Анализ развития межличностных отношений детей с ЗПР с другими людьми

1. Научные подходы к проблеме межличностного общения детей с задержкой психического развития

1.1 Общение в системе межличностных отношений: понятие, структура, основные аспекты

1.2 Современные представления о развитии личности детей с ЗПP

1.3 Развитие межличностного общения детей дошкольного возраста

1.4 Особенности развития межличностного общения детей с ЗПP

2. Эмпирическое исследование особенностей межличностного общения детей с задержкой психического развития

2.1 Цели, задачи и база исследования

2.2 Описание методик исследования

2.3 Результаты исследования Заключение Глоссарий Список использованных источников Приложение А

Актуальность темы

исследования. В настоящее время психология активно изучает особенности личности детей с проблемами в развитии, принципы создания оптимальных условий для формирования и развития личности каждого ребенка, профилактики социально-психологической дезадаптации отстающих в развитии детей к жизни в условиях современного общества.

Специалисты давно обратили внимание на проблему неуспеваемости отдельной части учащихся начальной школы. Это явление рассматривалось многими известными психологами и педагогами. Отдельно стоит отметить работы Н. С. Иванова, В. И. Зыковой, Т. Л. Власовой и М. С. Певзнера. Результатом этих исследований стало выделение ряда детей в особую группу, которую нельзя отнести к умственно отсталым. В рамках имеющихся знаний дети этой группы показали достаточную способность к обобщениям. Данная группа детей получила название дети с задержкой психического развития (ЗПP).

Исследования педагогов и психологов выявили замедленный темп формирования социальных отношений у данной группы детей, недостаточность знаний о них. Процесс формирования межличностных отношений у таких детей (в срезе конкретных условий их жизни) требует отдельного разностороннего исследования.

В процессе развития ребенка познавательные функции формируются при общении со взрослыми, поэтому этому следует уделить особое внимание. У детей с 3ПP наблюдается неэффективность межличностного общения, что препятствует его взаимоотношениям с ровесниками и не может негативно не сказываться па его психическом развитии.

Существует ряд психологических исследований посвященных коррекционной работе с детьми младшего школьного возраста с ЗПP.

Первые отечественные работы относятся ко второй половине 50-х — началу 60-х гг. Институт коррекционной педагогики РАО (бывший Институт дефектологии АПН СССР), проводил дополнительную коррекционную работу с группами таких детей, В конце 60-х появились работы исследовавшие причины возникновения ЗПP у детей.

В те же годы аналогичные работы проводились и па Западе. В Англии и США практиковалось обучение таких детей в специализированных школах. В США существовала программа «опережающего обучения», цель которой состояла в предварительной подготовке детей с ЗПP перед их обучением в обычной школе.

Большую роль исследователи отвели межличностному общению детей старшего дошкольного возраста, как одному из наиболее важных факторов развития детей с ЗПP.

На сегодняшний день проблема детей с ЗПP остается одной из наиболее актуальных в психологии и педагогике не только в России, но и в мире.

Цель исследования: изучение формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстниками у детей с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1.Изучить особенности межличностного общения детей с 3ПP: а) в системе «ребенок-ребенок», б) в системе «ребенок-взрослый».

2. Изучить особенности межличностного общения нормально развивающихся детей.

Объект исследования: старшие дошкольники с задержкой психического развития, а также нормально развивающиеся дети.

Предмет исследования: развитие межличностных отношений детей с ЗПР с другими детьми и со взрослыми.

Гипотеза исследования: социальное окружение оказывает важнейшее значение па формирование межличностных отношений детей с ЗПP в среде сверстников и со взрослыми. Также на развитие межличностного общения влияют и особенности личности детей с ЗПP, их эмоциональная сфера.

Методы исследования. В исследовании использовали анамнестический метод, метод экспертных оценок, анкетирование родителей и педагогов исследуемых дошкольников, применяли экспериментально-психологическое изучение детей. Был использован комплекс психологических методик: исследование межличностных отношений по Рене Жилю, методика разработанная С. Р. Пантелеевым.

межличностное общение задержка психическое развитие

Глава 1. Научные подходы к проблеме межличностного общения детей е задержкой психического развития

1.1 Общение в системе межличностных отношений: понятие, структура, основные аспекты

Взаимодействие между людьми может быть охарактеризовано как межличностное, если оно удовлетворяет следующим критериямСтерн, Д. Н. Межличностный мир ребенка [Текст] / Д. Н. Стерн. — М.: ВЛАДОС, 2006. — С. 35.:

— в нем участвует небольшое число людей (чаще всего — группа из 2−3 человек);

— это непосредственное взаимодействие: его участники находятся в пространственной близости, имеют возможность видеть, слышать, касаться друг друга, легко осуществляют обратную связь;

— это так называемое личностно-ориентированное общение; предполагается, что каждый из его участников признает незаменимость, уникальность своего партнера, принимает во внимание особенности его эмоционального состояния, самооценки, личностных характеристик.

Перечисленные критерии позволяют отличить межличностное общение как особый вид от межгруппового и массового общения, обозначить границу, отделяющую личностно-ориентированное общение от социально-ориентированного.

Чем менее стереотипным является восприятие людьми друг друга, чем глубже уровень взаимного самораскрытия партнеров, чем больше разнообразных и уникальных событии наполняют историю их отношений, тем корректнее будет назвать данное общение межличностным.

Основной структурной единицей анализа межличностного общения является не отдельный человек, а взаимосвязь, взаимодействие вступивших в общение людей. Это означает, что каждый из участников общения существенным образом влияет на поведение другого, между их высказываниями и поступками возникают причинные зависимости. Обмениваясь сообщениями, собеседники приспосабливают их к конкретной ситуации общения; содержание полученной информации в значительной мере перерабатывается, реструктурируется в зависимости от неизбежно возникающей оценки самих себя, друг друга, окружающей обстановки.

Таким образом, интерес для исследователей межличностного общения представляет именно межличностное поведение (или «трансакция», если использовать термин психолога Н.Н. Авдеевой) Авдеева, Н. Н. Психологические основы формирования личности [Текст] / Н. Н. Авдеева. — М.: Просвещение, 1986. — С. 33., обладающее новыми качествами, в сравнении с индивидуальными действиями каждого участника вне ситуации взаимодействия. Соответственно, к числу основных проблем, требующих изучения, можно отнести анализ условий, при которых «встреча между людьми» оказывается возможной и необходимой; а также содержательное описание процессов, происходящих в ходе межличностного взаимодействия, и способов, позволяющих людям достичь определенного уровня взаимности или препятствующих этому.

Определить предметную область межличностного общения помогает семантика слова «общение». Как показывают исследования в обыденном сознании с этим словом связываются три группы значений:

1) объединение, создание общности, целостности («хорошая компания, друзья»);

2) передача сообщений, обмен информацией («разговаривать, беседовать»);

3) встречное движение, взаимопроникновение, нередко носящее тайный или интимный характер («глубоко понимать друг друга»).

Фиксация выделенных значений посредством особых терминов (например, «межличностный контакт», «межличностная коммуникация», «межличностное взаимодействие», «межличностные отношения») задает систему базовых понятий теории межличностного общения.

Так, понятие «межличностный контакт» (от лат. contactus — касание) становится одним из инструментов исследования проблемы возникновения условий общения, поскольку обозначает то, что люди находятся в пределах доступности для восприятия друг друга, при этом направлены (физически и психологически) друг на друга. Тем самым они не только признают сам факт существования друг друга, но и вступают во взаимодействие, создавая условия для передачи информации по каналам связи. В соответствии с видом контакта (деловой, душевный) складываются отношения между людьми.

Понятие «межличностная коммуникация» направлено на анализ способов обмена сообщениями между партнерами, их приема и переработки.

Понятие «межличностное взаимодействие» подчеркивает активность общающихся, позволяя более пристально исследовать формы и виды индивидуальных действий, приводящих к взаимным изменениям поведения, деятельности, отношений и установок.

Понятие «межличностные отношения» акцентирует внимание на эмоционально-чувственном аспекте взаимодействия между людьми и вводит фактор времени в анализ общения, поскольку только при условии постоянной межличностной связи путем непрерывного обмена личностно значимой информацией возникают интимная зависимость вступивших в контакт люден друг от друга и взаимная ответственность за сохранение сложившихся отношений.

Легко заметить, что за каждым из выделенных понятии обнаруживается относительно самостоятельное проблемное поле, отражающее разнообразие целей и задач, которые стоят перед людьми в процессе общения. Для упорядочения этого разнообразия полезными оказываются различные виды классификаций.

Одна из возможных классификаций основана на зависимости межличностного общения от различных мотивов и целей его участников. Если целью общения выступают психологический контакт, психологические взаимоотношения собеседников, то говорят о мотивах общения, лежащих в пределах самого общения, или о модальном общении: люди получают удовольствие от самого процесса общения или занимаются «выяснением отношений». Если же цели общения иные — передача информации, побуждение партнера по общению к какому-либо действию, желание изменить его взгляды, стремление оказать эмоциональную поддержку — в этих случаях говорят о мотивах общения, лежащих за его пределами. Это характерно для так называемого дистального общения, то есть общения, связанного с тем или иным предметным взаимодействием.

Характер цели и, как следствие, возникающая между партнерами психологическая дистанция позволяют выделить различные уровни общения. Среди нихКуницина, В. В. Межличностное общение [Текст] / В. В. Куницина. — СПб.: Питер, 2003. — С. 52.:

— ритуальный, или социально-ролевой уровень; целью общения на этом уровне является выполнение ожидаемой от человека роли, демонстрация знания норм социальной среды. Общение при этом носит, как правило, анонимный характер, независимо от того, происходит оно между незнакомыми, знакомыми или близкими людьми;

— деловой, или манипулятивный, уровень; целью такого общения является организация совместной деятельности, поиск средств повышения эффективности сотрудничества. Партнеры при этом оцениваются не как уникальные, неповторимые личности, а с точки зрения того, насколько хорошо они могут выполнить поставленные перед ними задачи, то есть оцениваются их функциональные качества. Соответственно, общение является психологически отстраненным — доминирует Я-Вы контакт;

— интимно-личностный уровень; цель — удовлетворение потребности в понимании, сочувствии, сопереживании. Для общения на этом уровне характерны психологическая близость, эмпатия, доверительность — доминирует Я-Ты контакт.

В соответствии с целями можно выделить функции межличностного общения. Приведем одну из наиболее полных классификаций функций общения, выделяемых по критерию цели:

1) контактная функция — установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщений и поддержанию взаимосвязи в виде постоянной взаимоориептированности;

2) информационная функция — обмен сообщениями, мнениями, замыслами, решениями;

3) побудительная функция — стимуляция активности партнера для направления его на выполнение определенных действий;

4) координационная функция — взаимное ориентирование и согласование действии при организации совместной деятельности;

5) функция понимания — адекватное восприятие и понимание смысла сообщения и взаимное понимание — намерений, установок, переживаний, состояний;

6) эмотивная функция — возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний, а также изменение с его помощью своих переживаний и состояний;

7) функция установления отношений — осознание и фиксация своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором действует индивид;

8) функция оказания влияния — изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера.

Получившая широкое признание аналитическая модель, в соответствии с которой структура любого акта общения включает перцептивную, коммуникативную и интерактивную стороны, по существу направлена на конкретизацию предметной области межличностного общения в соответствии с функциональным разнообразием протекающих в его рамках процессов.

Перцептивная сторона — процесс восприятия партнерами друг друга, их взаимного познания как основа для взаимопонимания. Перцептивные навыки проявляются в умениях определять контекст встречи; понимать настроение партнера по его вербальному и невербальному поведению; учитывать «психологические эффекты» восприятия при анализе коммуникативной ситуации.

Коммуникативная сторона — использование средств общения, подразделяемых на вербальные и невербальные. Хороший коммуникатор — это человек, обладающий богатым репертуаром коммуникативных техник, используемых на разных уровнях общения.

Интерактивная сторона — взаимодействие людей, предполагающее определенную форму организации совместной деятельности (согласие, приспособление или конкуренция, конфликт). Среди возможных позиций, которые занимают партнеры при организации и осуществлении общения, можно отметить «пристройку» к партнеру «свысока», «на равных», «снизу» либо отстраненную позицию. Ни одна из них не является однозначно хорошей или плохой. О продуктивности пристройки можно судить лишь в контексте конкретной ситуации. Так, «пристройка снизу», уместная в некоторых случаях (например, при необходимости извиниться перед партнером), может трансформироваться в неискреннюю угодливость; отстраненная позиция, невмешательство, может в крайнем своем выражении стать отчуждением. Умение человека использовать всю палитру возможных позиций в общении — один из возможных показателей психологической зрелости личности.

Количественная характеристика межличностного общения получила развитие в понятии «круг общения». Последнее обозначает число людей, общение с которыми осуществляется на том или ином уровне. Большинству из нас по личному опыту хорошо известно, что глубоко знать и понимать можно в лучшем случае двух-трех человек, более пли менее успешно ориентироваться в поведении — примерно десяти; по отношению к другим в действие вступают эталоны и стереотипы. Отечественный психолог Я. Коломинский предложил в зависимости от степени психологической близости и значимости выделять два круга желаемого общения: первый (наиболее близкий) включает от одного до четырех человек, второй — от шести до восьми. Проведенные исследования позволили сравнить, насколько круг людей, которые нам симпатичны, совпадает с кругом тех, с кем нам приходится общаться большую часть времени. Оказалось, что у взрослых он достигает 40%, а у детей — всего 19−24% Психология педагогического взаимодействия / Под ред. Я. Л. Коломенский. — М.: Речь, 2007. — С. 65.

Структурный анализ процесса межличностного общения можно обнаружить в работах не только психологов-тебретиков, по и психологов-практиков. Так, специалист в области семейной психотерапии Вирджиния Сатир выделяет четыре важнейшие составляющие взаимодействия между членами семьи.

Во-первых, это чувства и мысли человека по отношению к самому себе, или самооценка.

Во-вторых, это способы, с помощью которых люди передают друг другу различную информацию, делятся переживаниями и соображениями, или способы коммуникации.

В-третьих, это совокупность правил, которых придерживаются и которым следуют люди в своей жизни, или семейная система.

В-четвертых, это методы, с помощью которых семья осуществляет свои связи с другими социальными институтами, или социальные связи.

При всем разнообразии проблем семья, испытывающая боль, всегда характеризуется:

— низкой самооценкой;

— ненаправленными, спутанными, неясными, в значительной степени нереалистичными и нечестными коммуникациями;

— ригидными, инертными, стереотипными, негуманными, не направленными на помощь другим и чрезмерно ограничивающими жизнь правилами поведения;

— социальными связями, либо обеспечивающими покой в семье, либо наполненными страхом и угрозой.

Для зрелых семей характерны высокая самооценка, непосредственные, прямые, четкие и честные коммуникации; правила в этих семьях подвижны, гуманны, ориентированы на приятие. Члены этих семей способны к изменениям; социальные связи открыты и полны позитивных установок и надежд.

Таким образом, с учетом как обыденных представлений, так и суждений специалистов к предметной области межличностного общения можно отнести:

психические процессы и состояния, обеспечивающие трансакцию (межличностное восприятие, потребности и мотивации, эмоции и чувства, самооценки, психологические защиты и т. д.):

коммуникативные практики, опосредующие взаимодействие между людьми (речь, невербальные сообщения);

нормы и правила, делающие возможной совместную деятельность, часто неосознаваемые, вырабатываемые в рамках определенной социокультурной группы. Разумеется, реальный процесс общения представляет собой функциональное единство всех перечисленных элементов. Вместе с тем, в аналитических целях выделение относительно самостоятельных блоков оказывается целесообразным.

Среди психоаналитических концепций важнейшее значение для развития теории межличностного общения имеет трансакционный анализ Э. Берна. Выделив в поведении каждого человека три типа состояний Я, названных им «Родитель», «Взрослый» и «Ребенок», Берн полагал, что цель простого трансакцпонного анализа — выяснить, какое именно состояние «Я» ответственно за трансакционный стимул и какое состояние человека осуществило трансакцнонную реакцию и тем самым определяет характер взаимоотношений между людьмиСмирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников [Текст] / Е. О. Сиирнова. — М.: ВЛАДОС, 2003. — С. 56. Согласно Берну, первое правило коммуникации гласит: пока трансакции дополнительны, то есть стимул влечет за собой уместную, ожидаемую и естественную реакцию, процесс коммуникации будет протекать гладко и может продолжаться сколь угодно долго.

Обратное правило состоит в том, что процесс коммуникации прерывается, если происходит то, что можно назвать пересекающейся трансакцией, то есть стимул вызывает несоответствующую реакцию. Например, стимул рассчитан на взаимоотношения «Взрослый—Взрослый» («Ты не знаешь, где мои запонки?»). Однако собеседник может вдруг вспылить («Вечно я у тебя во всем виновата!»), что соответствует схеме «Ребенок—Родитель», или ответить: «Почему ты никогда сам не знаешь, где твои вещи? Ты ведь, кажется, уже не ребенок?» — что соответствует схеме «Родитель-Ребенок». При подобных обстоятельствах решение проблемы придется отложить до тех пор, пока векторы не будут приведены в порядок. Игрок должен стать либо «родителем», дополняя неожиданно проснувшегося в собеседнике «Ребенка», либо активизировать в нем «Взрослого».

Основная идея гуманистической психологии — человек от природы способен к самосовершенствованию, сама сущность человека постоянно движет его в направлении личностного роста, творчества и самодостаточности.

Существенное влияние на развитие теории межличностного общения оказали идеи одного из основателей гуманистической психологии К. Роджерса, выделившего три основных условия диалогического общения:

1) естественность и спонтанность в выражении чувств и ощущений, которые возникают между партнерами в каждый конкретный момент взаимодействия;

2) безусловно положительное отношение к другим людям и к самому себе, забота о Другом и принятие его как равноправного партнера по общению;

3) эмпатическое понимание, умение тонко и адекватно сопереживать чувствам, настроениям, мыслям другого в ходе контактов с ним.

Таким образом, подводя итог вышесказанному можно сделать следующие выводы:

1. Предметная область теории межличностного общения задается как количественными, так и качественными параметрами. Взаимодействие между людьми может быть охарактеризовано как межличностное, если оно удовлетворяет следующим критериям: это взаимодействие между небольшим числом людей; это непосредственное взаимодействие: его участники находятся в пространственной близости, имеют возможность видеть, слышать, касаться друг друга, легко осуществлять обратную связь; это так называемое личностно-ориентированное общение, то есть предполагается, что каждый из его участников признает незаменимость, уникальность своего партнера, принимает во внимание особенности его эмоционального состояния, самооценки, личностных характеристик.

2. С учетом как обыденных представлений, так и суждений специалистов, к предметной области межличностного общения можно отнести: а) психические процессы и состояния, обеспечивающие трансакцию (межличностное восприятие, потребности и мотивации, эмоции и чувства, самооценки, психологические защиты и т. д.); б) коммуникативные практики, опосредующие взаимодействие между людьми (речь, невербальные сообщения); в) нормы и правила, делающие возможной совместную деятельность, часто неосознаваемые, вырабатываемые в рамках определенной социокультурной группы.

1.2 Современные представления о развитии личности детей с 3ПP

Внимание исследователей и практиков (педагогов, психологов, врачей) в первую очередь привлекают дети с наиболее выраженными нарушениями развития, прежде всего с глубокими формами интеллектуальной недостаточности, затем — умственно отсталые. По мере развития общества, а вместе с ним и науки, в том числе и дефектологии, в сферу исследования специалистов вовлекаются дети со все менее выраженными формами интеллектуальной недостаточности, наиболее ярко проявляющимися в учебной деятельности и не всегда поддающимися выявлению на ранних этапах жизни ребенка. В этих случаях основным симптомом, настораживающим родителей и педагогов, обычно является стойкая неуспеваемость ребенка с самого начала систематического обучения.

Проводимые в различных областях знаний исследования показывают, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению школьных кабинетов современными техническими средствами обучения, улучшению условий труда учителей, количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и колеблется от 20 до 30% от общего числа детей младшего школьного возрастаАктуальные проблемы диагностики задержки психического развития. /Под ред. К. С. Лебединской. — М.: Просвещение, 1982. — С. 5.

Специальные исследования проблемы неуспеваемости возникли в связи с ориентацией на всеобщее обязательное обучение детей, когда отсев из школы превратился в общественную проблему. Особенно остро эта проблема проявилась в России после Октябрьской революции, когда образование стало носить массовый характер.

Проблемой школьной неуспеваемости учащихся занимались многие ведущие педагоги, психологи, дефектологи, которыми было выявлено разнообразие причин и намечены пути преодоления этого явления.

Неуспеваемость, особенно возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются со значительно возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.

Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия.

Как показывают исследования, среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами которых являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют примерно 50% неуспевающих школьников. Для их обучения созданы специальные учебные заведения — школы и классы выравнивания (в последние годы — классы коррекционно-развивающего обучения). Рассмотрим эту группу более подробно.

В нашей стране изучение детей с задержкой психического развития началось в 50-е годы XX в. Рядом исследователей среди неуспевающих младших школьников были выявлены учащиеся, неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали ошибочное основание считать их умственно отсталымиБабкина, Н. В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе [Текст] / Н. В, Бабкина // Дефектология. — 2006. — № 4. — С. 38.

В ходе дальнейших исследований среди детей этой категории Т. А. ВласовойВласова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т. А. Власова. — М.: Просвещение, 1973. — С. 9. и М. С. ПевзнерПевзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития [Текст] / М. С. Певзнер //Дефектология. — 1992. — № 3. — С. 10. были выделены две группы. В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития, которые были охарактеризованы как дети с психофизическим и психическим инфантилизмом. Задержка их развития вызвана замедленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, для них характерна низкая работоспособность.

Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (церебрастеническими состояниями), которые обычно являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды нормализации состояния они могут добиваться высоких результатов в учебе.

На основании проведенных исследований были разработаны рекомендации для учителей по работе с детьми, имеющими подобные отклонения в развитии. Позднее такие учащиеся были названы детьми с задержкой психического развития.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7 — 10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Более тщательному выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка (усложнение школьных программ, более ранние сроки начала обучения и т. п.).

В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельностиКарпова, Г. А. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития [Текст] / Г. А. Карпова. — Екатеринбург, 1995. — С. 116. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания.

В настоящее время существует несколько классификаций пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Одна из первых классификаций принадлежит Г. Е. Сухаревой, которая, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

М. С. Певзнер в группе детей с ЗПР были описаны разные варианты инфантилизма, интеллектуальных нарушений при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.

К. С. Лебединская предложила клиническую систематику детей с ЗПР. Ею было выделено четыре основных варианта задержек психического развития — конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

На основе патогенетического принципа В. В. Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на группы: 1) дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка; 2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза; 3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации; 4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («социокультурная умственная отсталость», по терминологии, принятой Американской ассоциацией по проблеме умственной неполноценности).

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей.

Широкомасштабные исследования детей этой категории были проведены сотрудниками Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР (в настоящее время — Институт коррекционной педагогики РАО; работы Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, И. Лубовского, Н. А. Никашиной, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпиной, Г. Шевченко, М. Н. Фишман, Г. М. Капустиной и др.)Колотыгина, Е. А. Особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в разных социальных условиях [Текст] / Е. А. Колотыгина // Дефектология. — 2008. — № 1. — С. 66.

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей (Т. А. Власова, И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические сражения головного мозга, которые могут быть врожденными ли возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

Поскольку большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формированияразных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; Ир недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний г; этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д. По мнению ряда зарубежных психологов, такое отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей, испытываемых этими детьми в обученииКатаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика [Текст] / А. А. Катаева. — М.: ВЛАДОС, 2005. — С. 64.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с задержкой психического развития также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры обычно выполняют правильно.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания З. Д. Забрамная и другими исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключенияЗабрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей [Текст] / С. Д. Забрамная. — М.: ВЛАДОС, 1995. — С. 58.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обусловливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а также широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведет к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Уровень распределения внимания у школьников с задержкой психического развития скачкообразно повышается в III классе, в отличие, например, от умственно отсталых детей, у которых он постепенно возрастает при переходе к каждому последующему классу. Достаточно равномерно происходит у детей этой категории развитие переключения внимания. Коррелятивный анализ выявляет слабую взаимосвязь переключаемости и других характеристик внимания у детей с ЗПР, которая обычно проявляется только на первом и третьем годах обучения. Большинство исследователей отмечают, что недостатки произвольного внимания (истощаемость, слабая способность к сохранению его устойчивости) характеризуют познавательную деятельность при задержке психического развития.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, т. е. этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; среди нарушений кратковременной памяти — повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминанияЛубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей [Текст] / В. И. Лубовский. — М.: Просвещение, 1989. — С. 42.

Дети этой группы с трудом овладевают сложными видами памяти. Так, вплоть до IV класса большинство учеников с ЗПР преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время как у их нормально развивающихся сверстников в этот период (от II к IV классу) интенсивно развивается произвольное опосредованное запоминание.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживаются и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного.

В младшем школьном возрасте в наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного. Так, на этапе начала систематического обучения эти дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой.

У детей этой категории недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления.

При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Процесс обобщения родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Родовые понятия у детей с ЗПР носят диффузный, слабодифференцированный характер. Эти дети обычно в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений, тогда как нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу после предъявления одного-двух предметов.

Особенно большие трудности дети испытывают при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимоотношения между явлениями реальной действительности. Даже найденный во время решения конкретной задачи принцип деятельности не всегда могут перенести в новые условия. Одной из причин таких ошибочных решений может быть и неправильная актуализация родовых понятий.

При проведении операции классификации основная трудность для детей связана с тем, что они не могут мысленно совместить два и более признака предмета или явления. Но такая деятельность может быть довольно успешной при возможности практической деятельности с объектами классификации.

К началу школьного обучения у детей с задержкой психического развития, как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне. Осуществление логического вывода из двух предложенных посылок им мало доступно. Дети не владеют иерархией понятий. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте. Однако словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым дети ранее не сталкивались. Этим детям наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт. Но при решении таких задач дети допускают большое количество ошибок вследствие недостаточно четко сформированных образцов и неадекватного их воспроизведения.

Многие исследователи отмечают, что по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети с ЗПР ближе к нормально развивающимся детям, а по умению строить выводы из посылок и доказывать истинность суждений — к умственно.отсталым. Для детей с ЗПР характерна и инертность мышления, которая проявляется в разных формах. Так, при обучении у детей формируются малоподвижные, косные ассоциации, которые не поддаются перестройке. При переходе из одной системы знаний и навыков к другим учащиеся склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их, что в итоге приводит к трудностям переключения с одного способа действия на ;другой. Особенно ярко инертность проявляется при работе с проблемными задачами, которые требуют самостоятельного поиска способа решения. Вместо осознания задачи, поиска адекватного способа решения в большинстве случаев осуществляется репродуцирование наиболее привычных способов, происходит своеобразная подмена задания и, следовательно, не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач.

Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности исследования В.Ф. МачилинойОбучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе / Редакторы-составители В. Ф. Мачилина, НА. Цыпина. — М.: Наука, 1987. — С. 15. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможенны, многословны.

При обучении недостаточность познавательной активности проявляется и в том, что эти учащиеся не стремятся эффективно использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало предположительных суждений до начала решения задачи. При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, в неумении использовать приемы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконтроля.

Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. Об этом свидетельствуют поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются детьми преимущественно из источников массовой информации, книг, путем общения со взрослым. Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной. Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике; иногда самостоятельно вообще не могут понять формулировку задания.

Выраженные трудности дети испытывают при выполнении задания, содержащего несколько инструкций: обычно не осмысливают задание в целом, часто нарушают последовательность в работе, затрудняются в переключении с одного приема на другой. Некоторые инструкции дети вообще не выполняют, а правильности выполнения других может мешать наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные по отдельности, обычно не вызывают затруднений.

Для учебной деятельности школьников с ЗПР характерно то, что один и тот же ученик, выполняя задание, может действовать как правильно, так и неправильно. Подобное сочетание правильного выполнения задания с ошибочным может свидетельствовать о том, что учащиеся временно теряют инструкцию из-за усложненных условий работы. Недостаточность регулирующей функции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией. В словесных отчетах детей о проделанной работе обычно нет четкого обозначения последовательности произведенных действий и в то же время часто содержится описание второстепенных, малозначимых моментов.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа деятельности или ошибочно выполненных действий.

У детей рассматриваемой категории обычно наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях деятельности. Даже если задача «принята» ребенком, то возникают трудности при ее решении, так как не анализируются ее условия в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются. Старших дошкольников с задержкой психического развития по особенностям их деятельности И. А. Коробейников условно разделил на две группы.

К первой группе были отнесены дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными. В большинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы. Результаты деятельности во многом зависят оттого, насколько педагог поможет ребенку мобилизировать свои усилия, найти новые стимулы для работы.

Ко второй группе были отнесены дети с менее выраженным интересом к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей в решении задачи указанные особенности становятся более выраженными и требуется значительная внешняя стимуляция для продолжения работы. Даже при оказании большого объема помощи разного вида (вплоть до наглядного обучения) уровень достижений у детей этой группы остается низким.

Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости coсредоточиться для поиска решения проблемы, что связано и со слабым развитием у них эмоционально-волевой сферы. В связи с этим у них часты колебания уровня работоспособности и активности, смена «рабочих» и «нерабочих» состояний. На уроке они в состоянии работать не более 12−15 мин, а затем наступает утомление, активность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работе появляется много ошибок и исправлений; часты вспышки раздражения или отказ от работы в ответ на указание педагога.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание значительно в меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Дети почти не стремятся получить от взрослого оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а также непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своем они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то они стремятся сделать его более продолжительным во времени, становятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость.