Гуманистическая тенденция развития общества неразрывно связана с идеей «развивающейся личности в развивающемся мире», а решение данной проблемы напрямую зависит от уровня образования — важнейшего компонента человеческой культуры.
Освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности (В.А. Сластенин). Текстотворчество является способом развития сознания ученика, одним из видов творческой деятельности (А.Я. Да-нилюк). Таким образом, человек культуры — это личность, укорененная в национальной культуре и способная к культуротворческой деятельности, под которой понимается создание учащимися текстов культуры, воссозданной в образовательном пространстве (текстотворчество) (53). Воспитание человека культуры как цель личностно ориентированного образования может быть вполне реализована только культурологическим образованием, т. е. таким, в котором слово (логос), речь, мысль о культуре воплощаются в научно организованной образовательной системе.
Культура не может существовать вне своего носителя — человека. Он усваивает ее через язык, воспитание, живое общение. При этом современный человек начинает понимать, что культурная самобытность его народа неотделима от культурной самобытности других народов. Система образования призвана заложить основы культурной коммуникации, выступающей средством интеграции мирового социокультурного пространства (J1.B. Турбина).
Базой многих явлений в этой области поисков Т. Г. Браже считает культурологическую основу. «В конечном итоге речь идет о составных и стыкующихся, смыкающихся частях единого курса культурологии» (27, с. 151).
Цель интеграции определяется как единство в формировании у растущего поколения ценностей, изучаемых в разных предметах, единство в конечных целях образования. К таким глобальным ценностям относятся язык и речь, культура, взаимотношения людей, их физическое и нравственное здоровье, состояние мира как нормы жизни.
Полноценное понимание родной культуры невозможно без знакомства с культурой и языком других стран, так как, изучая язык того или иного народа, мы знакомимся с исторически сложившейся у него системой понятий, сквозь которую он воспринимает действительность. Изучая эту систему и сознательно сравнивая ее с нашей собственной, мы лучше постигаем последнюю (JT.B. Щерба). Мир сегодня переживает своеобразный языковой бум, изучению языков повсеместно уделяется большое внимание, что свидетельствует о стремлении людей разных национальностей к духовному и культурному единению при решении многочисленных глобальных проблем, то есть налицо тенденция интеграции социоязыковых пространств в полиязыковое пространство. Актуальной является проблема формирования человека, обладающего полиментально-стью, поликультурностью, полилингвистичностью. Правомерно связывать решение этих задач с формированием культурологического отношения учащихся к слову как важнейшему историко-культурному источнику познания своего народа, средству интеграции в национальную и мировую культуры, инструменту социокультурной адаптации личности.
В данном исследовании рассматривается проблема формирования культурологической компетенции учащихся на примере интегрированного изучения дисциплин гуманитарного цикла, определяются возможности интегрированного обучения для развития культурологической компетенции школьников.
Актуальность подобной работы обусловлена целым рядом социальных, педагогических и методических причин.
В качестве социальной причины можно определить характер современных лингвистической и социокультурной ситуаций в нашем обществе, выражающейся в либерализации, расшатывании норм языка, в снижении общей и словесной культуры, что оказывает негативное влияние на развивающуюся личность (Е.М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Д. С. Лихачев, А. П. Сковородников и др.). В то же время учет таких социальных требований, как приобщение к системе общенациональных ценностей, формирование национального самосознания, отношение к языку как феномену культуры актуализирует проблему изучения русского и иностранного (немецкого) языков с позиции их сопоставления (Н.М. Шанский, И. Фигуровский).
Педагогической причиной является направленность науки и школы на поиск инновационных путей образовательного процесса. Сегодня в российском образовании провозглашен принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий. При этом важно апробирование в практике новых форм педагогических систем и технологий обучения, одной из которых является построение процесса обучения на интегративной основе (К.Ю. Колесина, В. Т. Фоменко и др.).
В нашем исследовании мы опирались на работу, А .Я. Данилюка «Теория интеграции образования» (53), где автор изложил результаты и методы теоретико-педагогического исследования интеграции как феномена, предопределяющего организацию и функционирование различных образовательных систем. В границах теории интеграции образования впервые научно обоснованы технологии создания образовательных систем нового типа — интегральных гуманитарных образовательных пространств (53). Теория интеграции образования позволяет осуществлять проектирование и программно-методическую разработку образовательных систем более высокого дидактического класса по сравнению с основными системами традиционного образования — учебными предметами. Учебные дисциплины полностью сохраняют внутри пространства свою основную дидактическую организацию. Качественное совершенствование образовательного процесса достигается за счет их системной организации. Сокращение времени и сил на преподавание и учение при более высоком качестве образования — вот те важные преимущества, которыми обладает системная организация учебных предметов. Однако данные исследования носят теоретический характер. Проверить на практике возможности интегрированного обучения для развития культурологической компетенции являлось нашей задачей.
В традиционной предметной системе гуманитарного обучения культура лишена дара речи. Пространство гуманитарного образования в каждый момент времени заполняется разнопредметными текстами, которые обычно не связаны между собой. При таком состоянии обучения культура не разговаривает, культура «бредит». Ее речь бессвязна. Каждый текст понятен в границах учебной дисциплины, поскольку логически, исторически, дидактически и т. д. опирается на предыдущие. Но в целом, в гуманитарном образовательном пространстве речь не складывается. Разнопредметные тексты лишены общего смысла, они не понимаемы. Ученик не может понять культуру, как человек не может понять другого человека, у которого слова или фраза не согласуются с другими" (53, с.425). Обеспечение условий для становления культуры как субъекта речевой деятельности — важнейшая задача образования, ориентированного на воспитание человека культуры.
Необходимость разработки содержания культуросообразного образовательного пространства, положительно влияющего на формирование и развитие культурологической компетенции учащихся, определяет актуальность данного исследования.
Проблема интеграции иностранного языка с другими предметами все больше привлекает внимание отечественных дидактов и методистов. Повышенное внимание педагогов к данной проблеме объясняется их стремлением поднять иноязычную культуру общества. Ведутся теоретические и практические поиски интенсификации процесса обучения иностранному языку (Г.И. Воронина, О. П. Еремина, Л. П. Загорная, И. Н. Зотеева, В. М. Филатова и др.). Одним из направлений этих поисков является задача интегрированного обучения иностранному и русскому языкам. Перспективность использования иностранных языков на уроках русского языка освещается в работах И. Фигуровского,.
Н.М. Шанского. Однако проблема параллельного изучения иностранных и русского языков, имеющего одной из целей (наряду с общелигвистической) формирование культурологической компетенции (в условиях интегрированного обучения — поликультурной компетенции) учащихся в процессе сопоставления двух культур, до настоящего времени не ставилась.
Среди методических причин следует отметить причины межпредметного характера.
Проблема обогащения словаря учащихся — это проблема не только методики русского языка, она является одной из центральных проблем всех частных методик. «Невразумительные, сбивчивые ответы школьников на уроках истории, географии, биологии и т. д. в значительной мере объясняются не только общей бедностью словаря учащихся, но нередко и отсутствием у них запаса слов, необходимых для изложения именно данного материала (например, словаря эпохи, словаря местной флоры)» (184, с.308). Всякий школьный учебный предмет обогащает учащихся знаниями, знакомит их с определенным кругом фактов и тем самым содействует общему развитию учащихся, которое напрямую зависит от уровня языкового развития. Некоторыми показателями уровня языкового развития человека (дошкольника, подростка, взрослого, высокоили малообразованного) являются (по А.В. Текучеву): количественный запас слов, качественный состав словаря (активного и пассивного), запас фразеологических оборотов.
Несмотря на имеющиеся в педагогической литературе публикации об интеграции в учебно-воспитательном процессе (32, 55, 65, 66, 72, 76, 77, 118 и др.), проблема построения интегральных образовательных пространств остается на сегодняшний день не достаточно освещенной и методически разработанной, особенно для среднего звена общеобразовательной школы, что препятствует проникновению интеграции в систему школьного образования.
Отсутствует межпредметное содержание дисциплин гуманитарного цикла, что способствует «расчленению» культурного компонента содержания.
Не ведется преподавание языков (русского и иностранного) с позиций сопоставления, сравнительного анализа, обеспечивающих формирование культурологической компетенции в процессе «диалога культур».
Необходимость разрешения перечисленных проблем и определяет актуальность данного исследования.
На основе всего изложенного выше была сформулирована проблема исследования: какие педагогические условия могут обеспечить эффективность процесса формирования культурологической компетенции школьников?
Формирование культурологической компетенции учащихся связывается в диссертации в первую очередь с изучением лексического материала, поскольку именно лексика обладает огромными познавательными, воспитательными и культурологическими возможностями, способствует повышению у школьников уровня речевой и филологической культуры.
Под работой над формированием культурологической компетенции в реферируемом исследовании понимается процесс изучения межпредметного лексического содержания, отображающего в языковых единицах взаимодействие всех культур, входящих в образовательное пространство.
Цель исследования — выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования культурологической компетенции учащихся.
Объект исследования — процесс формирования культурологической компетенции учащихся в условиях интегрированного обучения.
Предмет исследования — комплекс педагогических условий и средства их реализации в формировании культурологической компетенции школьников в процессе интегрированного обучения.
Гипотеза исследования — процесс формирования культурологической компетенций школьников будет эффективен, если:
— его осуществлять в условиях интегрированного обучения дисциплин гуманитарного цикла;
— включать в интегрированное содержание обучения ценную культурную лексику, отраженную в межпредметном лексическом минимуме;
— осуществлять обучение русскому и иностранному языкам в процессе их сопоставления;
— акцентировать внимание школьников на сравнение двух и более культур,.
— включать учащихся в кулътуротворческую деятельность.
Проверка выдвинутой нами гипотезы потребовала решения следующих задач:
— проанализировать и обобщить теоретические исследования, посвященные проблеме построения процесса обучения на интегративной основе и определить теоретические предпосылки работы над культурологической компетенцией учащихся;
— выявить педагогические условия эффективности формирования культурологической компетенции учащихся при интегрированном обучении;
— выявить примерное лексическое содержание дисциплин гуманитарного цикла при интегрированном обучении (межпредметный лексический минимум), способствующее формированию культурологической компетенции учащихся (на примере 5 класса);
— разработать принципы отбора межпредметного лексического минимума с целью формирования культурологической компетенции учащихся;
— осуществлять формирование культурологической компетенции в процессе межпредметной культуротворческой деятельности учащихся;
— разработать и экспериментально проверить технологию формирования культурологической компетенции учащихся при интегрированном изучении дисциплин гуманитарного цикла.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования служат: теория интеграции образования (А.Я. Данилюк), теория построения процесса обучения на интегративной основе (К.Ю. Колесина, В. Т. Фоменко и др.), психолого-педагогические концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, и др.), теория формирования личности (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), концепция личностно ориентированного образования Е. В. Бондаревской, работы В. В. Серикова об образовательных технологиях, психолингвистическая концепция В. Гумбольдта, в которой язык в общечеловеческом плане рассматривается как способность превращения объективного мира в мысли, причем каждый язык реализует эту способность по-своему. Психолингвистический, антропологический подходы к языку, в соответствии с которыми адекватное изучение языка должно производиться в тесной связи с сознанием и мышлением человека, его культурой и духовной жизнью.
Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовались следующие методы:
— теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической, культуроведческой, методической литературы по проблеме исследования;
— анализ стабильных учебников и учебно-методических пособий по русскому языку, немецкому языку, истории, мировой художественной культуре для 5 класса;
— эмпирический метод наблюдения над педагогическим процессом и учет личного опыта автора как учителя;
— констатирующий эксперимент, включающий анкетирование учителей и учащихся, проведение диагностических срезов среди школьников;
— обучающий эксперимент, статистический и качественный анализ основных результатов опытного обучения, обобщение материалов, полученных в ходе эксперимента.
Исследование проводилось в течение 1996 — 2002 гг. и включало в себя несколько этапов.
Первый этап (1996 — 1997 гг.): изучение лингвистической, психолого-педагогической, культуроведческой и методической литературы по проблемеанализ программ, учебников, учебных пособий по русскому и немецкому языкамобобщение опыта работы учителей русского и иностранных языков г. Кирова, г. Иванова и Ивановской области по проблеме изучения языков в билин-гвальном плане.
Второй этап (1997 — 1998 гг.): констатирующий эксперимент по проверке эффективности формирования культурологической компетенции учащихся традиционного обученияанкетирование и диагностический срез работ учащихся 5-х классов средней школы № 5 и гимназии № 3 г. Тейкова Ивановской области, что позволило сформулировать рабочую гипотезу, определить цели и задачи исследования, подготовить материал для дальнейшей экспериментальной работы.
Третий этап (1998 — 1999 гг.): разработка программы интегрированного содержания дисциплин гуманитарного цикла совместно с коллективом учителей школы № 58 г. Иванова, проведение поискового и обучающего экспериментов с целью выявления педагогических условий для формирования культурологической компетенции учащихся 5-х классов. Цель эксперимента — создать научно обоснованную методику формирования культурологической компетенции учащихся в интегрированном процессе обучения в 5 классе. Проведение обучающего эксперимента позволило проверить эффективность разработанной методики.
Четвертый этап (1999 — 2002 гг.): доработка методической системы, проведение опытного обучения в школе с углубленным изучением немецкого языка № 58 г. Иванова и в средней школе № 93 г. Ростова-на-Дону. Систематизация и обобщение материала, проверка результатов опытной работы.
Достоверность результатов подтверждается теоретической и методологической обоснованностью исходных положений, многоаспектностью и концептуальным единством рассмотрения проблемы, целенаправленным использованием разнообразных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования, практической работой автора, результатами опытно-экспериментальной j) работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
— определены теоретические положения построения процесса обучения на интегративной основе и теоретические положения процесса формирования культурологической компетенции учащихся в системе интегрированного обучения;
— выявлены педагогические условия процесса формирования культурологической компетенции школьников (организация интегрального гуманитарного образовательного пространства, наличие межттредметного лексического содержания, служащего наполнением метаязыка культуры и средством создания метатекстов, акцент на сравнение двух и более культур, организация межпредметной культуротворческой деятельности учащихся);
— разработаны и экспериментально проверены технология, система ме-I тодических средств и педагогических приемов, обеспечивающие формирование культурологической компетенции школьников в системе интегрированного обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается:
— в обосновании теоретических положений процесса формирования культурологической компетенции школьников при интегрированном обучении;
— в раскрытии и обосновании принципов построения межпредметного содержания дисциплин гуманитарного цикла с сохранением из независимого существования;
— в значимости экспериментально обоснованных данных для развития педагогики общеобразовательной школы и для специального знания (методики развития речи).
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
— разработано и апробировано организационное и методическое обеспе-¦>) чение процесса формирования культурологической компетенции учащихся пятого класса в системе интегрированного обучения, включающее программы, дидактические средства, методические рекомендации;
— разработано межпредметное лексическое содержание интегрированной нро1раммы, включающее межпредметный лексический минимум, микрословник терминоэлементов, этимологический микрословник и тексты, воспроизводящие речь изучаемой культуры (ка иностранном языке);
— результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности учителей как общеобразовательных, так и инновационных школ, лицеев и гимназий в области построения процесса обучения на интегративной основе, для создания интегрированных школьных программ, в процессе формирования у школьников культурологической компетенции, а также при переподготовке педагогических кадров через институты, курсы повышения квалификации учителей.
Апробация материалов исследования осуществлялась в выступлениях, докладах и сообщениях диссертанта на межвузовских практических конференциях в Московском педагогическом государственном университете (2000, 2001 г. г.) по проблемам речевого развития учащихся, научно-методической подготовке учителя, научно-методического обеспечения процесса обучения русскому языку в школе и ВУЗе, на ежегодных научно-методических конференциях Ивановского государственного университета (1998, 1999, 2000 г. г.) по проблемам формирования языковой и речевой культуры, на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры современного русского языка и методики преподавания Ив-ГУ (1996 — 2001 г.г.), на П-ой Международной школе-семинаре в Ивановском государственном химико-технологическом университете (2000 г.), посвященной языковой норме и новым тенденциям в развитии речевой культуры, на Всероссийской научной конференции «В. И. Даль в парадигме идей современной науки: язык — словесность — самосознание — культура» (Иваново, 2001 г.), на Международной конференции «Русский язык, литература и культура в современном обществе» (Иваново, 2002 г.). Содержание работы отражено в 9 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование культурологической компетенции учащихся представляет собой процесс, учитывающий взаимосвязь компонентов: культурологического, межкультурного, поликультурного.
2. Педагогические условия формирования культурологической компетенции учащихся включают в себя:
— организацию интегрального гуманитарного образовательного пространства;
— межпредметное лексическое содержание, служащее наполнением метаязыка культуры и средством создания метатекстов;
— акцент на сравнение двух и более культур;
— организацию межпредметной культуротворческой деятельности учащихся.
3. Технология осуществления интеграции дисциплин гуманитарного цикла предполагает следование ряду принципов:
— принцип целостности и системности изучаемых объектов и явлений;
— принцип тематической синхронизации учебных программ дисциплин гуманитарного цикла, соответствия основной и интегрированной программы;
— принцип сопоставления различных культур, конкретизированный принципом межъязыкового культурологического сопоставления;
— принцип взаимосвязи теории и практики (комплексная реализация образовательных и практических умений и навыков учащихся).
4. Результаты формирования и критерии сформированное&tradeкультурологической компетенции учащихся.
1.6. Выводы.
1. История становления интеграции в российском образовании насчитывает следующие этапы: трудовая школа, межпредметные связи, интегрированные курсы, интегральные образовательные пространства. Культурологический аспект обучения наиболее полно реализуется в культуросообразном образовательном метапространстве. В интегральном гуманитарном образовательном пространстве осуществляется научная реконструкция культуры, что является одним из условий формирования культурологической компетенции учащихся.
2. Посредством интеграции разных гуманитарных дисциплин в образовательном пространстве воссоздается целостный образ культуры, в котором осуществляются разнообразные согласованные между собой процессы культурологического учения, что способствует формированию культурологической компетенции школьников.
3. Для формирования культурологической компетенции учащихся необходим филологический анализ слова в контексте всей культуры в целом, в свете философии, истории, традиции и т. п. Интегральные образовательные пространства создают для этого необходимые организационно-педагогические условия: воссоздание определенной культуры как субъекта речевой деятельности, синхронизация учебных программ гуманитарных предметов на культурологической основе, определение межпредметного лексического содержания.
4. Лексическим наполнением метаязыка культуры в образовательном гуманитарном интегрированном пространстве является межпредметный лексический минимум, который обеспечивает функционирование речи культуры, создание метатекстов, тем самым способствует формированию культурологической компетенции учащихся.
5. Интегрированное обучение создает условия для развития понятия культурологической компетенции и позволяет определить его как многоуровневое понятие, состоящее из культурологического, межкультурного и поликультурного компонентов.
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ 5 КЛАССА).
•Во второй главе характеризуются цели, задачи и содержание экспериментальной работы, принципы построения культуросообразного метаобразова-тельного пространства, описываются критерии и механизм проведения диагностики уровня сформированности культурологической компетенции учащихся 5-х классов в различных дидактических системах обучения, анализируются результаты опытного обучения.
Выбор учащихся 5-х классов был обусловлен, во-первых, доминированием образного мышления и высокой эмоциональной отзывчивостью, свойственной возрасту младших подростков, во-вторых, тем, что процесс изучения школьного курса лексики приходится на 5 класс.
В результате анализа психологических исследований были выявлены психологические черты готовности учащихся 5-х классов к приобщению к культуротворческой деятельности, которые могут быть учтены в работе над культурологической компетенцией.
1. Опора на ведущую деятельность возрастной ступени. Одним из основных видов, составляющих совокупность ведущей деятельности подросткового периода, является речевая деятельность, речевое общение, представляющее собой совместную деятельность людей, в ходе которой происходит их активное взаимодействие при помощи языковых и внеязыковых знаков.
2. «Реактивность детей» на непосредственные впечатления, доставляемые органами чувств, чуткость к образно-эмоциональным моментам (101, с. 257).
3. Соотношение сигнальных систем: художественный тип или мыслительный. Младший подросток близок к художественному типу, для него характерна яркая, образная память, богатство воображения (Там же).
4. Одним из новообразований в психическом развитии младшего подросткового возраста является процесс образования понятий и оперирование ими (44).
5. Наблюдается сдвиг в мышлении учащихся в этот период — преобладание наглядно-образного мышления начинает сменяться формированием логического мышления.
6. Постепенно растет чувствительность у подростков к форме выражения речи, к поиску слов, что связывается в психологии сменой изобразительно-художественной деятельности как ведущей у младшего школьника на художественно-эстетическую речевую деятельность как основную (44).
Анализ психологических исследований (44, 81, 101, 162 и др.) позволяет судить о наличии у школьников 5-х классов психологических черт, благоприятно влияющих на процесс формирования культурологической компетенции.
2.1. Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента.
Целью констатирующего эксперимента являлось определение исходного уровня сформированности у школьников 5-х классов культурологической компетенции. Эксперимент проводился в классах с традиционным предметоцен-трированным обучением. В организации констатирующего эксперимента необходимо было выработать критерии, позволяющие установить уровень сформированности у школьников 5-х классов культурологической компетенции. В решении этого вопроса мы исходили из позиции поликультурного отношения к слову, понятия культурологической компетенции, включающего культурологический, межкультурный и поликультурный компоненты.
Опираясь на указанные положения, мы определили следующие критерии, позволяющие установить уровень сформированности у школьников культурологической компетенции:
1. Осознанность учащимися отношения слова к той или иной культуре.
2. Осознанность лексического значения слова как «разного видения» Ш представителями разных культур.
3. Способность анализировать в значении слова воплощение полилога культур (с момента его возникновения до современного состояния).
Согласно определению понятия культурологической компетенции как многоуровнего (см. параграф 1.4), нами разработаны следующие уровни культурологической компетенции:
— первый уровень, соответствующий культурологическому компоненту;
— второй уровень, отражающий межкультурный компонент;
— третий уровень, соответствующий поликультурному компоненту.
Критерии оценки сформированности уровней культурологической компетенции представлены в таблице 2.1.
Предметом нашего исследования было определение второго и третьего уровня сформированности культурологической компетенции учеников 5-х классов традиционного обучения, изучающих немецкий язык.
Исходя из названных критериев, мы выработали следующие частные задачи констатирующего эксперимента:
1) выявить представление учащихся 5-х классов о целостном образе культуры, воссозданном в учебном процессе;
2) выявить представление учащихся 5-х классов об учебном предмете, наиболее полно, по их мнению, воспроизводящем какую-либо культуру в процессе обучения;
3) определить степень сформированности второго уровня культурологической компетенции у школьников 5-х классов;
4) выявить степень сформированности третьего уровня культурологической компетенции у школьников 5-х классов.
В целях решения поставленных задач было разработано:
— анкетирование учащихся, включающее два вопроса;
— три диагностических задания.
Диагностическое исследование проводилось среди учащихся 5-х классов традиционного обучения гимназии № 3 и средней школы № 5 г. Тейкова Ивановской области (1997/ 1998 учебный год). Включение в эксперимент школьников,.
