмоциональную зрелость, способность контролировать свои эмоции, работоспособность (факторы С и Q3), жизнерадостность и готовность к активным социальным контактам, лидерские характеристики (фактор F).

Полученные данные говорят об определенном искажении самовосприятия в сторону положительной самопрезентации, что предполагает недостаточный уровень самопознания и самоидентичности студентов 1-го курса.

Профиль профессионального эталона.

Социально-психологический эталон личности преподавателя вуза, функционирующий в сознании студентов-первокурсников (график 1) по одиннадцати факторам (из 16-ти) был оценен высоко, то есть оценки выходили за верхнюю границу диапазона средних значений (от 4 до 7 стенов). Это касается факторов: А (замкнутость-общительность), со значением 9,7 стенаВ (интеллектуальность), со значением 9,2 стенаС (эмоциональная устойчивость), со значением 9,7 стенаF (сдержанность-экспрессивность), со значением 8,2 стенаG (групповая конформность или сила «супер эго»), со значением 7,3 стена;

Н (робость-смелость), со значением 8,5 стеновI (жесткость-чувствительность), со значением 8 стеновL (доверчивость-подозрительность), со значением 3,7 стена N (дипломатичность-прямолинейность), со значением 8,6 стенов СЖконсерватизм-радикализм), со значением 7,2 стена <33(самодисциплина личности), со значением 9,7стена.

Обобщая представленный перечень факторов, можно сказать, что стедент-первокурсник считает, что преподаватель вуза должен отличаться общительность, открытостью, интересами к людям (фактор А) — высокой способностью к абстрактному мышлению, умом (фактор В) — эмоциональной устойчивостью, выдержанностью (фактор С), импульсивностью, энергичностью (фактор F) — постоянством, добросовестностью, обязательностью, ответственностью, моральностью (фактор G) — смелостью, предприимчивостью, решительностью (фактор Н) — чувствительностью, мягкостью, эмоциональностью (фактор1) — доверчивостью, откровенностью, бескорыстностью (фактор L) — проницательностью, опытностью, расчетливостью (фактор N) — либеральностью, аналитичностью, свободомыслием, информированностью (фактор Q1) — социальной пунктуальностью, волей, высоким самоконтролем (фактор Q3).

Соотношение профилей личности, самооценки, эталона На графике 1 представлены все три рассмотренных профиля: личности, самооценки, профессионального эталона, что позволяет наглядно представить их соотношение. В большинстве случаев, то есть по большинству факторов значение самооценки занимает промежуточное положение между эталоном и объективными личностными качествами испытуемых первокурсников. Исключение составили факторы: Е, I, L, М, О, Q4. Из них факторы Е и I имеют одинаковые значения для эталона самооценки и объективных, личностных качеств. О том, что самооценка в основном занимает промежуточное положение, свидетельствует сравнение средних арифметических (М), вычисленных для каждого рассматриваемого профиля (таблица 1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

За последнее время в психологии наряду с увеличением внимания к исследованиям в области психологии развития личности, её жизненного и профессионального пути, генезиса мотивационно-потребностной сферы, способностей, а также в связи с развитием гуманитарных тенденций в решении задач научно-технического прогресса, с разработкой и внедрением концепций деятельностного, личностного и системного подхода при решении комплексных задач совершенствования, оптимизации структур организации деятельности, возрос интерес к проблеме формирования личности профессионала.

Формирование личности профессионала в процессе трудовой деятельности не сводится к развитию лишь её операционной сферы в виде накопления знаний, умений и навыков, а предполагает формирование сложных психических систем регуляции её социального поведения, что подтверждается исследованиями Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и ряда других психологов. Задача подготовки профессионалов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации приобрела особую актуальность.

Реорганизация производств, активное внедрение новых технологий, и, как следствие, жесткая кадровая конкуренция на рынке труда предъявляет принципиально новые требования к системе профессиональной подготовки. Социально-экономические преобразования в стране породили массу проблем в процессе становления молодых специалистов.

Реализация теоретических идей образования, реальная практика обучения в вузе актуализирует круг проблем, с решением которых общество связывает перспективы становления профессиональных учебных заведений.

Особенности взаимосвязи и взаимовлияния характеристик как структуры так и отдельных компонентов личности в аспекте профессиональной деятельности определяют постановку проблемы психологического изучения формирования личности профессионала. Среди психологических исследований можно найти работы, посвященные рассмотрению общих подходов к решению настоящей проблемы, а также изучению её отдельных аспектов.

Подготовка профессиональных педагогов диктуется кардинальными изменениями, происходящими в российском образовании. В обществе появились новые ценности — саморазвитие, самопроектирование, самообразование и самоактуализация личности ставшие новой парадигмой в педагогике — личностно ориентированного образования.

Традиционная схема педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистов-предметников, уже не соответствует современной педагогической практике. В новых социально-педагогических условиях требуется педагог-профессионал, являющийся субъектом педагогической деятельности, а не просто носителем совокупности научных знаний и способов их передачи, он ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков, и умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не только ставить и решать дидактические задачи.

В развитии системы вузовского образования важнейшим фактором является готовность самих преподавателей высших школ к психолого-педагогическому творчеству и саморазвитию в отношении выполняемой профессиональной деятельности с целью оптимизации процесса обучения и формирования адекватного самовосприятия и правильного профессионального самоопределения студентов, позволяющего в будущем получить высококвалифицированных специалистов различных направлений.

Для осуществления этого необходимым условием является получение самооценочных представлений приближающихся к реальными личностным характеристикам обучающихся, а также профессионально важных личностных качеств и индивидуализированных эталонных представлений о профессии, наряду с выраженной направленностью на выбранный вид деятельности и желанием дальнейшего саморазвития. Только в этом случае можно говорить об успешном профессиональном становлении, сопровождающемся удовлетворенностью профессией.

В этой связи была поставлена цель исследования: проследить динамику личностных особенностей, самооценочных представлений и профессионального эталона, а также изменения их соотношения у субъектов обучения в процессе начальной профессионализации в вузеустановить связь данных изменений с характером педагогической направленности.

Обзор зарубежных и отечественных литературных источников позволил более точно определить место, роль и значение самооценочных и эталонных представлений и их взаимовлияния в процессе становления профессионала вообще и профессионала-педагога в частности, выделить основные аспекты успешного профессионального становления на начальных этапах профессионализации в сфере педагогической деятельности.

Обобщая результаты и выводы эмпирической части исследования, можно заключить, что:

1. Профессиональный эталон, функционирующий в сознании субъектов обучения в вузе, ригиден и на исследованных этапах вхождения в профессию (студенчество и аспирантура) не претерпевает заметных преобразований, в то время как личностные характеристики и самооценочные представления субъектов обучения подвергаются существенным изменениям.

2. Наиболее выраженные изменения личностных качеств касаются группы аспирантов, у которых выделяются такие особенности, как: смелость, предприимчивость (фактор Н) и развитый самоконтроль (фактор Q3), в то время, как у групп студентов наиболее характерными общими чертами является высокая способность к обучаемости (фактор В), склонность к романтизму (фактор I), подозрительность, эгоцентричность (фактор L) и радикализм (фактор Q1).

3. Изменение социокультурной ситуации и системы образования практически не отразились на качественном составе и общем уровне профиля профессионального эталона субъектов обучения ни на этапе профессионального обучения, ни на начальном этапе профессиональной адаптации, в то время как объективные личностные особенности и самооценочные представления претерпели заметные изменения, адекватные характеру преобразования социальной среды.

4. Наличие педагогической направленности характеризуется выраженностью у субъектов обучения специфических личностных черт, таких как: открытость, общительность (фактор А) и склонность к доминированию (фактор Е). Таким образом, эти черты личности можно считать предпосылками оформления положительной педагогической направленности.

5. При наличии положительной педагогической направленности усиление процесса идентификации себя с профессиональным эталоном на начальном этапе обучения и начальном этапе профессиональной адаптации инициирует содержательное сближение самооценочных представлений и профессионального эталона.

6. Сближение самооценочных представлений с профессиональным эталоном происходит за счет завышения самооценки, которая при этом «отрывается» от объективных личностных характеристик и становится неадекватной.

7. Степень включенности в профессию и отношение к деятельности существенным образом влияют на состав и общий уровень самооценочных представлений, а именно, опрошенные субъекты обучения всех возрастных групп с положительной педагогической направленностью преувеличивают развитость у себя таких качеств, как: выдержанность, работоспособность и эмоциональная зрелость. Вместе с тем наблюдается более высокий общий уровень самооценивания у направленных на педагогическую деятельность субъектов обучения в сравнении с «ненаправленными». Причем этот факт касается всех исследованных возрастных групп.

8. Повышение способности самопознания и рефлексии, а также доступ к психологическим методам саморазвития обеспечивает сочетание адекватной самооценки и высокой степени ее сближенности с профессиональным эталоном, а также развитие профессионально важных личностных качеств.

9. Характер соотношения самооценочных и эталонных представлений и адекватность самооценивания может рассматриваться как критерий развития профессионально важных качеств специалиста в педагогической сфере.