Модели интегрированного обучения в России

Анализируя разную литературу, можно понять, что развитие системы специального образования в России осуществлялось изолированно от массового образования. Первые специальные школы в России были открыты в начале 19 века, при этом вплоть до 50-х годов 20 века существовали только учреждения для лиц с нарушением зрения, слуха и интеллекта. В конце 50-х годов стали открываться интернаты, которые должны были выполнять функцию школьного и внешкольного воспитания, а для учащихся, не имеющих родителей и семейного воспитания. Высказывалась идея, что эти школы-интернаты должны стать образцовыми учебно-воспитательными учреждениями, но этого не случилось.

К середине 80-х годов сложилась дифференциальная система специального образования, представленная восьмью типами школ:

I. Для глухих.

II. Для слабослышащих.

III. Для слепых.

IV. Для слабовидящих.

V. Для детей с нарушение речи.

VI. Для детей с нарушение ОДА.

VII. Для детей с ЗПР.

VIII. Для детей с нарушение интеллекта Все специальные школы, кроме школ VIII вида, дают выпускникам цензовое образование, сопоставимое с определенной ступенью общего образования.

Л. С. Выготский одним из первых указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Он пытался обосновать идею интегрированного обучения. Его идея реализовалась в практике работы школ некоторых зарубежных стран и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Сегодня в нашей стране существует два пути развития специального образования: дифференциация и интеграция. Дифференциация идет за счет совершенствования 8 видов специальных (коррекционных) учреждений. Интеграция предполагает социальную интеграцию и интегрированное обучение. Во многих странах существуют разные модели интеграции, но они не могут быть реализованы в России. Как указывают ученые Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, Л. М. Шипицина в настоящее время в России развиваются две основные модели педагогической интеграции: интернальная и экстеральная.

Интернальная интеграция — это интеграция внутри системы специального образования. Она направлена на решение вопросов сотрудничества различных видов специальных школ и их слияния, где это возможно. Ее следствием является, к примеру, объединение под одной крышей школ для детей с трудностями в обучении и школ для детей с легкой степенью умственной отсталости.

Экстернальная интеграция — предполагает взаимодействие специального и массового образования, направлена на предоставление возможностей массовой и специальной школ для совместной работы или даже, при наличии соответствующих условий, на слияние их в одно учреждение. Это влечет за собой, к примеру, улучшение обеспечения специальным обучением детей со специальными нуждами в массовых школах, тем самым, сокращая число учащихся, направляемых в специальное образование.

В рамках экстернальной интеграции традиционно выделяют 4 формы интегрированного обучения: временная, частичная, комбинированная, полная (Шипицына Л.М., Иванов Е. С., Данилова Л. А., Смирнова И. А., Миронова Э. В., Шматко Н.Д.).

• 1) комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1−2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);
• 2) частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1−2 человека;
• 3) временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера. Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.
• 4) Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1−2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой «единое сообщество людей, включающее людей с проблемами».

В контексте выше указанных видов выделяют модели интегрированного обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии:

• 1. Обучение в условиях массовой школы (обычный класс).
• 2. Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе.
• 3. Обучение в рамках одного класса по разным образовательным программам.
• 4. Обучение в специальной (коррекционной) образовательной школе или школе-интернате, где имеются классы для здоровых детей. (Шипицына Л.М., Иванов Е. С., Данилова Л. А., Смирнова И.А.).

Зайцев Д.В. пишет: «С нашей точки зрения, вторая и последняя модели являются псевдо интеграционными, так как в первом случае латентно реализуются практики стигматизации нетипичных детей, на них „навешивается“ ярлык девианта, а во втором — происходит скорее воздействие субкультуры детей с ограниченными возможностями на обычных учащихся. Наиболее актуальной для нетипичных детей является первая модель совместного обучения — обучение в условиях массовой школы».

Но для успешной реализации первой модели важно максимально приблизить условия для успешной адаптации детей с особенностями: должен быть адаптирован материал, учебные программы, предоставлена помощь коррекционного педагога, специальное оборудование необходимое для обучения данной категории детей.

Так же для успешной интеграции в массовом учреждении должны быть в достаточной мере квалифицированные кадры, что поможет более успешному удовлетворению потребностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Наличие вышеперечисленных факторов создает более благоприятные условия для эффективной интеграции.

Все же одной из наиболее распространенных моделей интегрированного обучения в России в настоящее время являются специальные классы в массовой школе. Они создаются:

• 1. Для детей с нарушениями интеллекта (там, где нет поблизости специальных школ для этой категории детей), их число сравнительно невелико;
• 2. Для детей с задержкой психического развития (ЗПР) — классы выравнивания или коррекции;
• 3. Для детей «группы риска» (с трудностями в обучении, поведении, ослабленным здоровьем);
• 4. Классы компенсирующего обучения, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и т. д.

Благодаря исследованиям В. И. Лубовского. стало известно, что содержание образования в объеме начальной ступени общеобразовательной школы доступно младшим школьникам с ЗПР при коррекционной направленности образовательно — воспитательного процесса, учитывающего индивидуально — типологические особенности развития детей, состояние их здоровья, готовность к школьному обучению. В настоящее время в России имеется школа VII вида (для детей с ЗПР), а так же классы выравнивания, в которых созданы наиболее адекватные педагогические условия для коррекции развития.

Несмотря на хорошую работу классов выравнивания, существует ряд проблем:

• 1. Недостаток специалистов (психологов, логопедов, специальных педагогов), что приводит к отсутствию, либо недостаточности проводимой с детьми коррекционно-развивающей работы.
• 2. Отказ учителей работать в таких классах из — за недостаточных знаний о детях с ЗПР.
• 3. Дети с ЗПР чувствуют себя ущемленными, что ведет к агрессивному поведению и негативному отношению окружающих.
• 4. Развитие детей, которые находятся на одном уровне, происходит медленнее, чем в классе с разным уровнем развития.
• 5. Обучение детей с ЗПР в общеобразовательной школе затрудняет их профессиональную подготовку, что осложняет дальнейший процесс их социализации и адаптации в обществе.

Разработка новой идеологии в сфере образования предусматривает:

• 1. Формирование многовариативной образовательной системы;
• 2. Переход к образовательным стандартам, гарантирующим высокое качество образования всем детям с проблемами в развитии;
• 3. Создание эффективной системы педагогического сопровождения учащихся с проблемами в развитии.

Трудности в переходе к интеграции связаны:

• 1. С чрезвычайно динамичной социокультурной ситуацией во всей стране;
• 2. С дефицитом всех без исключения ресурсов;
• 3. С несоответствием традиционных технологий управления современным процессом развития в сфере образования и других общественных сферах.

Несмотря на все проблемы и трудности, стоит заметить, что процесс интеграции детей с нарушениями в развитии в массовую школу в России набирает обороты. В разных регионах предпринимаются попытки создания адекватных условий для наиболее полной социальной адаптации и развития личности таких детей.

Анализ исследований Н. Н. Малофеева и Н. Д. Шматко свидетельствует о том, что они в процессе реализации интегрированного образования, выделяют следующие модели интеграции: постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая. Дадим их краткую характеристику.

Постоянная полная интеграция предполагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в одних дошкольных группах и классах. Данная модель может быть эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Постоянная неполная интеграция может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени. Постоянная, но неполная интеграция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического развития, но не имеющим сочетанных нарушений. Смыслом такой интеграции является максимальное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значительных возможностей общения, взаимодействия и обучения с нормально развивающимися детьми.

Постоянная частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Смыслом постоянной частичной интеграции является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками .

Характеризуя организационные основы реализации образовательной интеграции Н. Н. Малофеев и Н. Д. Шматко отмечают следующее: при временной и частичной интеграции все воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера. Смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками.

Временная интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, где открыты специальные классы.

Следующая модель интеграции «эпизодическая», ориентированная на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников.

Смыслом эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками, преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, все выше сказанное позволяет говорить о подборе доступной и полезной модели интеграции для каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду.