В современном мире все большую актуальность приобретает тема обучения в ситуации трехстороннего, или" даже многостороннего столкновения языков и культур, то есть кросскультурная коммуникация в условиях отсутствия? языка-посредника или при недостаточном уровне владения им. Довольно частотной становится ситуациякогда преподаватель иностранного языка в группе носителей другого языка сам является? носителем третьего языкаТаким образом, целевой иностранный^ язык, одновременно является и языком-посредником, и предметом: обучения. И подобно тому, как студенты из разных стран приезжают в Европу учить английский* язык, которому их обучают чешскиенемецкие и другие преподаватели, и в России образовательные учреждения! предлагают изучение не только русского, но и иностранных языков для студентов из разных стран. В нашей странес ее сложившимися педагогическими традициями, богатыми методическими' разработками и, многолетней практикойсозданы все необходимые условия для обучения иностранным языкам. Методические идеи прочно базируются на лингвистических исследованиях, и это дает право говорить о российской школе лингводидактики, которая? славится многимиименами, начиная с Л. В. Щсрбы, разработавшего основы преподавания иностранных языков, Л. С. Выготского, внесшего неоценимый вклад в педагогическую психологию, и до современных авторов, таких как Л. А. Вербицкая, С. Ф. ШатиловЕ. И. Пассов, А. А. Миролюбов, Р. К. Миньяр-Белоручев, Г. А. КитайгородскаяН. В. БаграмоваС. Г. Тер-Минасова, Н. А. Любимова, К. А. Рогова и др.
Актуальным для настоящего исследования представляется синтез методики преподавания иностранных языков (далее — ИЯ), англистики и общего. языкознания (фоносемантики, психолингвистики), в частностииспользования фоносемантического (далее — ФС) подхода в обучении английскому произношению.
Фоносемантические и мультисенсорные методы приобретают особую ценность в условиях трилингвального обучения. Преподаватель иностранного языка (в данном случае, английского) в группе носителей другого языка (китайского, корейского) сам является носителем третьего языка (в нашей ситуации — русского). Изучаемый язык, являясь языком-посредником, не является родным ни для одной из этих из сторон, что осложняет учебный процесс, как для студента, так и для преподавателя. Кроме того, традиции восточной культуры в области передачи знаний, особенности мышления носителей тональных языков и цели обучения иностранных студентов создают дополнительный барьер между студентами и российским преподавателем, привыкшим к работе с носителями родного ему языка.
В работе исследуются как фонетические, так и лингвокулыурологические аспекты обучения студентов из восточных стран английскому языку в России. Рассматривается, в частности, трехсторонняя юггайско-русско-английская интерференция.
Пути решения проблем при постановке английского произношения, по нашему мнению, лежат через применение фоносемантического подхода.
Объектом исследования является формирование навыков английского произношения с учетом как языковых, так и культурологических проблем обучения в условиях китайско-русско-английского (и шире — восточного-русско-английского) трилингвизма.
Предмет исследования — методический потенциал фоносемантических явлений, который может быть использован при обучении английскому произношению носителей тональных и слоговых языков.
Испытуемые в методических и психолингвистических экспериментах представляют собой группы бакалавров филологического факультета СПбГУ при четырехгодичном обучении, в состав которых входят студенты из восточных стран. Эксперименты проводились на базе кафедры иностранных языков и лингводидактики. Всего в экспериментах участвовало 88 испытуемых — носителей тональных языков (в основном — китайского), обучавшихся в четырех экспериментальныхи четырех контрольных группах.
Целевая аудитория ирсцдога&мых методических разработок — китайские студенты филологического факультета.
Материаломг исследования являются фонетические навыки, которые представляют наибольшую трудность при обучении английскому произношению студентов иностранного бакалавриата и приемы работы над ними.
Цель работы состоит в выявлении? особенностей формирования навыка английского произношения в аудитории носителей тональных языков, разработка модели обучения и создание программы курса, направленного на формирование фонологической* компетенции? как составляющеймежкультурной коммуникации? посредством языка международного общения — английского;
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
— проанализировать традиции китайской культуры в области передачи знаний и особенности мышления носителей тональных языков;
— изучить существующие в отечественной и зарубежной лингводидактике точкизрения на природу фонетических, навыков и основные принципы их формирования, а также, рассмотреть основные, механизмы, обеспечивающие совершенствование этих навыков;
— проанализировать фоносемантические опоры для усвоения фонетических навыков с точки зрения лингвистики, психолингвистикипсихологии и методики обучения ИЯ и обосновать целесообразность выбора методики обучения произношению с помощью фоносемантического подхода в качестве предмета, исследования;
— провести серию методических экспериментов, подтверждающих целесообразность включения фоносемантического компонента как инструмента, повышающего эффективность овладения фонетическими навыками:
1) диагностический эксперимент по выявлению трилингвальной интерференции;
2) психолингвистический эксперимент;
3) педагогический эксперимент по проверке эффективности использования фоносеманического подхода в/обучении английскому произношению китайских студентов;
— разработать и апробировать учебную программу с использованием фоносемантического подхода в курсе начального обучения произношению английского языка.
В соответствии с поставленной целью былавыдвинутагшютеза:
— эффективность обучения повышается при применении в учебном, материале фоносемантического подхода, поскольку при этом обостряется восприятие «фонетического значения" — в условиях трилингвального обучения необходима специальная методика обучения на культурологическом и фонетическом уровне, поскольку носители тональных языков особенно чувствительны к звукосимволизму (далее — ЗС), следовательно, фоносемантический подход может помочь решить проблему обучения в отсутствии общего языка;
— фоносемантический подход I прежде всего апеллирует к звуковой материи: и поэтому как нельзя лучше способствует формированию иноязычному произносительному навыку.
Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы использовались следующие методы исследовапиях метод критического анализа научной и методической литературы в русле рассматриваемой проблематикиметод наблюдения за формированием фонетических навыков и навыков сегментации речевого потока у испытуемых, выявление роли и места в этом процессе фоносемантических явленийпсихолингвистический эксперимент на восприятие английских гласных китайскими студентами и соответствие этих гласных определенному цветовому рядудиагностический эксперимент по выявлению основных типичных ошибок носителей тональных языков в английском произношении на сегментном уровнеэкспериментальные занятияпедагогический эксперимент по проверке эффективности использования фоносемантического подхода в обучении английскому произношению студентов иностранного бакалавриата в экспериментальных и контрольных группах с применением авторской модели обученияквантитативные методы обработки полученных данных по экспериментам.
Теоретическую основу исследования составили:
1) лингводидактическая база — исследования в области формирования фонетических навыков, проведенные как отечественными, так и зарубежными лингвистами и методистами (Аванесов 1984; Антипова 1981; Атарщикова 2009; Бондарко, Вербицкая, Гордина 1989; Брызгунова 1984; Драгунов, Драгунова 1955; Задоенко 1963; Зиндер 1979; Игнаткина, Штерн, Чэнь Чжао-Лиин 1993; Кодзасов 2001; Леонтьев 1974; Соколова, Тихонова (а), Тихонова (б) 1991; Спешнев 2005; Павловская, Радиевская 2001; (Arnold 1983; Baker 1995; Gilbert 1996; O’Connor 1998; Roach 2007).
2) психолингвистическая база — теория речевой деятельности (Щерба 1974; Выготский 1982, 1999; Леонтьев 1999; Лурия 1998; Беляев 1965; Зимняя 1989; Каспарова, Коптева 1979; Сахарный 1983 и др.).
3) лингвистическая база — концепция фоносемантики (Барташова 1987, Бартко 2001; Блумфилд 2002; Вестерман 1963а, 19 636- Воронин 1969, 1979, 1982, 1990а, 19 906- Валуйцева 1986; Винарская 1989; Газов-Гинзберг 1965; Горелов 1976, Журавлев 1969, 1974, 1978, 1988, 1991; Казакевич 1975; Левицкий 1969, 1973, 1994; Пелевина 1976, 1980, 1989; Павловская 2002, 2004; Шамина 1988,.
2005; Sapir 1929; Newman 1933; Smith 1933; Firth 1958; Marchand 1959; Ohala 1994 и др.), в фокусе внимания которой находится звукоизобразительная (ЗИ) система языка, характеризующаяся наличием фонетически мотивированной связи между внешней оболочкой языкового знака и его значением.
В русле коммуникативной фоносемантики показано, что звукоизобразительность, фоностилистический компонент и синестемическая метафора являются неотъемлемыми чертами речевой деятельности в целом и проявляются на всех лингвистических уровнях, от фонемного до уровня текстадискурса (Павловская 2004). Поэтому, фоносемантический компонент, как присущий языковой системе, так и р е ал изующи й с я в спонтанном речетворчестве, нуждается в методическом анализе с целью системного использования этого компонента в учебном процессе.
На защиту выносятся следующие положениях.
1. Универсальность явлений звуко изобразительности и синестемии для разных языков и стилей речи, обусловленная единством психофонетической базы речевой деятельности человека представляют собой мощный инструмент формирования фонетических навыков и чувства языка у учащихся.
2. Фоносемантические явления служат опорой при восприятии иноязычной речи, поскольку зрительный и слуховой, артикуляционный и моторно-графический компоненты тесно взаимосвязаны.
3. Для носителей тональных языков фоносемантический метод особенно эффективен ввиду развития у них тонкого фонематического слуха, чувствительности звуковых образов и наличия идеофонов и иероглифов, а также символического (образного, правополушарного) способа мышления. Это создает предпосылки для эффективного использования фоносемантического метода, который апеллирует к чувственным реакциям и демонстрирует их на визуальных, звуковых и кинестетических образах. Это особенно важно в ситуации трехсторонней интерференции и при отсутствии языка-посредника.
4. Функциональная значимость фоносемантических явлений в речи требует интегрирования в учебный процесс специально разработанного комплекса упражнений, использующего в своем материале фоносемантические опоры и направленного на развитие и совершенствование английского произношения при обучении китайских студентов. Усвоение фонетической модели фоносемантических явлений облегчает в дальнейшем восприятие иностранного языка.
5. Предлагаемая модель обучения в «Курсе начального обучения произношению* английского языка» (Павловская, Тимофеева 2009) значительно повышает эффективность формирования и развития произносительных навыков в условиях трилингвизма.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем методологически обосновывается и экспериментально доказывается возможность и целесообразность использования фоносемантического подхода в обучении иноязычной речидан анализ восприятия и усвоения фоносемантических явлений в единстве трех аспектов: лингвистического, психологического и методического, разработана инновационная, модель, обучения, эффективность которой доказана экспериментально.
Теоретическая значимость работы заключается в интеграции взглядов и теоретических представлений о фоносемантических явлениях и в разработке психолого-педагогических основ использования фоносемантического подхода в обучении иноязычной речи студентов иностранного бакалавриата из восточных стран.
Практическая значимость работы заключается в разработке «Курса начального обучения произношению английского языка». Результаты исследования могут быть использованы в курсе практического обучения произношению английского и других языков.
Апробация работы и внедрение ее результатов: результаты исследования докладывались на Научной конференции Санкт-Петербургского горного института им. Г. В. Плеханова «Формирование языковой личности: проблемы, задачи, тенденции, перспективы» в 2007 году, на VIII и X Научно-практических конференциях СПбГУ «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» в 2008, 2010 годах, на XXXVIII и XXXIX Международных филологических конференциях в 2009 и 2010 годах, а также на аспирантском семинаре по лингводидактике в 2007 году и на заседаниях кафедры иностранных языков и лингводидактики филологического факультета СПбГУ в 2008 и 2009 годах, на заседаниях кафедры повышения квалификации по иностранным языкам СПбГУ в 2010 году.
Структура работы включает введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложения.
Каждая глава завершается выводами, в заключении подведены итоги исследования и предложены направления дальнейшей работы в области обучения английскому произношению. Работа завершается списком использованной литературы и приложениями. и.
Выводы.
1. Изучение существующих в отечественной и зарубежной лингводидактике точек зрения на природу и основные принципы формирования фонетических навыков дало возможность рассмотреть основные механизмы, обеспечивающие развитие и совершенствование этих навыков у китайских студентов. Обращение к межкультурной парадигме исследования процессов преподавания и изучения языков и культур требует переосмысления понятийно-категориального аппарата методической науки, сущности современных приемов, способов и средств обучения иностранным языкам и моделирования учебного процесса на-основе целостного системного подхода к образованию в области неродных языков и культуры их носителей.
2. Этапы развития вводно-фонетического курса в отечественной методике привели к целесообразности расположения материала во вводном курсе по степени трудности усвоения звуков и построению обучения с учетом задач преодоления этих трудностей и это положительно сказалось на прочности навыков произношения.
3. Прикладной аспект метода контрастивного анализа в обучении, сознательно-сопоставительный. метод, является широко принятым в российской методической школе, однако на наш взгляд, может употребляться наряду с иными методами: имитационным, фоносемантическим. Человек может использовать абстрактные знаки языкового кода, как экспоненты своего индивидуального, психологического, биологического начала, выражая звуками непосредственно свои чувства и эмоциональные состояния, составляющие.
часть той информации, которую получает и интерпретирует адресат. Это способствует более успешному пониманию смысла на подсознательном и досознательном уровне, так как в распоряжении коммуникантов находятся несколько каналов связи — слух, зрение, осязание, обоняние. Методический потенциал фоносемантических явлений, используемых при обучении английскому произношению носителей тональных и слоговых языков приобретает особую ценность, поскольку зрительный и слуховой, артикуляционный и моторно-графический компоненты тесно взаимосвязаны.
4. Анализ фоносемантических опор для усвоения фонетических навыков с точки зрения лингвистики, психолингвистики, психологии и методики обучения иностранным языкам позволил обосновать целесообразность разработки инновационной модели обучения и создание программы курса, направленного на формирование фонологической компетенции как составляющей межкультурной коммуникации посредством языка международного общения — английского.
5. Проведение психолингвистического эксперимента на восприятие английских гласных китайскими студентами и соответствие этих гласных определенному цвету подтвердило выдвинутую гипотезу о существовании элементарного сегментного звукового символизма. Психолингвистический эксперимент показал, что испытуемые по каждому гласному в среднем более чем на 50 процентов были единогласны в своих оценках. В среднем единообразие оценок по всем гласным составило 64,5%.
Введение
звукоцветовых ассоциаций помогает работе над фонетическим образом и соединяет аудиальный и визуальный компонент восприятия. Для носителей китайского языка это представляется наиболее эффективным, поскольку в традиции китайской культуры заложено трепетное отношение к прекрасному, пристальное любование формой и цветом. Как китаец способен визуализировать понятие в иероглифе, также он может и визуализировать звук в цвете или жесте.
6. В предлагаемой программе обучения в рамках вышеперечисленных методов использовались конкретные приемы обучения.
1) имитация слов, начитанных диктором;
2) визуальная презентация фонемы через профиль речевых органов в рисунках и в компьютерной анимации;
3) графо-фонемные задания;
4) кинестетические задания;
5) цветовые соответствия;
6) фоносемантическая и фоностилистическая тренировка фонем в фоносемантических рядах, в скороговорках, организованных на фокусную фонему.
7. Апробация модели обучения и наблюдение за формированием фонетических навыков у восточных студентов выявило роль и место фоносемантических явлений в этом процессе. Интегрирование в учебный процесс специально разработанного комплекса упражнений, использующего в своем материале фоносемантические опоры и усвоение фонетической модели фоносемантических явлений облегчило восприятие иностранного языка при обучении китайских студентов. Проведение педагогического эксперимента в экспериментальных и контрольных группах (всего 88 чел.) доказали эффективность предлагаемой модели обучения и программы обучения английскому произношению студентов иностранного бакалавриата. В тесте после вводного курса (первый срез) средний^ процент правильных ответов в экспериментальной группе (ЭР) составил 61% от возможного количества, что на 27% больше, чем средний, процент правильных ответов в контрольной группе (КГ). Разница в значениях медиан в этом тесте составила 32%. В тесте после основного курса (второй срез) средний процент правильных ответов в ЭГ составил 66% от возможного количества, что на 30% больше, чем средний процент правильных ответов в КГ. Разница же в значениях медиан в этом тесте составила 31%. Результаты педагогического эксперимента подтвердили целесообразность включения фоносемантического компонента в модель обучения, как инструмента, повышающего эффективность овладения фонетическими навыками.
В результате исследования синтеза положений методики преподавания иностранных языков, англистики и общего языкознания (в частности, фоносемантики) мы пришли к заключению, что фоносемантические и мультисенсорные методы приобретают особую ценность в условиях трилингвального обучения и помогают в преодолении барьера между китайскими студентами и российским преподавателем' при обучении' английскому произношению.
Исследуя как фонетические, так и лингвокультурологические аспекты обучения китайских студентов английскому языку в России, мы всесторонне рассмотрели китайско-русско-английскую интерференцию и нашли пути решения фонетических проблем посредством методического потенциала фоносемантических явлений.
Методические и психолингвистические эксперименты, проводимые на базе кафедры иностранных языков и лингводидактики, подтвердили тот факт, что для преодоления фонетических проблем при обучении английскому произношению студентов иностранного бакалавриата целесообразно включение фоносемантического компонента как инструмента, повышающего эффективность овладения фонетическими-навыками и их совершенствование.
Данные, полученные экспериментальным путем полностью доказывают выдвинутую гипотезу о том, что.
1) эффективность обучения повышается при применении в учебном материале фоносемантического подхода, поскольку при этом обостряется восприятие «фонетического значения». Проведение педагогического эксперимента в экспериментальных и контрольных группах доказали эффективность предлагаемой модели обучения и программы обучения английскому произношению студентов иностранного бакалавриата. Различия между результатами ЭГ и КГ настолько существенны даже по первичным показателям центральной тенденции, что не требуют сложного статистического анализа. Результаты педагогического эксперимента подтвердили целесообразность включения фоносемантического компонента в модель обучения, как инструмента, повышающего эффективность овладения фонетическими навыками;
2) Звукосимволические ассоциации, взятые из результатов эксперимента на восприятие английских фонем, были использованы в методике: каждая страница вводно-фонетического курса, содержащая упражнения на отработку определенной фонемы, окрашена в соответствующий цвет. Транскрипционные знаки английских гласных на диаграмме маркированы теми же цветами. Кроме того, обращение к дополнительным каналам восприятия — визуальному (слово и текст через зрительный образ) и кинестетическому (фонетическая гимнастика) — создает способы семантизациации, не требующие перевода информации с одного языка на другой, следовательно, фоносемантический подход может помочь решить проблему обучения в отсутствии общего языка;
3) фоносемантический подход прежде всего апеллирует к звуковой материи и поэтому как нельзя лучше способствует формированию новой фонетической системы и иноязычному произносительному навыку.
Истинность гипотезы подтвердилась, поскольку универсальность явлений звукоизобразительности и синестемии для разных языков и стилей речи, обусловленная единством психофонетической базы речевой деятельности человека помогает в формирования фонетических навыков и чувства языка у учащихся, поскольку фоносемантические явления служат опорой при восприятии иноязычной речи. Для носителей тональных языков фоносемантический метод особенно эффективен ввиду развития у них тонкого фонематического слуха, чувствительностью к звуковым образам и наличию идеофонов и иероглифов, а также символическому (образному, правополушарному) способу мышления. Это особенно важно в условиях отсутствия языка-посредника.
Предлагаемая модель обучения в «Курсе начального обучения произношению английского языка» (Павловская, Тимофеева 2009) значительно повышает эффективность формирования и развития произносительных навыков в условиях трилингвизма. В модель обучения входила предварительная диагностика ошибок во всех группах китайских студентов. Исходя из установленных приоритетов, были отобраны методы обучения. В разработанной модели обучения использовались как традиционный сознательно-сопоставительный метод, так и инновационныемультисенсорный и фоносемантический.
Фонетические проблемы, возникающие под влиянием родного и первого иностранного языка, выявленные нами путем контрастивного анализа звуковых систем трех языков диагностического тестирования, удалось значительно минимизировать за достаточно короткий срок (один учебный семестр).
В настоящем исследовании методологически обосновывается и экспериментально доказывается возможность и целесообразность использования фоносемантического подхода в обучении иноязычной речидан анализ восприятия И' усвоения фоносемантических явлений в единстве трех аспектов: лингвистического, психологического и методического, разработана инновационная модель обучения, эффективность которой доказана экспериментально и, что особенно ценно, она может служить целям межкультурной коммуникации, в частности, в отсутствии языка-посредника или при недостаточном владении им.
Фоносемантический компонент, как мощный инструмент передачи смысла может быть с успехом применен в учебных целях.
Нами была разработана методика обучения произносительным навыкам, но и другие языковые навыки и речевые умения можно формировать и развивать с помощь фоносемантического компонента. Этот потенциал пока еще мало освоен как отечественными, так и зарубежными методистами и ждет своей разработки.
В перспективе разработанная нами модель обучения может быть применена для более широкого спектра тональных и слоговых языков, а также, при соответствующей диагностике ошибок и модификации программы в связи с ее результатами, для других языков, в том числе и языков фонематического строя. Кроме того, хотелось бы продолжить разработку заданий на основе фонетических архетипов и охватить все фонемотипы английского языка.
