Социокультурное развитие первокурсников в образовательной среде вуза на основе интенционального подхода

Актуальность исследования. Одной из наиболее важных задач, стоя-Фф щей перед высшим образованием в современной России, является социокультурное развитие студентов, включающее их духовно-нравственное, интеллектуально-познавательное, эстетическое развитие, профессиональное становление и активную гражданскую позицию. Общий гуманитарный кризис общества особенно остро ощущается среди молодежи, его признаками являются духовный нигилизм, нравственная беспринципность, эмоциональная черствость и гражданский инфантилизм. Преодолеть последствия духовного вакуума, возникшего в постсоветский период, возможно посредством создания условий, направленных на социокультурное развитие студентов на основе культурного диалога между субъектами образовательного взаимодействия.

Одним из инновационных изменений в организации профессионального образования является расширение сферы платных образовательных услуг. В 90-е годы XX века стали появляться негосударственные вузы, а в государственных были выделены отдельные квоты для обучения по договорам, предусматривающим частичную или полную компенсацию расходов на обучение. Эти процессы сопровождались децентрализацией управления образованием и были закреплены законодательно. Так, в первой редакции закона «Об образовании» (в ст. 11, 33 и др.) зафиксирована возможность оказания платных услуг в сфере высшего образования, а в редакции от 1996 г. эта норма конкретизирована и дополнена, что позволило государственным вузам зачислять до 25% от планируемого набора студентов на условиях полной или частичной оплаты обучения. По данным Я. М. Нейматова, к 2000 году количество негосударственных вузов в РФ составило около 700, а контингент студентов около 500 тыс. человек или почти 10% от общего числа студентов вузов. Количество студентов, полностью или частично оплачивающих обучение, увеличилось с 15% (1995г.) до 46% (2000г.) в общей структуре бюджетного и вне г4) бюджетного приема1. Развитие платных услуг в профессиональном образовании создало условия для удовлетворения образовательных потребностей молодежи и расширения номенклатуры специальностей. С другой стороны, неоправданное увеличение «модных» специальностей привело к «образовательному перепроизводству», к увеличению количества молодых специалистов, которые, окончив вуз, не могут полноценно профессионально реализоваться.

Следующее противоречие связано непосредственно с организацией педагогического процесса в условиях расширения платных образовательных услуг. В государственных вузах наличие смешанных групп студентов усилило напряженность межличностных отношений как внутри молодежной среды, так и между преподавателями и студентами. Социально-образовательная деятельность и культурное развитие всех субъектов педагогической системы оказались под влиянием стихийного рынка, усугубляясь утратой традиционных ценностей образования. Несогласованность интенций (осознанных устремлений) субъектов образовательного процесса отрицательно влияет на качество образования и социокультурное развитие студентов. Проблема поиска педагогических механизмов для восстановления культурного диалога является общей задачей для всех типов вузов.

На эффективность социокультурного развития студентов большое влияние оказывают процессы их адаптации к образовательной среде вуза. В то же время вузы не смогли должным образом отреагировать на новые педагогические реалии, поэтому процесс адаптации студентов протекал вяло и долго. Ученые (М.В. Антропова, И. С. Кон, А. В. Петровский, А. Г. Хрипкова и др.) отмечают, что социокультурное развитие личности в рамках высшего образовательного учреждения приобретает позитивный вектор только при условии своевременной адаптации первокурсников. Последствиями же новых социально-педагогических и культурных явлений в системе профессионально.

1 Нейматов Я. М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. — М., 2002. С. 198, 246. го образования стало искажение социокультурного развития студентов на фоне неадаптивности первокурсников.

Следует отметить, что негосударственные вузы в отличие от государственных имеют некоторые преимущества: управленческая и финансовая мобильность, вариативность учебных дисциплин, техническое оснащение образовательной среды. С другой стороны, «подстраивание» под запросы студентов стало приводить, как правило, к узкой профессионализации. Особенно «пострадал» блок общегуманитарных дисциплин, поскольку в условиях «купли-продажи» образовательных услуг студенты были дезориентированы в их значимости. В то же время, гуманитарные установки дисциплин общекультурного блока обладают значительным педагогическим потенциалом, изменяя интенции студентов, наполняя их социокультурными смыслами. Эта проблема частично решена внедрением государственных образовательных стандартов. Однако преодолеть ее только с помощью административных мер не представляется возможным. Необходим поиск новых педагогически обоснованных способов преподавания, интенционально ориентирующих всех субъектов на гуманитарные смыслы образования.

Повышение качества высшего образования, что является основным направлением модернизации системы профессионального образования на современном этапе, может быть достигнуто при условии организации вузом действий, направленных на социокультурное развитие студентов в образовательной среде посредством культурного диалога в рамках педагогически оформленных межличностных взаимодействий, интенционально ориентированных на этические нормы и культурные традиции.

Таким образом, анализ социокультурной образовательной ситуации позволил выделить следующие противоречия между:

• новыми образовательными запросами молодежи и традиционными способами их удовлетворения, не учитывающими необходимость согласования интенций субъектов педагогической системы;

• ориентацией студентов на самореализацию в образовательной среде вуза и ее неудовлетворительной организацией с точки зрения взаимодействия отдельных компонентов;

• потребностью в социокультурном развитии студентов и невозможностью ее удовлетворения вследствие нарушения механизмов адаптации первокурсников к образовательной среде вуза.

Степень научной разработанности проблемы. В современной педагогике получила широкое признание личностно-ориентированная парадигма образования (Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), основными идеями которой является гуманизация педагогической деятельности и организация культуросообразной образовательной среды.

Гуманистическая педагогика обращена к личности обучающегося, видя в ней субъекта, обладающего самостоятельной ценностью, внутренними источниками саморазвития и актуализации, а не «материал», «сырье» для общественного и технологического прогресса. Педагогика осмысливает и интерпретирует в целях воспитания установки социогуманитарного знания и социокультурной практики определенной фазы развития общества. Еще И. Ф. Гербарт указывал, что цели воспитания находятся в ядре педагогической системы и выводятся из философии [56. С. 294]. Русский философ и теоретик педагогики С. И. Гессен справедливо заметил, что «.педагогическая система — даже там, где она выдает себя за чисто эмпирическую науку, — есть приложение к жизни философских воззрений автора» [34. С. 5]. Вместе с тем, и развитие социогуманитарных наук имеет в качестве конечной цели не только расширение границ антропологических знаний, но имплицитно предполагает использование этой информации в целях организации более эффективного (то есть адекватного самому человеку и обществу на определенной фазе его развития) воспитания. Крупный немецкий философ В. Дильтей считал, что «.последнее слово философов — педагогика», так как «расцвет и цель всякой истинной философии — педагогика в широком понимании, т. е. учение о формировании человека» .

Известно, что представители личностно-ориентированной образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, А. Я Данилюк, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.) в качестве методологического фундамента опираются на положения феноменолого-экзистенциального направления западной и русской философии (Ф. Брентано, М. Бубер, Э. Гуссерль, Р. Ингарден, А. Койре, Э. Левинас, М. Мерло-Понти, X. Ортега-и-Гассет, Д. Р. Серль, М. Хайдеггер, Й. Хейзинга, К. ЯсперсМ.М. Бахтин, B.C. Библер, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, Ю. М. Лотман, С. Л. Франк, Г. Г. Шпет и др.), гештальтпсихологии, гуманистической, когнитивной, зарубежной и отечественной возрастной, педагогической и социальной психологии (Э. Берн, Л. Бинсвангер, К. Бюлер, М. Вертхаймер, В. Дильтей, Ф. Знаниецкий, В. Ке-лер, К. Коффка, О. Кюльпе, К. Левин, Р. Мэй, Т. Олпорт, К. Роджерс, Н. То-• мае, В.Э. ФранклГ.М. Андреева, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, В. А. Ядов и др.). Однако обращает на себя внимание то, что в современной педагогической литературе и практике осуществлен лишь фрагментарный «переплав» их теоретических установок. В частности, фактически «за скобками» педагогического дискурса остается концепция ин-тенциональности.

Первые попытки зарубежных и отечественных педагогов реализовать ее в интенциональном обучении (К. Берайтер, М. Мартинез, М. Скардамалиа, Б.Дж. ЦиммерманЭ.А. Тайсина, В. Б. Назаренко, С. А. Хайруллина и др.) не решают указанной проблемы ни на теоретическом, ни на практическом уровнях, поскольку их усилия преимущественно направлены на разработку ин-тенциональных компьютерных (Web) сред для дистанционного обучения и активизации познавательной деятельности обучающихся. Более того, до сих пор отсутствует взаимопонимание между учеными и методистами даже в W том, какое обучение может быть обозначено как интенциональное. В инфор-а мационных источниках встречаются дефиниции, которые не только не вносят ясность в интересующий нас вопрос, но и прямо дискредитируют саму идею интенционального подхода к учебно-воспитательной деятельности2.

Практически выпала из поля внимания ученых-педагогов семиосоциоп-сихологическая парадигма, представленная именами Т. М. Дридзе, Т. З. Адамьянц и др., интерпретирующая проблему интенциональности под углом зрения различных социокультурных коммуникаций, которая может быть оценена как весьма перспективная для педагогики, поскольку дает импульс для разработки новых подходов к различным граням учебно-воспитательного процесса.

В современной педагогической теории общепризнанным является положение, что среда воспитания — это среда социокультурного диалога. В истории педагогической мысли (от Сократа до М. Бахтина и В. Библера) трудно отыскать временной период, когда бы диалог в учебно-воспитательном процессе полностью отсутствовал. Однако внешне выраженная в форме диалога активность воспитывающей стороны часто обретала характер социокультурной экспансии и выступала как инструмент подавления социокультурной инициативы и познавательной активности. В современных отечественных исследованиях по педагогике проблеме интенциональности диалога уделяется недостаточно внимания.

Таким образом, выделенные противоречия в социально-педагогической ситуации и недостаточная научная разработанность отдельных аспектов социокультурного развития студентов в образовательной среде вуза в изменившихся условиях выявили проблему — при каких педагогических условиях повысится эффективность адаптации первокурсников, которая является основой для их полноценного социокультурного развития.

Концептуальный замысел исследования. На основе базового понятия «интенциональности», понимаемой как порождаемые и интерпретируемые цельные, психологически завершенные, иерархически организованные моти-вационно-смысловые доминанты личности или социальных групп, которые.

2 См., например, Глоссарий. ги определяют особенности коммуникативных взаимодействий и управленческих решений на всех уровнях социокультурной организации общества (Т.М. Дридзе, Т.З. Адамьянц), появляется возможность обоснования педагогического взаимодействия как интенционального диалога. Поскольку весь образовательный процесс разворачивается в рамках коммуникации, особое звучание проблема интенциональности обретает в сфере социокультурного развития студенческой молодежи. Педагогический опыт убедительно показывает, что наиболее весомые причины учебных трудностей связаны не с недостатком интеллектуальных познавательных потенциалов, а со слабой интенцио-нальной (мотивационно-смысловой) опосредованностью учебной деятельности и с разнообразными сбивками и ошибками социокультурной самоидентификации. Поэтому высшая школа остро нуждается в технологиях, обеспечивающих эффективное социокультурное развитие первокурсников на основе их адаптации к новой образовательной среде, поскольку их ценностные смыслы деятельности и поведенческие стереотипы (паттерны), сформировавшиеся на предшествующих этапах воспитания, оказываются не вполне соответствующими новым образовательным условиям. В то же время феномен интенциональности выступает как свойство вступающих в учебно-воспитательное взаимодействие сторон, социокультурных сред, на фоне которых разворачиваются воспитательные коммуникации, учебных текстов.

Изучение имеющегося методологического багажа и педагогического опыта позволяет констатировать наличие предпосылок для постановки и решения заявленной проблемы, но на пути ее воплощения в жизнь стоит ряд противоречий. Суть первого сводится к тому, что теория интенциональности, оставаясь значимой методологией в рамках философии и активно осмысливаемая в системе психологии, еще не нашла своей теоретико-педагогической интерпретации. Второе противоречие связано с тем, что организация интенционального диалога и интенциональных учебно-воспитательных технологий в практике высшего образования способна стать важным условием эффективного социокультурного развития и адаптации первокурсников к образовательной среде и профессии, но имеющийся ресурс не нашел практической реализации в конкретных технолого-методических разработках. Третье противоречие. Учебно-воспитательный процесс предусматривает взаимодействие четырех основных элементов целостной системы: студентов, профессорско-преподавательского состава, воспитательной среды, учебных текстов. Эти элементы формируют широкий интенциональ-ный спектр, настоятельно требующий поисков путей их диалогического взаимодействия. Однако диалог интенций, опирающийся не на интуитивные представления участвующих в педагогической коммуникации сторон, а на четкие теоретические установки, в условиях сложившегося содержания образования и традиционно используемых методов и технологий, является редкостью.

Таким образом, была сформулирована тема исследования: социокультурное развитие первокурсников в образовательной среде вуза на основе ин-тенционального подхода.

Объектом исследования является социокультурное развитие студентов в образовательной (академической, культурно — воспитательной, социальной) среде вуза.

Предмет исследования: интенциональность как педагогическое условие социокультурного развития первокурсников в образовательной среде вуза (на материале негосударственного вуза).

Гипотеза исследования: эффективность социокультурного развития первокурсников в образовательной среде вуза зависит от совокупности педагогических условий, включающих:

• актуализацию идей межличностных отношений в образовательной среде на основе интенционального подхода;

• учет интенций студентов при организации учебного взаимодействия на основе диагностики их доминирующих паттернов;

• интенциональное наполнение образовательной среды вуза и содержания учебных курсов смыслами культурного и профессионального развития обучающихся;

• интенциональный диалог как педагогическую технологию, направленную на выявление и понимание интенциональных особенностей учебных текстов.

Цель исследования — обоснование педагогической системы интенцио-нального взаимодействия субъектов образовательного процесса и ее апробация в образовательной среде негосударственного вуза, ориентированной на социокультурное развитие первокурсников — конкретизирована в задачах:

1. Обосновать педагогическую систему интенционального взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе анализа философских концепций, психологических идей, семиосоциологической парадигмы и истори-ко-педагогического дискурса.

2. Разработать типологизацию интенциональности первокурсников и описать их поведенческие паттерны, охарактеризовать оптимальную в педагогическом смысле модель интенциональности профессорскопреподавательского состава.

3. Определить особенности интенционального наполнения образовательной среды вуза как компонента системы педагогического взаимодействия.

4. Описать и апробировать педагогические технологии, направленные на выявление и понимание интенциональных особенностей учебных текстов, в рамках опытно-экспериментальной работы в негосударственном вузе.

Методологической основой исследования являются феноменологические и экзистенциальные концепции, актуализирующие идею герменевтического истолкования текстов в качестве смысловой основы для выстраивания межличностных отношений (Э. Гуссерль, Х. Г. Гадамер, М. Бубер, М. Хай-деггер, К. Ясперс др.) — положения отечественной философии о сущности диалога во всех сферах человеческой жизни (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, Ю. М. Лотман, С. Л. Франк и др.) — понятия гештальтпсихологии, гуманистической и когнитивной психологических школ, раскрывающие психологические механизмы возникновения интенций человека (Э. Берн, JI. Бинсвангер, К. Бюлер, М. Вертхаймер, В. Дильтей, Ф. Знаниец-" ф кий, В. Келер, К. Коффка, О. Кюльпе, К. Левин, Р. Мэй, Т. Олпорт, К. Роджерс, Н. Томас, В.Э. ФранклГ.М. Андреева, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, В.А. Ядов) — идеи семиосоциопсихологиче-ской научной парадигмы (Т.З. Адамьянц, Т. М. Дридзе и др.), а также положения личностно-ориентированной образовательной педагогики (Е.В. Бон-даревская и др.).

Для выполнения исследовательской программы использовались мето-k ды теоретические — анализ, синтез, интерпретация, концептуализация и моделированиеэмпирические — наблюдение, анкетирование, экспериментспеци-# альные методы — компаративистский анализ, обобщение педагогического опыта, изучение творческо-аналитических работ студентов.

Эмпирическую базу исследования представляют данные экспериментальной работы, проводившейся в Таганрогском институте управления и экономики. Общее количество участников эксперимента — первокурсников по годам обучения — составило 185 чел. — 2002/03уч.г., 158 чел. у.

• 2003/04уч.г., 171 чел. — 2004/05уч.г. К апробации модели педагогической системы было привлечено 14 преподавателей.

Этапы исследования. Работа проводилась в течение 2000;2005 гг. и условно может быть разделена на три этапа. Первый этап был связан с поиском теоретических оснований для разработки технологии социокультурного развития и адаптации первокурсников к образовательной среде вуза. Изучалась философская, социологическая, культурологическая, психологическая, педагогическая литература с целью выработки методологически выверенного и непротиворечивого подхода к заявленной проблеме. На втором этапе мы реа-Ф лизовали разработанные нами методологические установки в конкретной технологии, направленной на социокультурное развитие первокурсников в образовательной среде вуза и интегрировали ее в учебно-воспитательный процесс. На третьем этапе мы проанализировали и обобщили теоретический и экспериментальный опыт и оформили его в виде диссертационного текста.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Анализ концепций интенциональности позволил выявить базовый механизм социокультурного развития первокурсников — это образовательная адаптация, включающая модификацию смысловых ориентиров и интенцио-нальных переживаний студентов, приводящая к адекватному соотнесению личных притязаний и индивидуальных способностей с культурно — образовательной интенциональностью среды и социально-культурной интенциональ-ностью будущей специальности.

2. Интенциональность первокурсников является показателем динамики их социокультурного развития. Педагогическим условием, обеспечивающим позитивное социокультурное развитие первокурсников, является учет их типичных паттернов поведения, детерминированных личностными интенциями и общественными стереотипами относительно избранной профессии и образовательной среды вуза.

3. Педагогическая среда вуза представляет собой средоточие в физических границах набора социокультурных пространств, заимствуемых из социума на основе некоторого целевого полагания, и порождает собственную интенциональность, которая должна быть диалогически согласована с интенциональностью участников образовательного процесса.

4. Педагогическая технология — герменевтическая интерпретация учебных текстов — направлена на социокультурное развитие первокурсников на основе учета характеристик их интенциональности и интенционально значимого содержании. Интенциональное взаимодействие субъектов обеспечивается творчески-аналитической интерпретацией учебных текстов и осмыслением интенциональных позиций их авторов в лингвистическом, гносеологическом, психологическом, сравнительно-историческом (компаративистском), социологическом, историко-культурном, биографическом и аксиологическом направлениях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

•в рамках интенционального подхода определено содержание социокультурного развития студентов как процесса изменения мотивационно-смысловых доминант сознания, усиливающего индивидуально — личностные переживания культурной идентичности и проявляющегося в поведенческих паттернах на основе диалогового взаимодействия с субъектами образования;

•выявлена специфика социокультурного развития первокурсников, динамика которого обеспечивается адекватным соотнесением интенциональности всех субъектов образовательного взаимодействия;

•разработана психолого-педагогическая характеристика моделей интенций первокурсников и преподавателей;

•уточнены понятия «образовательная среда» и «социокультурные пространства» в их взаимодействии и соподчиненностидана интерпретация механизмов формирования интенциональности социокультурных сред;

•в рамках интенционального подхода уточнена системообразующая функция учебного текста: стимулирование духовно-нравственной интенциональности обучающихся посредством проникновения в раз-личные смыслы автора и героя, преподавателя и студента и их творческое преобразование;

•разработана и апробирована технология социокультурного развития первокурсников в образовательной среде вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем определены наиболее значимые параметры в диагностике интенциональности первокурсников, а именно: интенции общественного сознания и личностные интенции по отношению к избранной профессии и социокультурной образовательной среде вуза. Разработан спецкурс «Основы культуры и нравственности» для студентов первого курса любого профиля и апробирован комплекс его программного и методического обеспечения.

Теоретические положения могут быть использованы в практике работы высших учебных заведений в рамках социогуманитарных и специальных учебных дисциплин. Разработана и апробирована технология социокультурного развития первокурсников в образовательной среде вуза, которая может использоваться в системе высшего и среднего профессионального образования.

Модель интенциональных типов первокурсников может быть использована как основа для реализации индивидуального и дифференцированного подхода в комплексе учебно-воспитательной деятельности вуза, а также являться предметом анализа и обсуждения в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. Материалы исследования могут использоваться в курсах лекций «Психология и педагогика», «Общие основы педагогики» и др.

Достоверность научных положений исследования обеспечены методологической обоснованностью его исходных теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, единством общенаучных и конкретных методов, адекватных цели, задачам, логике исследования, апробацией полученных результатов, внедрением в практику работы вуза разработанной технологии, педагогическая результативность которой подтверждается данными официальных органов управления образованием.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем публикации основных теоретических положений и выводов в научных статьях и тезисах научных конференций: VIII Международной научно-практической конференции «Наука и образование — 2005» (г. Днепропетровск, 2005 г.) — VI научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых (ТИУиЭ, г. Таганрог, 2005 г.) — IV Международной научно-практической конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании», (ТИУиЭ, г. Таганрог, 2005 г.).

Всего по теме исследования опубликовано 5 работ общим объемом 1,5 авт. л. Результаты опытно-экспериментальной работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин и методического семинара ТИУиЭ, кафедры иностранных языков и кафедры социального сервиса Таганрогского филиала РосНОУ (2002;2005 гг.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. В диссертации имеется 4 таблицы, рисунок модели, приложения. Библиографический список использованной литературы включает 165 наименований, из них 14 на английском языке. Основной текст диссертации изложен на 166 страницах. В приложениях к диссертации представлены методические материалы, разработанные для осуществления опытно-экспериментальной части исследования.

Выводы по 2-й главе.

1. Социокультурная среда вуза обладает рядом специфических особенностей, что настоятельно требует организации специальных адаптационных мероприятий для первокурсников, интегрирующихся в нее.

2. Типологизация, с одной стороны, представляет собой важный способ научного познания, в результате которого вскрываются базовые закономерности и причинно-следственные связи, а с другой стороны, всегда является некоторым огрублением реальности. Это относится и к психолого-педагогическим типологиям.

3. Социокультурное развитие и адаптация первокурсников к образовательной среде вуза протекают эффективно в условиях фронтального способа взаимодействия, если они опираются на анализ типологических структур интенциональности и обеспечивают условия для индивидуализации (через индивидуальный и дифференцированный подходы) учебно-воспитательной коммуникации.

4. Используя и развивая методологические ориентиры типологических структур, разработанных Р. К. Мертоном (пятипозиционная модель социальной адаптации личности) и М. А. Мартинез (четырехпозиционная типология интенциональности студентов), можно сформировать и описать 15-позиционную модель интенциональных типов первокурсников.

5. Интенциональные модели действий обучающей стороны должны опираться на тринитарную образовательную идеологию и организацию интенционального диалога равнозначных и равноценных сторон учебно-воспитательного взаимодействия. Основной интенциональной характеристикой педагогической коммуникации должно быть стремление к взаимопониманию, со-участию, со-чувствию, со-переживанию, а важнейшим ин-тенциональным фоном является взаимо-до-верие. Педагогический диалогэто отношения, которые могут быть выражены буберовской формулой: «Я-ТЬГ, фиксирующей «встречу» сторон. Основная интенция обучающего — педагогическая поддержка, стремление к максимально полному раскрытию личностно неповторимого своеобразия студента, создание внешних и внутренних условий его самореализации.

6. Интенциональность образовательной среды опосредуется сочетанием и иерархизацией структурирующих ее (научных, образовательных, духовно-нравственных, эстетических, профессионально-ориентированных, социально-правовых, социально-экономических, регионально-специфических, информационных, экологических и др.) социокультурных пространств. Интенциональность образовательной среды созидается активностью всех участников учебно-воспитательного взаимодействия.

7. Для социокультурного развития и адаптации первокурсников к образовательной среде вуза необходимо создать специальные педагогические условия. Социокультурная образовательная среда вуза должна: а) создавать технологии и формы учебно-воспитательной работы, прямо и/или опосредованно направленные на указанные процессыб) функционировать как координатное поле жизнедеятельности, жизне-творчества, социокультурного диалогав) быть сориентирована на «зону ближнего развития» социокультурных пространств и сфер профессиональной практики, учитывая вместе с тем и более отдаленные перспективы их динамикиг) способствовать эффективной интеграции студентов в другие социокультурные и профессионально ориентированные среды;

Социокультурное развитие и адаптация первокурсников к образовательной среде вуза осуществляются в ходе интерпретационного взаимодействия с интенциональностью учебных текстов и в процессе создания учебных текстов.

8. Интерпретация учебных текстов опирается на лингвистический, гносеологический, психологический, сравнительно-исторический, социологический, историко-культурный, биографический, аксиологический подходы.

9. Структуры учебного текста и текст в целом вскрывают свои интенции благодаря отражению в сознании интерпретатора локально-горизонтальных, локально-вертикальных (субординационных, суперординационных, имплика-тивных), общесистемных связей и отношений.

10. Интенциональный диалог, направленный на социокультурное развитие первокурсников и их адаптацию к среде вуза реализуется в эротематическом, риторическом, игровом (карнавальном), эристическом модусах как на лекционных, так и на семинарских занятиях.

11 .Разработанная программа курса «Основы культуры и нравственности» и технология социокультурного развития и адаптации студентов первого курса к образовательной среде вуза позволяет достичь позитивной динамики в указанных процессах, что дает основания для рекомендации внедрения имеющегося педагогического опыта в практику работы вуза.

Заключение

.

Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что социокультурная образовательная среда вуза обладает рядом специфических особенностей и настоятельно требует организации специальных педагогических условий для адаптации первокурсников как к самой среде, так и к профессии, которую они планируют получить. Вместе с тем, первокурсники обнаруживают весьма широкий спектр мотивационно-смысловых структур, многие из которых не только не способствуют успешной адаптации, но прямо ей препятствуют. Этот исходный посыл стимулировал нас на анализ проблемы интенциональности, как она трактуется в рамках феноменолого-экзистенциальной философской школы, когнитивной, гештальтпсихологии, гуманистической психологии и семиосоциопсихологической научной парадигмы, что позволило нам выделить их эвристический потенциал.

Теоретический фундамент позволил проанализировать интенциональ-ный учебно-воспитательный диалог как важнейший метод учебно-воспитательной коммуникации. Мы пришли к выводу, что диалог (как внешняя форма коммуникации) в учебно-воспитательном процессе использовался чрезвычайно широко, но интенциональный смысл диалога в рамках конкретных образовательных парадигм, доминирующих на определенных этапах развития общества, оказывался чаще всего не реализованным. Поэтому взаимодействие, внешне выраженное как диалог, в то же время нередко использовалось как средство культурной экспансии, жесткого диктата и подавления.

Современный период развития общества настоятельно требует учета иных приоритетов в образовательных системах. На первый план выходит сама личность и процесс ее актуализации, самостроительства, что и предопределяет трансформацию образовательных систем в сторону личностно-ориентированных образовательных парадигм.

В исследовании установлено, что интенциональный диалог реализуется не только в интенциях сторон, участвующих в коммуникации, но и интенциональности самой образовательной среды и интенциональности учебных текстов, посредством которых и передается культурно-исторический опыт.

В исследовании разработана пятнадцатипозиционная интенциональная модель первокурсников, оптимальная интенциональная модель профессорско-преподавательского состава, были вскрыты противоречия в терминологическом аппарате, охарактеризованы механизмы формирования интенциональности социокультурных (в том числе и образовательных) сред и впервые разработана дефиниция понятия «учебный текст». Это, в свою очередь, позволило нам дать типологию учебных текстов и раскрыть особенности интерпретационной деятельности, имеющей конечной целью социокультурное развитие обучающихся и их адаптацию в среде вуза.

Теоретическое осмысление указанных вопросов позволило разработать технологию социокультурного развития и адаптации первокурсников к образовательной среде вуза. Технология основывается на разработке педагогического и социокультурного целеполагания, содержательных сторон учебно-воспитательной коммуникации, методического комплекса. Интеграция разработанной технологии в педагогический процесс вуза обеспечила позитивные результаты. Эффективность подтверждается данными, полученными из независимых источников.

Таким образом, осуществлен полный исследовательский цикл: от постановки проблемы, ее теоретико-исторического анализа и обоснования до разработки конкретных моделей педагогических действий, внедрения их в учебно-воспитательную практику и осмысления полученных результатов. Это дает нам основания утверждать, что выдвинутая гипотеза подтверэюдена.

Вместе с тем, мы далеки от мысли, что все проблемы в рамках избранной темы полностью решены. Перспективными направлениями в дальнейших исследованиях могут быть: разработка методов педагогически целесообразного согласования интенциональностей сторон педагогического процесса и моделей педагогических действий, связанных с этим согласованием, а также создание валидных и надежных методик диагностики интенциональности студентов, поиск путей реализации дифференцированного подхода в ходе их социокультурного развития в образовательной среде вуза.