Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Методика формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку

Диссертация: Методика формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В методике преподавания иностранных языков знания понимаются как информация, отобранная и упорядоченная индивидом в процессе познавательной деятельности на иностранном языке, как информация, определенным способом полученная и в соответствии с определенными индивидуальными критериями (нормами) им оформленная для решения коммуникативных задач средствами иностранного языка. Вся совокупность знаний… Читать ещё >

Методика формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. Теоретические основы разработки методики формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности
    • 1. 1. Определение понятия «знание». Характеристики знания как результата познавательной деятельности
    • 1. 2. Методические характеристики знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности
      • 1. 2. 1. Компетентностный подход к анализу знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности
      • 1. 2. 2. Знания как базовый компонент компетенции, составляющих иноязычную коммуникативную компетентность
    • 1. 3. Методическая классификация знаний
    • 1. 4. Концепт как универсальная единица формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности на практических занятиях по английскому языку
  • Выводы по главе 1
  • ГЛАВА II. Характеристика процесса овладения знаниевым компонентом иноязычной коммуникативной компетентности студентами 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку
    • 2. 1. Психолого-педагогические и психолингвистические основы процесса овладения знаниевым компонентом иноязычной коммуникативной компетентности
    • 2. 2. Особенности индивидуальных познавательных стилей как необходимое условие овладения знаниевым компонентом иноязычной коммуникативной компетентности
  • Выводы по главе II
  • ГЛАВА III. Технология формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку
    • 3. 1. Процессуально-результативная модель формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку
    • 3. 2. Комплекс упражнений для формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности с опорой на концепты

    3.3 Экспериментальная проверка методики формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку с опорой на концепты.

    Выводы по главе 111.

На современном этапе реформ российской системы образования проблема формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов языкового вуза занимает особое место в методике обучения иностранным языкам. В течение последних лет развития методики как науки в новых социальных условиях этой проблеме не уделяется должного внимания. Абсолютизирование коммуникативного метода и практическая направленность процесса обучения иностранному языку в языковом вузе, выражающаяся в том, что главной целью языкового образования стало формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетентности, привели к тому, что необходимость формирования у студентов знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности нивелируется, а нередко и вовсе игнорируется. Знания, оставаясь компонентом содержания обучения языку в вузе, рассматриваются в качестве его формальной составляющей, которая не имеет большого значения для достижения цели обучения иностранным языкам.

Сложившаяся ситуация объясняется тем, что, с одной стороны, быстрая смена экономических формаций в нашей стране выявила потребность специалистов в практическом владении иностранными языками, а с другой стороны, существующая система языковой подготовки в школе и вузе была в большей степени ориентирована на формирование системы знаний о языке. Доминировало мнение, что овладение необходимыми правилами и знание определенных закономерностей функционирования языка являются достаточными для обеспечения студентов необходимым уровнем практической языковой подготовки.

Абсолютизирование сознательных методов, на основе которых строилось обучение иностранным языкам, игнорирование того, что в рамках этих методов также предполагается иноязычно-речевая практика как ведущий фактор обучения, привело к тому, что знания при обучении иностранному языку стали рассматриваться как второстепенный компонент содержания обучения, отсутствие которого не отразится на практическом уровне владения языком. Однако как показывает практика языкового образования, опосредованное или формальное формирование знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности при обучении иностранным языкам снижает уровень сознательности в овладении иностранным языком, что, в свою очередь, сказывается на качестве речевых навыков, поскольку знания — это их ориентировочная основа, а также на качестве умений, автоматизированным компонентом которых являются сформированные навыки.

В настоящее время стремительное развитие когнитивного направления в науке привело к тому, что ситуация радикально изменилась. Знания как основной компонент и результат познания, стали предметом пристального изучения не только базисных для методики наук: лингвистики, психолингвистики, психологии, но и смежных: лингвокультурологии, этнопсихолингвистики. Сегодня результаты исследований процессов получения, хранения и использования знаний в этих науках позволяют говорить о необходимости пересмотра функциональной значимости знаний при обучении иностранному языку в языковом вузе и поиска учебной единицы презентации знаний и единицы обучения при формировании знаний, соответствующей возрастным, индивидуальным и культурным особенностям обучающихся.

Знания являются основополагающей структурной единицей компетенции, обеспечивающей сознательность обучения и высокое качество формируемых навыков и умений. В литературе под «знаниями» понимается «организованная информация, которую можно использовать специфическим образом» (Гейвин, 2003: 123), процесс «хранения, интеграции и организации информации в памяти», «организованная, структурированная информация» (Солсо, 2006: 297).

Формирование знаний при обучении иностранному языку имеет свою специфику, обусловленную философскими, психолингвистическими, педагогическим и методическим характеристиками данной категории. С одной стороны, при формировании знаний велика роль когнитивных процессов и индивидуальных особенностей внимания и психических процессов (памяти, мышления), с другой стороны, особую сложность представляет анализ и учет способов репрезентации знаний в сознании человека, при выборе форм представления знания, адекватных реалиям той картины мира, которую они отражают. Также, знание языка (практическое владение языком) и знания о языке (теоретические сведения о языке) предполагают разную систему работы по их формированию с учетом их роли в структуре иноязычной коммуникативной компетентности, в целом, и составляющих ее компетенций, в частности. Вместе с тем, теоретических исследований, посвященных формированию знаний студентов языковых вузов при обучении иностранному языку, ни в отечественной, ни в зарубежной методической науке на текущий момент не существует.

В данном исследовании мы разрабатываем методику формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку. Нами используем принципы компетентностного подхода к разработке этой методике, т.к. именно они позволяют учесть психолингвистическую природу знаний и психологические закономерности их формирования, с одной стороны, и современным требованиям общества, предъявляемым к процессу обучения иностранным языкам, с другой стороны.

Не смотря на многочисленные психологические, психолингвистические, культурологические и этнопсихологические исследования знаний, значимые результаты этих работ до сих пор не нашли должного применения в теории и практике обучения иностранным языкам, в целом, и при разработке технологии формирования знаний у студентов 1 курса языкового вуза, в частности.

Это, в свою очередь, сказывается на практических результатах: существующие учебники по практике речевого общения и межкультурной коммуникации в языковом вузе подготовлены без учета необходимости целенаправленного формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов, не учитываются особенности индивидуальных познавательных стилей студентов в процессе познавательной деятельности на иностранном языке.

Проведенный нами анализ компонентного состава компетенций, входящих в иноязычную коммуникативную компетентность показал следующее:

— отсутствие единой структуры для всех компетенций. Это является одним из объектов критики противников компетентностного подхода, которые полагают, что употребление самого термина «компетенция» не является правомочным, так как его содержание не имеет научного обоснования и полностью совпадает с содержанием уже имеющихся в отечественной педагогике терминов «умение», «квалификация» (Сластенин, 1994: 187);

— отсутствие знаниевого компонента при описании структур некоторых компетенций не означает отсутствие необходимости овладения соответствующими знаниями при формировании компетенций, образующих иноязычную речевую компетентность. Эта необходимость объясняется психолингвистическими особенностями перехода знания «освоенного» (декларативного) в «приобретенное» (процедурное) — знания как компонент компетенции только декларируются исследователями: не предлагается никакой методики по их формированию. Это значит, что овладение знаниями носит стихийный, спонтанный, интуитивный, нецеленаправленный характер, что приводит к недостаточно осознанному формированию отдельных компетенций, в частности, и иноязычной коммуникативной компетентности, в целом;

— знаниевый компонент компетенций выделяется без каких-либо теоретических оснований: критериев или принципов. Следовательно, выделенные знания разрознены, не классифицированы, при обучении иностранному языку не учитываются психолингвистические особенности знаний различного типа и психолого-когнитивные особенности их приобретения изучающим язык студентом и особенности их функционирования в процессе межкультурной коммуникации. Все это делает невозможным организацию работы по целенаправленному формированию знаний как базового компонента компетенции.

Выявленные недостатки знаниевого компонента компетенции иноязычной коммуникативной компетентности делают необходимым решение следующих проблем:

— теоретическое обоснование классификации знаний в методике преподавания иностранных языков, выработка соответствующих критериев для выделения знаний, формирование которых является необходимым условием успешного обучения студентов иностранному языку в языковом вузе;

— разработка типологии знаний;

— поиск способов презентации знаний и приемов их формирования, наиболее адекватных психолингвистической природе знаний.

Таким образом, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности, а также значимость знаний для реализации целенаправленного развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов и для обеспечения эффективности процесса обучения иностранным языкам в языковом вузе определяют актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза. В качестве предмета исследования выступает методика формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности на практических занятиях по английскому языку.

Цель диссертационного исследования состоит в научном обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке методики формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку.

В качестве гипотезы исследования выдвигается положение о том, что методика формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку будет эффективной и будет способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетентности студентов, если:

1) обучение будет осуществляться в соответствии с процессуально-результативной моделью, предполагающей, во-первых, определенную последовательность формирования знаний (перцептивно-ориентировочный этап, интериоризационно-организационный и функционально-экстериоризационный этапы), во-вторых, выполнение упражнений, направленных на восприятие информации, переработку этой информации в знаниевые структуры и применение знаний при решении коммуникативных задач средствами иностранного языка;

2) при отборе и организации учебного материала будут учтены специфические особенности знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности (опора на собственный опытналичие имплицитного и эксплицитного смысла познаваемых языковых явленийотсутствие однозначности в способах выражения знанийразнообразие вербальных и невербальных средств формулирования и описания знанийпрактичностьрефлексивность);

3) универсальной единицей формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности (единицей отбора и организации учебного материала и единицей обучения) будет концепт (культурно детерминированная единица коммуникации при обучении иностранному языку);

4) форма презентации знаний будет соответствовать форме их репрезентации в сознании человека (понятия, образы, схемы, сценарии, фреймы) — а также будут использованы такие способы презентации знаний при обучении иностранному языку, как натуральный, модельный, знаково-символический, схематический;

5) в процессе формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности будут учтены особенности индивидуальных познавательных стилей студентов как необходимое условие успешного усвоения знаний студентами.

Достижение цели исследования требует решения ряда задач:

1) изучить характеристики знания на четырех уровнях: философском (гностическом), педагогическом, психолингвистическом и собственно методическомопределить понятие знание с позиций методики преподавания иностранных языков;

2) выявить специфические черты знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентностиизучить функции знаний в структуре различных компетенций, входящих в иноязычную коммуникативную компетентность студента 1 курса языкового вуза;

3) определить роль знаний в формировании речевых навыков и умений, являющихся структурным компонентом компетенций;

4) разработать методическую классификацию знаний и определить содержание каждого этапа формирования знаний различных типов на практических занятиях по английскому языку у студентов 1 курса языкового вуза;

5) описать особенности индивидуальных познавательных стилей студентов, учет которых является необходимым условием успешного формирования знаний при обучении иностранному языку;

6) рассмотреть концепт в качестве универсальной единицы формирования знаний у студентов 1 курса языкового вуза: единицы отбора и организации учебного материала, входящего в содержание обучения иностранному языку, и единицы обучения;

7) описать способы, приемы и формы презентации знаний на практических занятиях по английскому языку и разработать комплекс упражнений для формирования знаний с опорой на концепт;

8) описать процессуально-результативную модель формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности, а также технологию реализации этой модели в процессе обучения иностранному языку;

9) определить критерии оценки уровня сформированное&tradeзнании студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку;

10) экспериментально проверить эффективность процессуально-результативной модели и разработанной в рамках этой модели технологии формирования знаний на практических занятиях по иностранному языку в языковом вузе, а также проанализировать результаты экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• изучение и анализ государственных образовательных стандартов, отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психолингвистики, психологии и методики по проблеме исследования;

• анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов, используемых на практических занятиях по английскому языку в языковом вузе;

• наблюдение за ходом педагогического процесса по английскому языку у студентов 1 курса на практических занятиях на факультетах иностранных языков Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена и Мурманского государственного педагогического университета;

• анкетирование обучаемыхбеседы с преподавателями английского языка и студентами;

• обучающий эксперимент;

• математические методы обработки экспериментальных данных.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Знания являются базовым структурным компонентом различных компетенций, входящих в состав иноязычной коммуникативной компетентности, и выполняют следующие функции в их структуре: контентную, коннективную, когнитивную (сознательную), структурообразующую. Знания могут рассматриваться как информация, отобранная и упорядоченная индивидом в процессе познавательной деятельности на иностранном языке, как информация, определенным способом полученная и в соответствии с определенными индивидуальными критериями (нормами) им оформленная для решения коммуникативных задач средствами иностранного языка.

2. Эффективной единицей отбора и организации учебного материала является концепт, наиболее соответствующий условиям обучения и позволяющий реализовать такие принципы отбора учебного материала, как принцип компетентностной значимости, принцип информационного разнообразия и принцип культурной ценности, а также принцип «полевой» организации отобранного материала.

3. Эффективное формирование знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности возможно при условии учета особенностей индивидуальных познавательных стилей студентов языкового вуза. Так, стили кодирования информации студентом оказывают влияние на выбор преподавателем форм (образ, схема, понятие, сценарий, фрейм) и способов (натуральный, модельный, знаково-символический, схематический) представления новой информациистили переработки информации определяют последовательность работы: алгоритм действий как педагога, так и студентастили постановки и решения проблем и стили познавательного отношения к миру обуславливают характер применения приобретенных знаний при решении коммуникативных задач средствами иностранного языка.

4. Комплекс упражнений для формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности на практических занятиях по английскому языку у студентов 1 курса языкового вуза должен включать в себя упражнения, направленные на восприятие информации, ее обработку и перекодирование, сохранение этой информации в знаниевых формах и на использование полученных знаний для решения коммуникативных задач средствами иностранного языка.

5. В качестве критериев сформированное&tradeзнаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности могут рассматриваться такие субъективные качества знаний, как оперативность — гибкость, осознанностьпрочность, свернутость — развернутость. Выделенные качества знаний представляют собой бинарные пары и могут быть изображены в виде континуумов, на обоих полюсах которых находятся качества одной пары. В этом случае формирование одного качества знаний будет способствовать развитию другого качества и наоборот.

Научная новизна исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вузав разработке процессуально-результативной модели формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентностив определении структуры и содержания знаниевого компонента компетенций, составляющих иноязычную коммуникативную компетентность студентов 1 курса языкового вузав определении универсальной единицы формирования знаний у студентов, единицы отбора содержания и организации учебного материалав разработке эффективных способов, приемов и форм презентации знаний на практических занятиях по английскому языкув разработке комплекса упражнений для восприятия информации студентами, обработке и перекодировании, а также для сохранения ее в знаниевых формах и использовании при решении коммуникативных задач средствами иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1) в уточнении терминов: «знание», «концепт» «процесс формирования знаний»;

2) в структурировании знаний, описании их специфики и в определении роли знаний в формировании речевых навыков и умений;

3) в классификации знаний по видам и определении последовательности их формирования у студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку;

4) в определении критериев оценки уровня сформированности знаний студентов.

Практическая значимость заключается в разработке способов презентации знаний на практических занятиях по английскому языку, в разработке комплекса упражнений по формированию знаний и создании на его основе методических рекомендаций для студентов по самостоятельному усвоению знаний, а также для преподавателей по вопросам организации аудиторной и внеаудиторной работы студентов по овладению новыми знаниями. Эти методические рекомендации могут быть использованы для составления аналогичных разработок, адресованных студентам различных курсов языкового вуза на практических занятиях по английскому языку. Основные положения, выводы и практические рекомендации, разработанные в ходе исследования, могут быть использованы для совершенствования процесса формирования знаний на практических занятиях по английскому языку и достижения большей эффективности обучения студентов 1 курса языкового вуза. Результаты исследования могут быть также использованы при чтении лекций, спецкурсов и проведении практических занятий в языковых вузах и на языковых факультетах.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков», г. Мурманск, 1415 ноября 2006; Герценовских чтениях, г. Санкт-Петербург, 2007, 2008; XXIX.

Всероссийской научно-практической конференции «Образование и здоровье в педагогике ненасилия», г. Санкт-Петербург, Отделение Ассоциации «Non-Violence Education», Научно-исследовательская лаборатория по проблемам педагогики ненасилия, 19 апреля 2008; Межвузовской конференции преподавателей медицинских и фармацевтических вузов «Иностранные языки в высшей школе», г. Санкт-Петербург, ГОУВПО СПбГМА им. И. И. Мечникова, 14−16 апреля 2008; Второй региональной конференции «Формирование языковой личности: проблемы, задачи, тенденции, перспективы», г. Санкт-Петербург, СПГТИ им. Г.В.ПлехановаXI Российско-Американской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного университетского образования», г. Санкт-Петербург, 13−15 мая 2008, РГПУ им. А. И. Герцена.

Основные результаты настоящего исследования изложены в 7 (семи) публикациях.

Диссертация содержит 164 страницы основного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 8 приложений.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III.

В результате исследования теории и практики формирования знаний нами была разработана процессуально-результативная модель формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку.

1. Методика формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности реализуется в процессуально-результативной модели, которая определяет последовательность формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности: перцептивно-ориентировочный этап, интериоризационный этап и функционально-экстериоризационный этап. На перцептивно-ориентировочном этапе обучающие действия преподавателя направлены на мотивацию студентов отбирать индивидуально значимую информацию, а также на создание информационных ориентиров. Деятельность преподавателя на интериоризационном этапе направлена на создание условий для распознавания и вспоминания знаний студентами. Последним этапом работы является функционально-экстериоризационный этап. Действия преподавателя направлены на создание коммуникативных ситуаций, в которых он сможет проконтролировать, насколько успешно студенты используют приобретенные знания для решения коммуникативных задач, то есть сможет определить сформированность знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности.

2. Процессуально-результативная модель включает в себя комплекс упражнений по формированию знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку, который должен состоять из трех групп упражнений. Первая группа нацелена на восприятие представляемой информацией, касающейся того или иного концепта, и поэтапные действия с ней. Во вторую группу входят упражнения, целью которых является включение усваиваемых знаний в индивидуальную систему знаний студентов. К третьей группе относятся упражнения, нацеленные на применение усвоенных знаний в процессе решения коммуникативных задач средствами иностранного языка.

3. В соответствии с определением знаний, их характеристиками, а также функциями в структуре компетенций предлагаются следующие критерии оценки уровня сформированности знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности: оперативность — гибкость, осознанностьпрочность, свернутость — развернутость.

4. В результате разведывательного эксперимента была уточнена гипотеза исследования, определены основные положения методики формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку.

5. Обучающий эксперимент на основе разработанной методики подтвердил эффективность данной модели формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности, которая способна интенсифицировать и оптимизировать весь процесс обучения и значительным образом повысить уровень развития компетенций, составляющих иноязычную коммуникативную компетентность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование представляет собой попытку решения задачи создания методики формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку. Необходимость такого исследования обусловлена возрастающими требованиями, предъявляемым специалистам к уровню владения иностранным языком. В работе установлено, что знания, входят в состав компетенций, образующих иноязычную коммуникативную компетентность, где они являются базовым компонентом и выступают в качестве ориентировочной основой для речевых навыков и умений.

В методике преподавания иностранных языков знания понимаются как информация, отобранная и упорядоченная индивидом в процессе познавательной деятельности на иностранном языке, как информация, определенным способом полученная и в соответствии с определенными индивидуальными критериями (нормами) им оформленная для решения коммуникативных задач средствами иностранного языка. Вся совокупность знаний, отобранных в содержание обучения иностранным языкам в языковом вузе, была тщательно рассмотрена и изучена, в результате чего все знания были разделены согласно их компетентностной значимости на группы знаний, входящих в речевую компетенциюзнаний, входящих в языковую компетенциюзнания, входящие в социокультурную компетенциюзнания, входящие в стратегическую компетенцию, и знания, входящие в дискурсивную компетенцию. Для организации работы по формированию знаниевого компонента внутри каждой группы были определены знания декларативного типа и процедурного, в зависимости от характера овладения ими.

В ходе исследования было установлено, что эффективной единицей формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности является концепт, который использовался в качестве единицы отбора учебного материала для формирования знаниевого компонента, единицы его организации, а также единицы обучения. Были выделены три этапа формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности: перцептивно-ориентировочный этап, интериоризационный и функционально-экстериоризационный этапы. Данные этапы были соотнесены с этапами овладения содержанием концепта в процессе учебного познания на иностранном языке в языковом вузе.

Для определения уровня сформированности знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза были выделены следующие критерии: оперативность — гибкость, осознанность — прочность, свернутость — развернутость. Проведенный разведывательный эксперимент выявил низкий уровень сформированности знаниевого компонента иноязычной компетентности студентов, что подтвердило актуальность и значимость исследования.

Полученные в результате экспериментального обучения данные позволяют судить об эффективности разработанной методики, так как ее применение способствовало формированию у обучаемых знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности на практических занятиях по английскому языку в языковом вузе. Это позволяет сделать вывод об эффективности разработанного комплекса упражнений, основанного на теоретических данных, полученных в ходе исследования, а также о верности выдвинутой гипотезы.

Полагаем, что данное диссертационное исследование вносит посильный вклад в процесс создания новых технологий обучения, что особенно актуально в языковом вузе. Разработанная нами методика формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку может служить составляющей процесса обновления содержания и организации обучения в рамках высшего языкового образования.

Перспективы данного диссертационного исследования состоят в возможности дальнейшей разработки проблемы формирования знаний у студентов языкового вуза, в изучении проблемы использования процессуально-результативной модели на основе концепта при формировании знаний на занятиях по практической грамматике, практической фонетике и практике письменной речи.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб: «Златоуст», 1999. — 472 с.
  2. Н.Ф. Поэтическая энергия слова. Синергетика языка, сознания и культуры. М.: Aeademia, 2002. — 394 с.
  3. Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999.-896 с.
  4. С.А. Концепт и слово // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. / В. П. Нерозняк (ред.). М.: Aeademia, 1997. — С. 267−279.
  5. А.Г. Принципы организации памяти человека: системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. — 103 с.
  6. А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике: Монография. Воронеж.: Изд-во Воронеж, ун-та, 1996. — 104 с.
  7. Г. И. О «новой реальности» языкознания // НДВШ ФН. 1997. -№ 4.-С. 47−55.
  8. И.Ф. Схема знаний как база для понимания шутки: экспериментальное исследование // Семантика слова и текста: психолингвистические исследования. Тверь: Твер. гос. Ун-т, 1998. — С. 168−174.
  9. Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
  10. А.В. Деятельность субъекта и психическая деятельность // Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Институт психологии РАН, 1990.-С. 129−142.
  11. А.В., Сергиенко Е.А.Ментальная репрезентация как системная модель в когнитивной психологии // Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Институт психологии РАН, 1998. — С. 5−22.
  12. Большая Советская Энциклопедия. Т. 27. М.: Наука, 1933. — 879 с.
  13. Большая Советская Энциклопедия. Т. 9. М.: Наука, 1972. — 796 с.
  14. Ю.П. Познание и знание. Рига: ЛОГОС, 1983. — 74 с.
  15. .М. Современная когнитивная психология: Монография. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 336 с.
  16. Е.К. Понятие как форма мышления: логико-гносеологический анализ.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. -239 с.
  17. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие / Под ред. А. А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001. — 80 с.
  18. С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. 2001. — № 1. — С.64−71.
  19. Е.И. Профессионально направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка (немецкое отделение, 4−5 курсы): Дис.канд.пед.наук: 13.00.02. СПб., 1999.-212 с.
  20. Всемирная энциклопедия: Философия /Главн.научн.ред. и сост. А. А. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001.1312 с.
  21. Гак В. Г. От толкового словаря к энциклопедии языка // Изв. АН СССР. -Сер. Лит. И языка. 1971. — Т.30. — № 6.
  22. П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. 1977. — № 4. — С.97−101.
  23. Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ.лингв.ун-тов и фак.ин.яз.высш.пед.учеб.завед. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-336 с.
  24. X. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2003.- 272 с.
  25. В.И., Петров В. В. На пути к когнитивной модели языка // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. — Вып.ХХШ. Когнитивные аспекты языка. — С.5−11.
  26. В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии. JL: Издательство Ленинградского университета, 1989. -С.144.
  27. В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 с.
  28. Н.П. Формирование дискурсивной компетенции у учащихся старших классов при обучении письменной речи / Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Отв. Ред. М. К. Колкова. СПб.: КАРО, 2005. — С.77−92.
  29. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров по направлению 520 300 «Филология» // Государственные образовательный стандарт высшего профессионального образования.-М.: Academia, 1995. С. 112 — 163.
  30. М.М. Метаязыковые знания в структуре языкового сознания // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. «Языковое сознание». М.: Просвещение, 1988. — С.49−50.
  31. А.Г. Когнитивный и прагмасемантический аспекты функционирования языковых единиц в дискурсе: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — С.62 — 66.
  32. В.И. Толковый словарь живого великорусского языка в 4-ых томах. -Т. 1. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. — 675 с.
  33. Е.А. Проблема обобщения знаний: синергетический аспект. Наука и школа. 2003. № 1. — С.28 — 31.
  34. Европейский языковой портфель. М.: Еврошкола, 1998. — 155 с.
  35. Г. В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. -Харьков: Высшая школа, 1990. 121 с.
  36. Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.-291 с.
  37. Н.М. Репрезентация национальных концептосфер в картине мира казахско-русских билингвов: Дис. д-ра филол. наук: 10.02.09. Уфа, 2004.-432 с.
  38. А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российск.гос.гуманит.ун-т, 1999. — 382 с.
  39. Залевская А. А Концепт как достояние индивида // Психолингвистические исследования слов и текста. Тверь: Твер. гос. Ун-т, 2001. — С.5 — 18.
  40. А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. М.: Гнозис, 2005. — 543 с.
  41. В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 307 с.
  42. И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня. — 2003. — № 4. — С.34 — 42.
  43. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: «Просвещение», 1991. — 222 с.
  44. В.В. Философия: учебник. В 2 т. Т. 1. Ростов н/Д: «Феникс», 2006. — 832 с.
  45. Информация, интеллект, творчество (проблемы образования). JL: Изд-во ЛГУ, 1990.- 113 с.
  46. С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972. -216с.
  47. В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты. — Волгоград- Астрахань: Перемена, 1996. С. 5−20.
  48. В.И., Слышкин Г. Г. Лингвокультурный концепт как единица исследования // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Сб. науч. тр. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 2001. — С.75 — 80.
  49. В.Б. Язык и знание // Язык и структура знания / Отв. ред. Р. М. Фрумкина. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1990. — С. 8−25.
  50. В.Б. Языковые и текстовые знания // Представление знаний как проблема // Вопросы языкознания. 1990. — № 6. — С. 85−101.
  51. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В.В.Краевского). М.: «Педагогика», 1978. — 208 с.
  52. А.Е., Ложкина А.А О психолингвистических единицах хранения информации при восприятии сообщения // Научно-техническая информация. 1969. — Сер. 2. — № 5.
  53. Ф. Понятие информации и теории информации в психологии: границы и возможности // Психологический журнал. 1980. — Т. 1. — № 4. — С.29−47.
  54. И.Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр „Блиц“», «Cambridge University Press», 2001. — 224 с.
  55. К.К. Информационная глобализация общества и гуманитарная революция \ Сб. науч. Трудов «Глобализация общества: синергетический подход». М.: Изд-во РАГС, 2002.- С.91−97.
  56. Колин К. К. Информационная цивилизация. М.: ИПИ РАН, 2002. — 112 с.
  57. Г. В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. — 149 с.
  58. С.В. Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза (на материале франц. языка): Дис.канд.пед.наук: 13.00.02. СПб, 2004. — 257с.
  59. Компетентностный подход в педагогическом образовании. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 392с.
  60. С.И. Формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы (на материале англ.яз.): Дис. канд. пед. наук. 13.00.02. — СПб, 2006. — 232с.
  61. Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. — М.: АРКТИ, 2002.- 176 с.
  62. А.В. Классификация знаков и проблема взаимосвязи языка и знания // Вопросы языкознания. 1999. — № 6. — С. 3−12.
  63. С.Б. Научное знание и принципы его трансформации. Киев: Высшая школа, 1974. — 96 с.
  64. А.Н. Фоновые знания и языковая коммуникация // Этнопсихолингвистика. М.: Наука, 1988. — С. 19−34.
  65. Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем // Язык и стуктуры представления знаний / Сб. научно-аналитических обзоров. М., 1992. — С. 4−38.
  66. Е.С. Проблемы представления знаний в языке // Структуры представления знаний в языке. М.: ИНИОН РАН, 1994. — С. 5−31.
  67. Е.С., Демьянков В. З., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов (КСКТ) / Под общ. ред. Е. С. Кубряковой. -М.: Изд-во МГУ, 1996. 248 с.
  68. А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Просвещение, 1965. -165 с.
  69. П., Норманн Д. Переработка информации у человека / Пер. с англ. -М.: Мир, 1974.-550 с.
  70. Д.С. Концептосфера русского языка // Известия РАН. Сер. лит. и языка. М.: Изд-во Известий РАН, 1993. — т.52. — № 1. — С.3−9.
  71. Логический словарь-справочник под редакцией Н. И. Кондакова 2-е изд. М., 1975.
  72. С.Х. Концептология: к становлению подхода // Концепты. Научные труды Центрконцепта / Сб. науч. трудов. Вып.1. Архангельск: ВЕХИ, 1997.-С. 32−43.
  73. В.В. Основы семантического кодирования. Опыт представления и преобразования знаний. Мн.: ЕГУ, 2001. — 140 с.
  74. В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 208 с.
  75. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей / Под ред. В. М. Филатова. Ростов н/Д: «Феникс», 2004. — 416 с.
  76. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. М.: Высш. школа, 1982. -373 с.
  77. М. Структура для представления знания // Психология машинного зрения. М.: Мир, 1978. — С. 249−338.
  78. М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979. — 151 с.
  79. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. — 137 с.
  80. А.А. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранному языку // Стандарты и мониторинг в образовании, 2004.- № 2 (март апрель).- С. 17 -19.
  81. Новейший философский словарь (НФС). Минск.: Интерпрессервис- Книжный Дом, 2001. — 1280 с.
  82. Д. Знания и роль памяти // Вопросы психологии. 1979. — № 4. -С. 155−161.
  83. Д. Память и научение / Пер. с англ. М.: Мир, 1985. — 160 с.
  84. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра // Под общ. ред. док.пед.наук В. И. Байденко, док.техн.наук Н. А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-206 с.
  85. Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: «Русский язык», 1977. — 216 с.
  86. Педагогическая энциклопедия. В 4 т.- Т. 2. М.: Наука, 1965. — 549 с.
  87. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для ст. пед. вузов: В 2 кн. М.: Academia, 2000. — Кн. 1. — 238 с.
  88. Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.-263 с.
  89. З.Д., Стернин И. А. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях. Воронеж.: Изд-во Воронеж, ун-та, 1999. — 30 с.
  90. Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учреждений. Начальная школа. 3-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2000.- 160 с.
  91. И.Э. Формирование социокультурной компетенции у учащихся старшей ступени обучения на материале англоязычной поэзии: Дис.канд.пед.наук: 13.00.02. СПб. — 2000. — 259 с.
  92. Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед.вузов. 3-е изд. М.: Просвещение, 2000. — 232 с.
  93. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. /Гл.ред. В. В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1 -А М. — 608 с.
  94. И.Ф. Формирование знаний у студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по иностранному языку. / Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2007. — С. 145 -150.
  95. Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 504 с.
  96. В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: «Истоки», 1996. — 237 с.
  97. И. Знание. Таллин: НТК, 1987. — 68 с.
  98. Сластенин В. А. Педагогическое образование для XXI века \ Материалы международной научно-практической конференции 13−16 апреля 1994 г. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1994. С. 187 — 193.
  99. Словарь русского языка: в 4-ых т. / Инст-т русс. яз. / Под ред.А. П. Евгеньевой. -М.: Русский язык. Т. 1. А-И, 1982. — 736 с.
  100. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А.Мижериков- Под общ.ред. П. И. Пидкасистого.-М.: ТЦ Сфера, 2004.- 448 с.
  101. Г. Г. Дискурс и концепт (о лингвокультурном подходе к изучению дискурса) // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Волгоград.: Перемена, 2000. — С. 38−45.
  102. Современные теории и методики обучения иностранным языкам / Под общ. ред. Л. М. Федоровой, Т. И. Рязанцевой. М.: Изд-во «Экзамен», 2004. -320 с.
  103. Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2006. — 589 с.
  104. Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. М.: Академический проект, 2001. — 990 с.
  105. И.А. Лексическое значение и энциклопедическое знание // Аспекты лексического значения. Воронеж: Изд-во Воронежю ун-та, 1982. -С. 55−67.
  106. И.А. Методика исследования структуры концепта // Методические проблемы когнитивной лингвистики / И. А. Стернин (ред.). -Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 2001. С.58−65.
  107. И.А., Быкова К. Г. Концепты и лакуны // Языковое сознание: формирование и функционирование. М.: Институт языкознания РАН, 1998.-С. 55−67.
  108. Н.А. Формирование культурно-страноведческой компетенции на основе аутентичных материалов в процессе обучения устной речи студентов педагогического вуза (второй курс, немецкий язык): Дис.канд.пед.наук: 13.00.02. СПб., 2002. — 244 с.
  109. P.P. Информационный потенциал единиц концептосферы ЖИЛИЩЕ (на материале английского и русского языков): Дис. канд. филол. наук: 10.02.20. Уфа, 2004. — 218 с.
  110. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1975. — 79 с.
  111. И.А. Идиостиль Георгия Иванова: когнитивный аспект. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2003. 280 с.
  112. Телия В. Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М.: Языки русской культуры, 1996. -288 с.
  113. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Наука, 1989. — 164 с.
  114. Л.П. Информационно-семантическая модель обучения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.-57 с.
  115. С.Б. Фрейм как структура репрезентации знаний // Когнитивные аспекты языковой категоризации. Рязань.: РГПУ, 2000. — С. 133−141.
  116. Ч. Об организации семантической информации и словаре // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. — М.: Прогресс, 1988. С. 21 — 34.
  117. P.M. Концепт, категория, прототип // Лингвистическая и экстралингвистическая семантика. М.: Просвещение, 1992. — С. 28−43.
  118. P.M., Звонкин А. К., Ларичев О. И., Касевич В. Б. Представление знаний как проблема // Вопросы языкознания. 1990. — № 6. — С. 85−101.
  119. М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. — 384 с.
  120. А.В. Совремменная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.- 186 с.
  121. B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. -356 с.
  122. Ю. Умозаключения и знания. Ч. 2 // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12.-М.: Радуга, 1983.-С. 35−73.
  123. С.А. Обучение и научение, познание. М.: Наука, 1981.-87 с.
  124. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1986. -231 с.
  125. Р. Обработка концептуальной информации / Пер. с англ. М.: Мир, 1980.-360 с.
  126. А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. — 416 с.
  127. Anderson J.R. The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983.- 132 p.
  128. Bialystok E. An analytical view of second language competence: A model and some evidence // The Modern Language Journal. 1979. Vol. LXIII. Pp. 257−262.
  129. Branscomb N.P. Conscious and unconscious processing of affective and cognitive information // Fielder K. & Forgas J. (Eds.). Affect, cognition and social behavior. Toronto etc., 1988. Pp.3−24.
  130. Ellis R. Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1986. — 85 p.
  131. Garnham A. Psycholinguistics: Central topics. London- New York: Methuen, 1985/- 117 p.
  132. S.M. & Selinker L. Second language acquisition: An introductory course. Hillsdale, NJ etc. Lawrence Erlbaum, 1994. — 272 p.
  133. Goffman E. Frame analysis: An essay in the organization of experience. New York, 1974.-56 p.
  134. Green J. Memory, thinking and language: Topics in cognitive psychology. -London- New York: Methuen, 1987. 213 p.
  135. Krashen S. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1982. — 153 p.
  136. Lehnert W.G. The Role of Scripts in Understanding // Frame Conceptions and Text Understanding. 1980. — Pp. 48−62.
  137. Mandler G. Cognitive psychology: An essay in cognitive science. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1985. — p. 184.
  138. McLaughlin B. The monitor model: Some methodological considerations // Language Learning. 1978. — Vol. 28. — Pp.309 — 332.
  139. McLaughlin B. Restructuring // Applied Linguistics. 1990. — Vol. 11. — Pp.113 — 128.
  140. Miller G.A. Practical and lexical knowledge // Rosch E. & Lloyd В/В/ (Eds.). Cognition and categorization. Hiilsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1978. — Pp. 305−319.
  141. Nic Underbill. Testing Spoken Language: a handbook of oral testing techniques. Cambridge: Cambridge University Press, 2004. — 117 p.
  142. W. & Shiffrin R. Controlled and automatic processing. 1: Detection, search and attention // Psychological Review. 1977. — Vol. 84. — Pp. 1−64.
  143. Dictionary of Contemporary English. -Essex: Longman Group Ltd, 1995. -1668p.
  144. Dictionary of English Language and Culture. -Essex: Person Education Limited, 2006.- 1620 p.
  145. Dictionary of Idioms. Glasgow: HarperCollins Publishers Ltd, 2000. — 493 p.
  146. Language Activator. Essex: Longman, 2000. — 1587 p.
  147. Collocations Dictionary for students of English. Oxford: Oxford University Press, 2002. — 897 p.
  148. Phrasal Verbs Dictionary. Essex: Person Education Limited, 2000. — 608 p.
  149. Photo Dictionary. Essex: Person Education Limited, 2006. — 144 p.
  150. Thesaurus. Glasgow: HarperCollins Publishers, 2005. — 64 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!