Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса

Актуальность исследования. Изменение социальной обстановки в нашем обществе сменило ориентиры образования: современная школа в качестве методологического императива признает личностно-ориентированное обучение. Личностно-ориентированное обучение рассматривается Н. А. Алексеевым как такой тип обучения, в котором организация взаимосодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира. Развитие учащихся изучается во многих педагогических системах. Уровень современных психолого-педагогических исследований позволяет достаточно хорошо дифференцировать понимание развития в каждой из них. В одном случае — это элементарное накопление знаний, в другом — изучение способов деятельности, изменение познавательного интереса учащихся, уровня сформированности предметного мышления, изменения схематизмов сознания, культурологического видения и осмысления действительности.

Понятно, что речь идет об акцентах в характеристике обученности и обучаемости учащихся. Например, при характеристике развития как накопления знания, можно встретить выводы о том, что оно приводит к изменению отношения учеников к знанию вообще, или на определенном этапе — количество знаний переходит в качество интеллектуальной развитости (П.П.Блонский, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, В. А. Караковский, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. В. Петровский, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др.).

Вместе с тем, подобные, достаточно свободные переходы от одной характеристики развития к другой легко осуществимы в теории и часто сложны в практической работе. Возникает вопрос: какие психологические механизмы являются основными для формирования у различных по типу развития учащихся положительного отношения к обучению, какие педагогические средства могут влиять на усиление воспитывающей и развивающей функции обучения.

Вопросы оптимальной организации учебно-воспитательного процесса касаются и проблем личностных изменений педагога. Наиболее значимыми для исследования личности учителя явились работы, в которых рассматривается сущность индивидуальности (А.А.Резвицкий, Э. В. Ильенков, М. М. Бахтин, В. С. Библер, и др.), психологические труды об индивидуальности и личности (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, ЛИ. Божович, А. А. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, и др.), работы педагогов и психологов о деятельности учителя (Ш.А.Амонашвили, Н. В. Кузьмина, К. М. Левитан, А. К. Маркова, Р. П. Скульский, Л. М. Фридман, и др.), о педагогическом творчестве (В.И.Загвязинский, С. А. Гильманов, Ю. Я. Львова, М. М. Поташник, В.А.Кан-Калик, Н. Д. Ншсандров и др.), об особенностях личности педагога (С.Б.Елканов, К. М. Левитан, А.С.Белкин), о педагогическом общении (Г.М.Андреева, В. И. Андреев, А. А. Бодаяев, А. А. Леонтьев, Р.С.Немов). Особенно ярко индивидуально-своеобразные особенности индивидуального стиля педагогической деятельности выявляются при сопоставлении и соотнесении индивидуально-психологических качеств ее протекания (Л.Д.Битехтина, Г. Г. Илларионов, Е. А. Климов, В. С. Мерлин и др.). Радом исследователей установлено, что сущностные характеристики индивидуального стиля деятельности наиболее ярко проявляются в условиях дефицита времени, необычных, нетиповых обстоятельств деятельности (А.И.Ильина, О. Я. Андрос, О. В. Безгина, Э. М. Маствилискер и др.).

Проблема совершенствования профессионализма учителя с учетом гуманизации учебно-воспитательного процесса, изменения характера межличностных отношений рассматривается в работах А. К. Адырхаевой, О. Ф. Аникиной, А. А. Бодалева, Л. Ф. Губаревой, А. Б. Орлова, Е. Н. Шиянова.

Перечень психолого-педагогических исследований в данной области можно было бы продолжать. Всех их объединяет одна общая характеристика: «встреча» ученика и учителя в них обсуждается преимущественно с какой-либо одной позиции. В обозначенных работах можно найти термины «взаимодействие», «сотрудничество» и т. п., но их содержание проработано недостаточно полно, а порой в педагогику без должной адаптации переносятся представления из психологии управления, менеджмента и др. Недостаточная проработанность вопроса «встречи» ученика и учителя в ходе учебного взаимодействия делает его особенно актуальным в рамках личностно-ориенгированного обучения, где вопросы взаимовлияния субъектов учебно-воспитательного процесса становится ключевыми.

Вопросы, рассматриваемые в работе, относятся к области психологической дидактики. Данное направление научных исследований сегодня оформилось недостаточно определенно, но ее проблемы обсуждались в работах различных авторов и в контексте научных направлений: теории развивающего обучения Д.Б.Эльшшша-В.В.Давыдова, Л. В. Зашша, теории планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина-Н.Ф.Талызинойпедагогики сотрудничества: гуманно-личностного подхода Ш. А.Амонашвилиперспективно-опережающего обучения с использованием опорных схем С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова и др.

В исследованиях, посвященных личностно-ориентированному обучению (Н.А.Алексеев, В. В. Сериков, И.С.Якиманская), оптимальные условия «встречи» ученика и учителя находятся еще в начальной стадии.

В связи с выше изложенным обозначилась ПРОБЛЕМА — которая заключается в отсутствии рассмотрения в рамках личностно-ориентированного обуо чения вопросов: о соотношении индивидуального стиля педагогической деятельности с психологическим типом учащегосялогики организации взаимораз-вивающего общения, направленного на конструирование образовательной среды, удовлетворяющей потребности в общении и реализации индивидуальной траектории развития учителя и ученика.

Это определило формулировку ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: «Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориенгированного образовательного процесса» .

Под педагогическими условиями мы подразумеваем теоретические и практические ориентиры, установки, способы, средства организации образовательного процесса. Оптимальность взаимодействия трактуется нами как один из наиболее эффективных вариантов процесса и результата взаиморазвития участников личностно-ориентированного образования.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработать комплексную психолого-педагогическую модель организации учебно-воспитательного процесса, ориентированного на оптимизацию взаимоотношений «учитель-ученик», с учетом их личностных особенностей.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс развития личности учителя и ученика при организации личностно-ориентированного образования.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогические условия и способы организации оптимального взаимодействия учителя и ученика в рамках личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: эффективность личностноориентированного образования будет существенно увеличена, если организация педагогической среды в максимальной степени будет сориентирована на:

1. Выделение типа психологического развития учащихся в каждом классе на основании соотношения между «мотивацией» (знаемые мотивы) и внешним поведением (реально действующая мотивация), интеллектуальной развитостью и обученностыо;

2. Определение типа (стиля) педагогической деятельности учителя на основании особенностей самооценки, саморегуляции (личностного аспекта), особенностей профессиональной деятельности (интеллектуально-творческого аспекта), уровня развития коммуникативных (коммуникативного аспекта) качеств;

3. Моделирование психологически оптимального взаимодействия стиля педагогической деятельности с психологическим типом учащегося, обеспечивающего реализацию потребности общения субъектов учебно-воспитательного процесса.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. На основании учета особенностей развития мотивационо-потребностной и операционально-технической сторон деятельности субъектов образования разработать систему диагностики их индивидуальных особенностей.

2. Определить особенности организации учебного взаимодействия для каждого типа учителей и учащихся.

3. Смоделировать варианты психологически оптимального взаимодействия и сотрудничества в рамках личностно-ориентированного образовательного процесса для определенных типов учащихся и типов (стилей) педагогической деятельности учителей. 4. Эмпирически верифицировать выдвинутые предположения о характере взаимоотношений субъектов образовательного процесса и его эффективности.

Методологические и теоретические основы исследования:

— методология и методика педагогического исследования (В.И.Загвязинский, Ю. К. Бабанский, В.В.Краевский);

— психолого-педагогические идеи о сущности человека (В.В.Давыдов,.

A.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. В. Петровский, К. Роджерс, А. Маслоу);

— основные положения гуманистической психологии и педагогики (В.А.Сухомлинский, А. С. Макаренко, Ш. А.Амонашвили);

— личностно-ориентированный подход в обучении (Н.А.Алексеев,.

B.В.Сериков, И.С.Якиманская);

— профессионально-деятельный подход (А.К.Маркова, В.А.Кан-Калнк,.

C.А.Гильманов, Е.А.Климов);

— основные положения теории педагогического общения (Г.М.Андреева, В. И. Андреев, А. А. Бодалев, Р.С.Немов).

В исследовании использовались следующие методы:

— теоретического уровня: моделирование, теоретический анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования;

— эмпирического уровня: интервьюирование, наблюдение, анкетирование, методы психологической и педагогической диагностики, анализ школьной отчетной документации, формирующий эксперимент.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Первый этап (1992;94 годы). Включал осуществление и накопление эмпирического опыта, формирование понятийного аппарата исследования. Анализировалась отечественная и зарубежная литература по проблеме изучения методологии теории и практики, типов организации образования (лицеи, гимназии, колледжи, школа с профильным обучением). Изучалась психологическая литература по вопросу развития и функционирования личности. Разрабатывались модели организаций личностно-ориентированного обучения в условиях общеобразовательной школы.

Второй этап (1995;96 годы). Производилась систематизация, обобщение, накопление теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования. Были определены теоретические основы психолого-педагогической диагностики типов развития учащихся и учителей. Определены и описаны предполагаемые индивидуальные стили педагогической деятельности учителей. Определены и описаны психолого-ледагогические типы учащихся.

На третьем этапе (1996;98 учебный год). Намечались и апробировались варианты организации педагогической среды для развития различных типов учащихся с учетом индивидуальных возможностей различных типов учителей. Определялись конкретные методы диагностики, осуществлялась целенаправленная экспериментальная проверка разрабатываемого подхода, интерпретация полученных результатов уточнение теоретико-практических подходов к реализации разрабатываемых вопросов.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоят в том, что:

— определен новый типологический подход к диагностике личности учащегося, включающий в себя оценку таких ее сторон, как обученность, развитость, мотивация учения («знаемая» и «реально действующая»), на основании которого выделены и описаны восемь типов учащихся, условно названных: «адекватная образованность», «потенциальные возможности», «мотивированные дети», «группа риска», «асоциальная направленность», «предельная обученность», «предельные возможности» ;

— на основании сопоставления личностных, коммуникативных и интеллектуально-творческих особенностей личности определенны психолого-педагогические профили педагогов и на этой основе описаны семь индивидуальных типов (стилей) деятельности учителей в условиях учебного взаимодействия: коллега, эксперт, преподаватель, воспитатель, друг, универсал, консультант.

— для каждого типа педагогов определены оптимальные формы (взаимодействие, взаимосодействие, сотрудничество, взаимосотрудничество, взаимотворчество) и целевые установки учебного взаимодействия, обеспечивающего взаиморазвитие субъектов образовательного процесса;

— обозначены варианты оптимальной организации педагогического взаимодействия учитель-ученик для каждой возрастной ступени школьного образования.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в возможности использования практического варианта по:

— системе диагностики, дифференциации и определения психологических типов учащихся;

— организации учебно-воспитательных занятий с каждой выделяемой психологической группой детей;

— системе диагностики и определения педагогического стиля учителя с учетом его личностного, интеллектуально-творческого, коммуникативного аспектов;

— организации педагогической среды, учитывающей личностные особенности ученика и учителя, обеспечивающей взаиморазвитие личностей в образовательном процессе.

Результаты и рекомендации исследования используются в школах №№ 27, 10, 42, 63, 20, 61 г. Тюмени.

В ходе опытно-экспериментальной работы подготовлено методическое пособие: «Психолого-педагогические основы разработки технологии работы с детьми различных типов психического развития» .

АПРОБАЦИЯ: основные теоретические положения и результаты исследования были представлены на:

— межвузовской практической конференции «Совершенствование подготовки специалистов в условиях рыночной экономики» (Тюмень, 1995 г.);

— семинаре руководителей школ по проблеме организации и внедрения в практику личностно-ориентированного обучения (Тюмень, 1995 г.);

— конференции психологов школ Ленинского округа по проблеме преемствен' ности перехода детей из детского сада в школу (Тюмень, 1997 г.);

— конференции Ленинского округа по проблеме практической организации личностно-ориентированного урока (Тюмень, 1998 г.);

— областной научно-практической конференции психологов, по проблеме роли психологов в обновлении содержания образования (1998г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-ориентированному подходу к субъектам образовательного процесса будет соответствовать организация педагогической среды, направленная на психологически оптимальное соотношение стиля педагогической деятельности учителя и психологического типа учащегося.

2. Для построения типологии учащихся, достаточно полно отражающей индивидуальные особенности ученика, необходимо использовать: соотношение между «мотивацией» (знаемыми мотивами) и внешним поведением (реально-действующая мотивация), интеллектуальной развитостью и обученностью.

3. Индивидуальный стиль деятельности педагога достаточно полно отражают такие его характеристики, как: самооценка, способность к саморегуляции (личностный аспект), особенности профессиональной деятельности (интеллектуально-творческий аспект) и уровень развития коммуникативных (коммуникативный аспект) качеств.

4. При организации педагогической среды, учитывающей совпадение стиля педагогической деятельности с особенностями психологического типа учащихся, будут созданы максимальные условия востребованности личностного потенциала участников образовательного процесса, что обеспечивает их взаиморазвитие.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.

1. Организация педагогических условий, натравленных на психологически оптимальное взаимодействие стиля педагогической деятельности учителя и психологического типа учащегося, соответствует личностно-ориентированному подходу к субъектам образовательного процесса.

2. Адекватная оценка особенностей учащегося и учителя, как участников личностно-ориентированного образования, должна осуществляться на основе использования специальной системы диагностики и способов интерпретации ее результатов. Для построения типологии учащихся необходимо использовать следующие характеристики, которые, на наш взгляд, достаточно полно отражают индивидуальные особенности ученика, это — соотношение между «мотивацией» (знаемыми мотивами) и внешним поведением (реально-действующая мотивация), интеллектуальной развитостью и обученностью.

Для выделения индивидуального стиля деятельности учителя необходимо использовать следующие характеристики: личностного аспекта, (самооценка, саморегуляция), содержательной деятельности (методический и интеллектуальный аспект), уровня коммуникативных качеств.

3. При организации педагогической среды, учитывающей совпадение стиля педагогической деятельности с особенностями психологического типа учащихся, максимально реализуются потребности общения и социального признания субъектов образования, что является существенным для личностного развития учащихся и учителя.

4. Организация адекватной «встречи» учителя и учащегося специфицируется относительно возраста учащихся, что также необходимо принимать во внимание.

5. При организации учебно-воспитательного процесса в школе сообразно нашим предложениям существенно изменяется ее социально-психологический климат, возрастает уровень комфортности и изменяется мотивация субъектов образовательного процесса по отношения к их основной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящей работе предпринята попытка разработать комплексную психолого-педагогическую модель организации учебно-воспитательного процесса в аспекте особенностей педагогического общения, рассматриваемого как процесс взаиморазвития его участников.

Теоретический анализ литературы по проблеме в частности педагогического общения показал, что исследователи много и всесторонне обсуждают вопросы стиля педагогической деятельности, средств и форм воздействия, но часто это осуществляется в некоторой абстрактной постановке вопроса, где вместо реальных учеников присутствут возможные их типы. Теоретически такая позиция несомненно оправдана. Однако, практика уже сегодня нуждается в конкретных способах организации продуктивного учебного взаимодействия с различными группами учащихся или отдельными индивидами.

Простого указания на необходимость гуманного подхода к ребенку недостаточно, ибо не всякий учитель в отношении данного конкретного ребенка способен его найти. В этом контексте гуманность становится предельно конкретной.

Все эти вопросы становятся еще более актуальными в контексте завоевавшего в последнее время личностно-ориентированного подхода к организации образования. Однако, следует помнить, что как и любой другой подход он чреват возможной абсолютизацией своих исходных установок. Это может обнаружить себя в послном забвении того, что личность не только сама для себя, но и для общества. Именно в этом контексте поиски путей учебного сотрудничества, разнообразия их форм позволяют поставить вопрос в плоискости сочетания личных и общественных интересов и сделать педагогику социально-личностной.

Теоретический багаж педагогики пополнился такими понятиями, как взавимосодействие, взаимоетрудничество и т. п. Причем, это не асбстрактнне конструкции, а практически найденные и проверенные формы взаимодействия с детьми различных типов психического развития.

Мы отдаем себе отчет в том, что наш подход один из возможных. Но как показали результаты он оказался достаточно плодотворным и хорошо понятным для педагога-практика. Несоменно в работе не решены все проблемы оптимизации педагогического общения, более того — еще более проблем возникло по ходу исследования, но, наверное это и является своеобразным критерием научного исследования. Л.