Профессиональная подготовка учителя музыки на основе применения принципа интеграции в педагогическом процессе

данной проблемы для самих подростков, равно как и для тех, от кого в первую очередь зависит их образование (т.е. от учителей), обусловлена также тем, что информационное пространство сегодня буквально пронизано музыкой всех направлений и стилей (от фольклора до авангарда), любого качества (от высочайшего до откровенно низкого), любой страны и эпохи (благодаря современным информационным технологиям и многочисленным средствам массовой информации). В связи с этим первостепенную роль в художественном образовании сегодня играет эстетический выбор человека, в котором важнейшее место занимает музыкальное искусство.

Десятилетиями складывавшаяся в вузовском и школьном образовании традиция привела к парадоксальной ситуации, вызвавшей ряд противоречий общедидактического, частнодидактического и прикладного (практического) характера.

В общей дидактике, с одной стороны, превалирует урочно-предметное преподавание, «распредмечивание», дифференциация знаний, некий «разделительный подход». Сторонники такой «профилезации» видят путь к самосовершенствованию личности через более углублённое изучение отдельных предметов, что нередко наносит ущерб освоению базовых знаний, умений и навыков, приобретаемых учащимися общеобразовательной школы по остальным («непрофильным») дисциплинам. В данном подходе утрачивается изначальное важнейшее свойство всех наук и искусств — их общность, единство, синкретичность происхождения. С другой стороны, существует — как бы независимо от вышеназванного (а на самом деле теснейшим образом с ним взаимосвязанный) — интегративный подход, который вбирает в себя такие элементы классической дидактики, как: развитие у учащихся собственного взгляда на мир (Я.А.Коменский), развитие у них ассоциативного мышления (И.Ф.Гербарт), системность обучения (И.Г.Песталоции), комплексный подход к обучению и воспитанию (К.Д.Ушинский), эвристическая форма обучения (Л.Н.Толстой), концепция антропософии (Р.Штейнер), кресс-культурная грамотность (Р.Хэнви) и др. В обоих случаях главными действующими лицами выступают как ученик, так и учитель, постоянно разрешающие дилемму о том, чему же отдать предпочтение. Ведь оба пути имеют одну и те же конечную цель — воспитание гармонично развитой личности, широко образованной и эрудированной во всех областях.

Не менее противоречиво обстоят дела и в частной дидактике. Так, в области.

1 «музыкальной педагогики применяются такие подходы, как: комплексный подход к обучению и развитию (Н.Л.Гродзенская, О.А.Апраксина), тематический синтез искусств в рамках преподавания предмета «Музыка».

Д.Б.Кабалевский), «уподобление человека музыке» (В.Г.Ражников), полихудожественный подход к преподаванию дисциплин образовательной области «Искусство» (Б.П.Юсов), интеграционный принцип.

В.Я.Новоблаговещенский) и др. Однако, в теории пока отсутствует единая концепция, универсальный подход, многофункциональный принцип преподавания музыки в школе.

В практике преподавания предмета «Музыка» сложилось также неоднозначное понимание интеграции. К сожалению, на деле интеграция чаще всего интерпретируется как нечто эмпирическое, а именно: в виде пресловутых межпредметных связей (что является только первым приближением к истинной интеграции), либо совместной работы нескольких учителей (т.н. интегрированные уроки). Очевидно, что одна из причин этого дисбаланса — в недостаточной базовой подготовке студентов, обучающихся на музыкально-педагогических отделениях вузов (и специализированных колледжей, училищ), а также в послевузовском образовании преподавателей. Гораздо реже интеграция выступает в качестве самостоятельной образовательной платформы. Всё это нередко приводит к некоему расщеплению музыкально-эстетической культуры в личности обучаемых: либо их кругозор выигрывает и проигрывает вкус, либо.

1. Термин «музыкальная педагогика» носит дискуссионный характер среди специалистов в области педагогической науки. Однако широкое распространение в музыкальной педагогической литературе и практике преподавания предполагает необходимость его употребления в данном исследовании. наоборот, что тоже не лучше. Однако системное понимание интеграцииклассификация наук, сущность научной интеграции — уже разработано в науке (Б.Н.Кедров), и этот теоретический прорыв ждёт своей практической реализации в педагогической инфраструктуре.

В свете современных требований к педагогике, следует переосмыслить вопрос о правомочности замены категории «межпредметные связи» на категорию «межнаучные связи». Реестр, иерархия межнаучных связей, на которых зиждется интеграционное освоение школьных предметов (например, музыки), также требует актуального переосмысления.

Интеграционному освоению искусства вообще и музыки, в частности, посвящено значительное количество научных трудов видных представителей педагогики. В их числе: Л. А. Бахарева (исторические предпосылки возникновения интеграции), Л. Г. Савенкова (основные этапы внедрения интеграции в учебные процессы), В. Н. Максимова (межпредметные связи на уроках музыки), Б. М. Неменский (синтез искусств на уроках образовательной области «Искусство»), В. А. Школяр (диалектическое мышление в сфере музыкальной педагогики), Г. М. Цыпин, Л. В .Школяр (развивающее обучение в музыкальной педагогике), Л. А. Тарасова (музыкальное краеведение как фактор интеграции), А. А. Глушенко, (интеграция в системе подготовки специалистов в вузе и колледже), Т. И. Бакланова, Л. П. Ильенко, И. М. Красильников, Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева, А. Г. Схиртладзе (экспериментальные программы по музыке) и др.

Об актуальности проблемы интеграции в педагогике говорит тот факт, что большинство экспериментальных программ нацелены на преподавание в младших (с 1-го по 4-й) классах. При этом недостаточно уделено внимания самому «проблемному» школьному возрасту, т. е. подросткам, а также собственно профессиональной подготовке специалистов — учителей средних общеобразовательных школ. Эта педагогическая реальность требует своего методологического осмысления и логического продолжения. Тем более что опыт применения интегрированных программ (в частности, по музыке) указывает на их несомненное позитивное влияние на развитие общей эстетической культуры и преподавателей, и учащихся (в особенности таких её параметров, как вкус и кругозор).

Сложившаяся, таким образом, противоречивая ситуация в музыкальной педагогике (породившая многочисленные проблемы) послужила главной л" причиной настоящего исследования и определила его цель.

Цель исследования — совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки на основе реализации принципа интеграции.

Объект исследования — профессиональная подготовка учителя музыки.

Предмет исследования — преподавание музыки в общеобразовательной школе на основе принципа интеграции (на примере уроков в 5−8 классах).

Задачи исследования:

1. Провести ретроспективный анализ идеи интеграции в сфере общей и музыкальной педагогики и теоретически обосновать необходимость её внедрения.

2. Рассмотреть различные варианты интегративного подхода в педагогике через аналитический обзор интегрированных учебных курсов и программ по предмету «Музыка».

3. Раскрыть содержание и сущность принципа интеграции.

4. Обосновать теоретические и практические аспекты профессиональной подготовки учителя музыки на основе принципа интеграции ^ и выявить специфику преподавания музыки подросткам в процессе изучения ими авторского интегрированного курса.

5. Экспериментально проверить гипотезу исследования.

Гипотеза исследования. Принцип интеграции будет эффективно влиять на качество профессиональной подготовки учителей музыки (в частности, в работе в 5−8 классах общеобразовательной школы), если:

1. под принципом интеграции в педагогике понимать научно обоснованное, органичное взаимопроникновение различных областей знания:

• в виде — а) отдельных (точечная интеграция) — б) нескольких (блочная интеграция) — в) многих в совокупности (комплексная интеграция) -ассоциаций, символов, категорий и т. д.;

• с учётом возрастных и психолого-педагогических особенностей личности учащихся;

• с целью оптимизации и повышения эффективности формирования целостной картины мира и явлений жизни учащимися в рамках одного предмета;

2. в учебных курсах и программах по музыке будет широко раскрыто многообразие свойств музыкального искусства в его неразрывной связи с историческими процессами и реальностью современной жизни, в науке, политике, религии, экономике, других видах искусства и т. п.;

3. предполагается, что практическая реализация школьных учебных программ и курсов, основанных на принципе интеграции, будет содействовать активному творчеству как обучаемых, так и педагогов (а также их сотворчеству).

Тем самым, совокупность перечисленных выше условий должна содействовать качественному улучшению уровня профессиональной подготовки специалистов (т.е. учителей школы).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, общенаучной, культурологической, психолого-педагогической, музыковедческой, социологической литературы по проблеме исследования;

— обобщение передового педагогического опыта;

— педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы с обучаемыми, их родителями, администрацией школ, учителями;

— опросные и тестовые методы, анкетирование;

— педагогический эксперимент;

— аналитическая обработка экспериментальных данных.

Сама идея обращения к такой масштабной по мировоззренческим и по педагогическим меркам теме, как педагогическая интеграция, заставляет рассматривать её под различными «углами зрения». Поэтому методологическую основу исследования составляют, прежде всего, своеобразные «зёрна интеграции» из следующих облаете^ знания:

— Философия — теория познания (Аристотель, Г. Гегель, И. Кант, Ф. Энгельс и др.) — философско-культурологические концепции т.н. «русской идеи» (Н.А.Бердяев, И. А. Итьин, А. В. Гулыга и др.) — учение о единой природе разных видов искусства (А.Ф.Лосев);

— Науковедение — идеи межнаучных связей (М.В.Баград, П.Л.Капица), что в данном исследовании является основой переосмысления категории «межпредметные связи»;

— Педагогика — общие и частные дидактические принципы (в преподавании музыки) — профессиональная подготовка учителя (Ю.К.Бабанский, В. В. Гузеев,.

A.К.Маркова) — концепция развивающего обучениятеория межпредметных связейосновы возрастной педагогикисоциологические исследования в области искусств (Ю.А.Фохт-Бабушкин и др.).

— Эстетика — концепции художественного воспитания и образования личности (Ю.В.Борев, Л. А. Волович, Н. И. Киященко, М. Ф. Овсянников,.

B.К.Скатершиков и др.);

— История, теория и методика музыкального воспитания — концептуальные вопросы преподавания музыки (Э.Б.Абдулин, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Б. В. Асафьев, Н. Л. Гродзенская, Д. Б. Кабалевский, В.Т. и В. Н. Шацкие и др.);

— Общая психология и психология искусства (Т.Адорно, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Е. П. Крупник, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Сохор, Б. Т. Теплов, К. П. Уэльд, П. Р. Франсуорт и др.);

— Искусствоведение и музыкознание — история музыкальной кулыуры (Р.И.Грубер, Л. А. Рапацкая и др.), культурологические аспекты музыкального образования (В.В.Мсдушевский, Е. В. Назайкинский и др.).

Научная новизна. В результате проведённого исследования: = теоретически обоснована необходимость интегративного подхода в профессиональной подготовке учителя музыки;

— установлена (в противовес сложившемуся стереотипу межпредметных связей, отражающему не в полной мере современную педагогическую ситуацию) классификация межнаучных связей на уроках музыки в общеобразовательной школе с учётом предметов базисного, школьного и регионального компонентов образования, а также научных сфер, выходящих за рамки школьного образованияопределены содержание и суть принципа интеграции как новой дидактической и методологической основы в профессиональной подготовке специалистов;

— определены новые подходы к пониманию категорий «межнаучные связи», «педагогическая интеграция», «уровни интеграции в образовательном процессе», «музыкально-эстетическая культура», «музыкально-эстетический вкус», «музыкально-эстетический кругозор»;

— разработана и апробирована авторская концепция преподавания музыки на основе принципа интеграции, включая экспериментальную диагностику формирования музыкально-эстетического вкуса и кругозора учащихся 5−8 классов средней общеобразовательной школы как важнейших показателей работы с ними педагога-музыканта.

Достоверность полученных результатов обеспечивается выполнением принципов научного исследованияприменением различных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследованияпроведением масштабной апробации авторской программы «Русская музыка в зеркале мировой музыкальной культуры» в ряде регионов страны (г.Тверь, Тверская и Ленинградская область, Татарстан) — многолетней педагогической деятельностью диссертанта в общеобразовательной школе, на кафедре музыкального образования Тверского государственного университета, а также в Тверском областном институте усовершенствования учителей.

Практическая значимость исследования. Результаты научного исследования по теме диссертации могут быть успешно применимы в различных учреждениях, связанных с музыкальной педагогикой: 1) в вузахпри профессиональной подготовке студентов (будущих учителей музыки) и аспирантов- 2) в специализированных училищах и колледжах (музыкальных, музыкально-педагогических) — в частности, в курсе предмета «Теория и методика музыкального образования" — 3) в Институтах усовершенствования учителей — ознакомление учительских кадров (в процессе повышения их профессиональной квалификации) с методологией применения принципа интеграции в освоении предмета «Музыка», с концепцией межнаучных связей на уроках музыки, с разработками уроков, с диагностикой и мониторингом в сфере образовательной области «Искусство" — 4) в практике преподавания предмета «Музыка» в общеобразовательных учебных учреждениях (школы, лицеи, гимназии) — в виде использования авторской интегрированной программы по музыке (либо её отдельных тематических блоков и элементов).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе многолетней педагогической деятельности автора в условиях средней общеобразовательной школы (ср.шк.№№ 17, 27 и 29 г. Твери) и респондентов программы «Русская музыка в зеркале мировой музыкальной культуры» (для учащихся 1−8 классов). Данная программа признана Коллегией народного образования Тверской области авторской и успешно применяется в профессиональной подготовке студентов Тверского государственного университета — в рамках изучения дисциплины «Теория и методика обучения музыки в школе» (кафедра музыкального образования), в учебной деятельности учителей музыки г. Твери (ср.шк. №№ 1, 10, 12, 14, 15, 17, 23, 29, 38, 43, 46, 47- гимназии №№ 6, 8, 44), Тверской области (пос. Кушалино, г. г. Бологое, Вышний Волочёк, Удомля), ряда регионов России (Татарстан, г. Москва, г. Санкт-Петербург, г. Новгород Великий) и ближнего зарубежья (Эстонская республика, г. Тарту) на протяжении 1996;2003 гг., а также в процессе послевузовской профессиональной подготовки учителей музыки (конференции, семинары, круглые столы, проводимые Тверским областным институтом усовершенствования учителей).

Исследование проводилось в четыре этапа с 1990 по 2003 гг. на базе общеобразовательных школ г. Твери и области, а также обозначенных выше респондентов. Первый этап (1990;1996) — предварительный. Он состоял в сборе и систематизации материалов (методических, нотно-музыкальных, тематических, репертуарных, дидактических, диагностических), необходимых для разработки авторской программы по предмету «Музыка», предполагающей широкое применение интегративного подхода. На этом этапе был собран также богатый методологический материал по вопросам применения принципа интеграции в сфере вузовской и послебазовой подготовки учителей музыки. Второй этап (1996;1998) — подготовительный. Он был связан с апробацией авторской программы по музыке в условиях учебно-воспитательного процесса средней общеобразовательной школы, а также в процессе формирования профессиональных навыков будущих специалистов — учителей музыки общеобразовательной школы. Кроме того, этот этап включал в себя изучение и теоретический анализ философской, общенаучной, педагогической, психологической, культурологической, социологической литературы по проблемам интеграции в сфере педагогики. В ходе данного этапа были определены: план, тема, цель, задачи, рабочая гипотеза и методологический аппарат исследования. Третий этап (1999;2001) — эмпирический. Он характеризуется опытно-экспериментальной проверкой концепции исследования, позволившей выявить: уровень профессиональной подготовки учителей музыки (как будущих — в лице студентов ТвГУ, так и действительных — уже работающих в средней школе) на основе интегративного подхода в педагогическом процессеэффективность применения принципа интеграции в формировании музыкально-эстетической культуры личности педагога и учащихся 5−8 классов (музыкально-эстетического вкуса и кругозора). Четвёртый этап (2001;2003) — завершающий. Он был посвящен систематизации, обобщению, теоретическому анализу, подведению итогов исследования и публикации результатов опытно-экспериментальной работы. На этом этапе было осуществлено литературное оформление всего диссертационного материала.

Теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались в процессе участия автора на многочисленных научно-практических конференциях и семинарах (в т.ч. и обучающих), состоявшихся в Тверском государственном университете, ГМПИ им. М.М.Ипполитова-Иванова, Тверском Областном институте повышения квалификации учителей (1995;2003гг.), а также круглых столах, курсах повышения квалификации учителей, ассамблеях (1-я Всероссийская педагогическая ассамблея — Тверь, 1996), конкурсах (1-е место в Областном конкурсе авторских программ для общеобразовательной школы и др.), научных публикациях автора (более 10).

аналогичных условиях были в целом идентичными приведённым нами выше.§-3. Результаты экспериментальной работы (контрольный этап).В конце 2000/2001 учебного года, т. е. 8-го класса, в контрольном классе нами была проведена комплексная викторина-анкета 4 (см. приложение 11) на выявление формирования за истекший период (три года) музыкально эстетического вкуса и кругозора учащихся. Вопросы для викторины-анкеты 4 были выбраны с учётом обучения школьников по Федеральной программе в 8;

ом классе предмету «Музыка"* (нами были выбраны музыкальные.

1. Кабалевский ДБ. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. // Программы для общеобразовательных школ. — М., произведения, которые, согласно консультации с администрацией и педагогами школы, где обучались школьники контрольного класса, являются наиболее.

показательными).Анализ ответов выявил след>тощую ситуацию в формировании музыкально эстетической культуры личности учащихся контрольного класса, в котором не вводился экспериментальный фактор (см. таблицы 15, 16): Таблица 15 РЕЗУЛЬТАТЫ 1-Й ЧАСТИ КОМПЛЕКСНОЙ ВИКТОРИНЫ-АЩЕТЫ, «- •' ПРОВЕДЁННОЙ В КОНТРОЛЬНОМ КЛАССЕ (МУЗЫКАЛЬНАЯ ВИКТОРИНА) В КОНЦЕ ЭКСПЕРИМЕНТА Уровень развития музыкально эстетического кругозора Низкий (0−15 баллов) Недостаточный (16−20 баллов) Достаточный (21−25 баллов) Высокий (26−30 баллов) Количество учащихся — чел. (%) Таблица 16 РЕЗУЛЬТАТЫ 2-Й ЧАСТИ КОМПЛЕКСНОЙ ВИКТОРИНЫ-АНКЕТЫ, ПРОВЕДЁЕИОЙ В КОНТРОЛЬНОМ КЛАССЕ (АНКЕТА) В КОНЦЕ ЭКСПЕРИМЕНТА Уровень сформированности музыкально-эстетического вкуса Низкий (менее 12 баллов) Недостаточный (12−16 баллов) Достаточный (17−20 баллов) Высокий (21−24 балла) Количество учащихся — чел.(%) Теперь сравним результаты экспериментального и контрольного класса. В таблице 17 (С. 144) представлены цифровые данные замеров роста компонентов музыкально-эстетической культуры — музыкально-эстетического вкуса (мэв) и музыкально-эстетического кругозора (мэк) — на всех этапах исследования. Из таблицы 17 видно, что в начале эксперимента музыкально-эстетический вкус учащихся в экспериментачьн ом классе (всего — 25 человек) находился, в основном, на недостаточном (32%, или 8 чел.) и низком (40%, или 10 чел.) уровнях. Только 16% (4 чел.) соответствовали достаточному уровнюи лищь.

12% учащихся (3 чел.) соответствовали критериям высокого уровня. Результаты 2-го замера прказали рост, музыкально-эстетического вкуса уг}ащихся на 1-м этапе эксперимента. Учащихся с низким уровнем стало 32%, а с недостаточным уровнем.- 24%. Таким образом, учащихся с достаточным и высоким уровнем уже стало несколько больше: 44% (против 38% в начале.

эксперимента).Таблица 17 СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ДАННЫЕ ЧЕТЫРЁХ ЗАМЕРОВ РОСТА МУЗЫКАЛЬНО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА (МЭВ) И МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО КРУГОЗОРА (МЭК) ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО КЛАССА И ПОКАЗАТЕЛИ КОНТРОЛЬНОГО КЛАССА В НАЧАЛЕ И КОНЦЕ ЭКСПЕРИМЕНТА Уро вень К о л и ч е с т в о у ч, а щ и х с я (в %-ах) Э к с п е р и м е н т, а л ь н ы й к л, а с с.

1-й замер

2-й замер

3-й замер

4-й замер Контрольный класс Начало Эксперимента Конец Эксперимента Результаты 3-го замера показали дальнейший рост музыкально эстетического вкуса учащихся на 2-м этапе эксперимента. Школьников, соответствующих низкому уровню, стало уже в 2 раза меньше, чем в начале эксперимента (т.е. 20%, или 5 чел.). Недостаточным уровнем обладало также.

20% учащихся. Зато заметно возросло число учащихся с достаточным (44%) и высоким уровнем (их стало уже 16%).Наконец, результаты 4-го замера показали ещё более возросший) фовень музыкально-эстетического вкуса у учащихся на 4-м этапе эксперимента. Учащихся с низким уровнем стало всего 16% (против 40% в начале), с недостаточным уровнем — 20% (против 32% в начале), с достаточным — 52% (против 16% в начале), с высоким — 20% (против 12% в начале).Таким образом, рост музыкально-эстетического вкуса учащихся экспериментального класса о ч е в и д е н. Если в начале эксперимента больщая часть учащихся имела низкий и недостаточный уровень (72%=40%+32%), то к концу эксперимента основная. группа учащихся стала обладать достаточным и высоким зфовнем (72%=52%+20%).Сравнительные показатели трёх замеров развития музыкально эстетического кругозора учащихся экспериментального класса показали следующие результаты (см. таблицу 17. — 146). В начале эксперимента он у учащихся экспериментального класса находился, в основном, на недостаточном (44%, или 11 чел.) и низком (24%, или 6 чел.) уровнях. Только 20% (5 чел.) соответствовали достаточному уровнюи лищь 12% учащихся (3 чел.) соответствовали критериям высокого уровня. Результаты 2-го замера показали рост музыкально-эстетического кругозора учащихся на 1-м этапе эксперимента. Учащихся с низким зфовнем стало 28%, а с недостаточным уровнем — 16%. Таким образом, учащихся с достаточным и высоким уровнем уже стало несколько больще: 44% (против 32% в начале.

эксперимента).Результаты 3-го замера показали дальнейший рост музыкально эстетического кругозора учащихся на 2-м этапе эксперимента. Школьников, соответствующих низкому уровню, стало уже 16%. Недостаточным уровнем обладало 20% учащихся. Зато заметно (более чем в 2 раза) возросло число учащихся с достаточным (44%) уровнем. Высоким уровнем стало обладать уже.

20% учащихся. Результаты 4-го замера показали ещё больше возросший уровень музыкально-эстетического кругозора у учащихся на 4-м этапе эксперимента. Учащихся с низким уровнем стало всего более чем в 5 раз меньше: 8% (против.

44% в начале). Учащихся с недостаточным уровнем стало 16% (против 24% в.

начале). Достаточным уровнем стало обладать — 52% учащихся (против 20% в.

начале), а высоким — 24% (против 12% в начале).Итак, рост музыкально-эстетического кругозора зд1ашихся экспериментального класса также о ч е в и д е н. Если в начале эксперимента большая часть учащихся имела низкий и недостаточный уровень (68%=44%+24%), то к концу эксперимента основная группа >'чащихся стала обладать достаточным и высоким уровнем (76%=52%+24%).В целом, Б результате^ эксперимента уровень музыкально-эстетического кругозора (76%) оказался несколько выше роста музыкально-эстетического вкуса (72%). Мы предполагаем, что причина этого небольшого «отставания» в гигантском падении вкусов и нравов в целом по стране за последние годы, которое отмечают многие исследователи. Но это уже не является собственно темой нашего исследования. Подводя итог анапизу роста музыкально-эстетического вкуса и музыкально эстетического кругозора у школьников 5−8 классов в экспериментальном и контрольном классе, приводим ряд графиков, на которых с очевидностью прослеживается практическая эффективность применения принципа интеграционного подхода (см. графики 1- 16. — 149−151).Как видно из графиков 2, 4, 6 и 8, в контрольном классе за время, соответствующее эксперименту, также наблюдались положительные тенденции в росте музыкально-эстетического вкуса. Но они оказались весьма незна чительными и несущественными по сравнению с результатами в экспериментальном классе. Так, анализируемый нами процесс роста музыкально-эстетического вкуса в контрольном классе составил не более 8% (т.е. 2 чел.).Относительно результатов, полученных в контрольном ютассе, следует отметить, что позитивных сдвигов за рассматриваемый нами период времени в Графики 1−8 УРОВНЕВЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВКУСЕ У УЧАЩИХСЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО И КОНТРОЛЬНОГО КЛАССОВ В ХОДЕ ЭКСПЕРИМЕНТА Экспериментальный класс 1 зам. 2 зам. 3 зам. 4 зам. Контрольный класс 1 зам. 2 зам. 3 зам. А зам.•*" '• 1 зам. 2 зам. 3 зам. 4 зам. 1 зам. 2 зам. 3 зам. 4 зам.1 зам. 2 зам. 3 зам. 4 зам. 1 зам. 2 зам. 3 зам. 4 зам.•, Графики 9−16 УРОВНЕВЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОМ КРУГОЗОРЕ У УЧАЩИХСЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО И КОНТРОЛЬНОГО КЛАССОВ В ХОДЕ ЭКСПЕРИМЕНТА Экспериментальный класс «V !• 1 зам. 2 зам. 3 зам. 4 зам. Контрольный класс 1 зам. 2 зам. 3 зам. 4 зам.1 зам. 2 зам. 3 зам. 4 зам.1 зам. 2 зам. 3 зам. 4 зам.1 зам. 2 зам. 3 зам. 4 зам.1 зам. 2 зам. 3 зам. 4 зам. • ЧР** ^ •^IW» «' ^ «»^f 1 зам. 2 зам. 3 зам. 4 зам. 1 зам. 2 зам. 3 зам. 4 зам. области музыкально-эстетического кругозора оказался ещё ниже, чем в экспериментальном классе. Так, число учащихся, соответствующих низкому уровню, даже не изменилось и составило (как и на начало эксперимента) 40%, т. е. 10 человек! Следует добавить, что немаловажным фактором (а для больщинства учителей, а также для самих з^ащихся и их родителей именно он — бесспорный показатель успешности обучения по тому или иному предмету) является качество обученности (т.е. количество учащихся, имеющих по предмету оценки «4» и «5», в %-ах).В ходе эксперимента мы проследили его динамику и пришли к выводу о несомненном положительном влиянии на эффективность обучения применения принципа интеграции и в этом педагогическом аспекте. Приводим сравнительные результаты по двум классам — контрольному и экспериментальному — за истекший период, охватывающий обучение школьников предмету «Музыка» в 5- 8 классах (см. диафамму 1. — 152).Диаграмма 1 МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБУЧЕННОСТИ В КОНТРОЛЬНОМ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОМ КЛАССАХ 1997;98 1998;99 1999;2000 2000;01 Ш Контрольный ioiacc D Экспериментальный класс Необходимо также отметить, что нами выявлены следующие общие тенденции в умонастроениях учащихся относительно предметов т.н.гуманитарного цикла: (с этой целью, в частности, в программе 3-й четверти 7;

го класса предусмотрено специально творческое задание: сочинение на тему «Проблемы музыкального образования в школе»): • неудовлетворённость подростков мачым выбором предметов гуманитарной направленности (в этом их можно понять, если судить хотя бы по тому факту, что ни театр, ни кинематограф, ни цирк, ни фотография, ни декоративно-прикладное искусство, ни дизайн, ни эстрада как отдельные виды искусства, как отдельные дисциплины, либо • как их важнейшие составные элементы в контексте образовательной области «Искусство» — не входят в школьный базисный план) — • неудовлетворённость духовных потребностей учащихся в профессиональном, грамотном и серьёзном изучении произведений так называемой «молодёжной» культуры (претензии к специалистам).В контексте этой проблемы, нам думается, что как раз принцип интеграционного подхода в обучении музыки (одного из ведущих предметов образовательной области «Искусство») некоторым образом может «утолить» этот духовный «голод» и пробелы в профессиональной подготовке зрителей. Наконец, в заключение формирующего эксперимента нами было проведено повторное анкетирование специалистов (к этому времени студенты музыкального отделения ТвГУ, участвовавшие в экспериментальной работе по применению принципа интеграции в своей профессиональной подготовке практически уже вышли на защит>' диплома). Это исследование проводилось по тем .же вопросам, что .и на формир>тощем этапе (см. Приложение 6-А) и среди тех же лиц, но спустя 3″ года (май .2001 г.). Оно выявило следующие существенные позитивные изменения в умонастроениях специалистов:

1. Резко сократилось число т.н. «неопределённых» ответов («Не знаю»), т. е.возросла степень ответственности и готовности специалистов к практической инновационной деятельности.2. Отношение к Государственной программе в рассматриваемый период в целом осталось без изменения (40% специалистов одобрительно к ней относятся, 60% - неодобрительно).времени испытывала значительные трудности в ходе своей реализации и была.

3. Возросло число владеющих личными наработками в рамках традиционной системы (на 8%), а количество специалистов, сомневающихся в этом напротив, уменьшилось в 2 раза (только 5% против 10% на начало эксперимента),.

4. Увеличилось на 17% количество специалистов, в достаточной степени знакомых с инновационными приёмами, методами и формами в преподавании музыки и почти в 2 раза — количество специалистов, владеющих новыми педагогическими технологиями.5. На 31% (т.е. таковых всего стало 84%) возросло количество опрошенных специалистов, полагающих, что межнаучные связи на уроке музыки не носят ограниченного характера.6. Самый большой скачек (с 33% до 90% опрошенных) в самосознании специалистов произошёл в осмыслении ими того, что интеграция — это реальное педагогическое явление, проводником которого становится их личная педагогическая деятельность. На основании проведённого нами формирующего эксперимента можно сделать следующий вывод. Результаты эксперимента подтвердили эффек-тивность применения предложенной нами авторской программы по музыке и, в связи с этим, практическую пользу применения принципа интеграции как в профессиональной подготовке учителя музыки, так и в формировании музыкально-эстетической культуры учащихся (музыкально эстетический вкус и к-рутозор) 5−8 классов общеобразовательной школы. Итоги формирующего эксперимента позволяют утверждать с большой долей достоверности, что гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, успешно подтвердилась. В эксперименте были успешно апробированы предложенная нами методика формирования музыкально-эстетической культуры учащихся 5−8 классов общеобразовательной школы (в частности, таких компонентов, как музыкально-эстетический вкус и кругозор).З, А К Л Ю Ч Е Н И Е В целом, подтвердив правильность выдвинутой гипотезы и актуальность поставленной проблемы, проведённое нами теоретическое и экспериментальное исследование позволяют сделать следующие выводы:

1, В ходе исследования доказано, что суть принципа интеграции заключается в научно обоснованном, органичном взаимопроникновении различных областей знания: • в виде: а) отдельных (точечная интеграция) — б) нескольких (блочная.

интеграция) — в) многих в совокупности (комплексная интеграция) — ассоциаций, символов, категорий и т. д.- • с учётом возрастных и психолого-педагогических особенностей личности учащихся- • с целью оптимизации и повышения эффективности формирования целостной картины мира и явлений жизни ут^ащимися в рамках одного предмета.2. Использование принципа интеграции способствует позитивному влиянию на качество профессиональной подготовки учителей музыки, в частности, на проведение уроков музыки в 5−8 классах общеобразовательной школы.3. Установлено, что важным показателем эффективности применения принципа интефации в профессиональной подготовке учителей музыки, а также освоения музыки подростками, является развитие их музыкально эстетической культуры, в частности таких её компонентов, как музыкально эстетический вкус и кр>тозор.4. Выявлено, что основную реализацию принципа интеграции в условиях общеобразовательной школы могут осуществлять интегрированные учебные курсы и программы, обеспечивающие глубокое проникновение учащихся в эстетическую сущность музыкального искусства на основе нового уровня мышления и эмоциональной отзывчивости, которые проявляются через оперативное и мобильное использование в учебном процессе: а) богатого арсенала межнаучных связей предмета «Музыка" — б) применения элементов развивающего и проблемно-поискового обученияв) диалогового.

(интрактивного) уровня преподаванияв) сочетания различных форм и видов творческой активности обучаемых и преподавателей.5. Таким образом, успешность практического внедрения принципа интеграции требует качественно нового уровня подготовки специалистов ;

учителей музыки общеобразовательной школы. Основой для этого должны являться: их научное мировоззрение, диалектическое мышление, широко развитый кругозор и эрудиция, знание особенностей и возможностей других школьных дисциплин, творческий поиск и самосовершенствование. Общий вывода к которому мы пришли в результате многолетней и многоаспектной исследовательской работы, следующий: полученные результаты позволяют утверждать, что выдвинутая гипотеза получила своё теоретическое и экспериментальное подтверждение. Однако мы полагаем, что проблема, обозначенная в диссертации, окончательно не исчерпана, и нам не хотелось бы, чтобы сложилось впечатление, что у неё нет дальнейших научных перспектив. Напротив, в связи с этим, в дальнейшем исследовании необходимо:

1) раскрыть психолого-педагогические и методологические механизмы применения принципа интеграции в обучении музыке и в других возрастных группах, а именно: в младшем школьном звене (т.е. в 1−4 классах общеобразовательной школыэто требует иного диагностического инструментария, иных методологических и технологических подходов средств (хотя изложенная нами дидактическая концепция может быть и сохранена), иного уровня музыкально-эстетического материала.2) обосновать и разработать технологию профессиональной подготовки специалистов на основе применения принципа интеграции. Именно в этом случае возможно говорить о широкомасштабном внедрении в практику музыкальной педагогики принципа интеграции, который на современном этапе может стать её естественным и реальным «ускорителем».