Педагогические условия организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Педагогические условия организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. Теоретическое исследование проблемы организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования
- 1. 1. Характеристика коллективно-творческой деятельности учащихся с позиции современных подходов
- 1. 2. Исследование особенностей учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования, обеспечивающих организацию продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся
- 1. 3. Теоретическое обоснование модели организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования и условий ее педагогической эффективности
ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка педагогических условий и модели организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования
- 2. 1. Диагностика исходного уровня включенности учащихся в продуктивную коллективно-творческую деятельность
- 2. 2. Апробация модели организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждении дополнительного образования
- 2. 3. Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий эффективной организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в современном российском обществе, ориентируемые на открытость, созидательность, продуктивный характер и коллективное начало деятельности человека, детерминируют потребность в развитии у молодого поколения способности к освоению новых социальных ролей и демократических форм организации жизнедеятельности, формировании таких личностных качеств как коммуникабельность, ответственность, толерантность. Необходимые условия для этих процессов предоставляет сфера образования, трансформируя собственные цели, задачи, обновляя свое содержание и организацию. В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года делается акцент на расширении коллективных форм работы учащихся, способствующих оптимизации взаимодействия личности и социума. Совершенствование коллективной деятельности учащихся обусловлено использованием в практике образования ведущих принципов продуктивного подхода, актуализирующего конечную цель деятельности, ведущую не к отсроченному, а реальному результату в настоящем.

Наиболее полно отвечают социальному запросу творческая среда и организация межвозрастного взаимодействия учащихся на основе сочетания различных видов деятельности в учреждениях дополнительного образования. Именно поэтому они способны обеспечить условия для организации продуктивной коллективно-творческой деятельности с последующим обобщением ее результатов и оцениванием достижений учащихся.

Отдельные вопросы организации коллективно-творческой деятельности учащихся затрагивали философы прошлого (Ф. Гегель, К. А. Гельвеций, Б. Паскаль, И. Фихте и др.), отразили в современных философских работах А. С. Арсеньев, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. Н. Шимина, П. Г. Щедровицкий и другие. Характерные черты деятельности были обоснованы психологами К.А. Абульхановой-Славской,.

А.В. Брушлинским, JI.C. Выготским, В. В. Давыдовым, А. Н. Леонтьевым, К. К. Платоновым, C.JI. Рубинштейном и социологами Г. М. Андреевой, Я. Л. Коломинским, А. В. Петровским, В. В. Шпалинским, идею воспитания личности в коллективе развивали педагоги-классики П. П. Блонский,.

A.С. Макаренко, Е. П. Медынский, К. А. Фортунатов, С. Т. Шацкий и другие.

В современных педагогических работах коллективно-творческая деятельность наполняется новым содержанием и рассматривается как в плане динамики общения и взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса (Е.В. Бондаревская, В. И. Загвязинский, В.А. Кан-Калшс, И. Я. Лернер, Л.И. Новикова), совершенствования организационных форм (Х.Й. Лийметс, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина), так и в плане актуализации ее особенностей в разновозрастных коллективах (В .К. Дьяченко, С. Д. Поляков, А .Г. Ривин, Н. Д. Фрумин, С.А. Шмаков), переосмысления понятия творчества как процесса субъективации с позиции саморазвития личности (В.И. Андреев, О. С. Газман, А. В. Мудрик,.

B.В. Полукаров, Г. К. Селевко, В.А. Сластенин).

Среди научно-педагогических изысканий зарубежных и отечественных исследователей (М.А. Балабан, И. Бём, Л. А. Дмитриева, Н. Б. Крылова, Л. И. Лебедева, О. М. Леонтьева, А. Н. Тубельский, А. В. Хуторской,.

C.Н. Чистякова, Й. Шнейдер) особое внимание в контексте изучаемой проблемы заслуживают идеи о расширении стандартизированных норм результативной составляющей учебно-воспитательного процесса, концентрируемые в содержании продуктивного подхода как одного из современных путей совершенствования образовательного процесса.

Оптимально создающей необходимые условия для реализации принципа продуктивности и организации на его основе коллективно-творческой деятельности учащихся признается сегодня система дополнительного образования. Изучением исторических этапов ее становления и особенностей современного развития занимались.

A.Г. Асмолов, В. А. Березина, А. К. Бруднов, Г. П. Буданова, Е. Б. Евладова,.

B.А. Караковский, М. Б. Коваль, Л. Г. Логинова, Н. Л. Селиванова и другие.

Однако, несмотря на несомненную теоретическую и прикладную значимость имеющихся исследований, остается востребованным обоснование сущностных характеристик продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования, не разработаны педагогические условия, обеспечивающие ее организацию.

Изучение литературы по исследуемой проблеме и анализ опыта практической деятельности позволили выделить противоречия между:

— объективной потребностью образовательной практики в усилении продуктивной направленности коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования и недостаточной разработанностью теоретических основ данного процесса, детерминированных спецификой работы внешкольных учреждений;

— возможностью включения учащихся учреждений дополнительного образования в продуктивную коллективно-творческую деятельность и отсутствием научно обоснованных модели и условий ее организации.

Сформулированные противоречия позволяют определить проблему исследования. какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих организацию продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования? Вышеизложенное обусловило выбор темы диссертационного исследования.

— «Педагогические условия организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования».

Объект исследования — образовательно-досуговая деятельность учащихся в учреждениях дополнительного образования.

Предмет исследования — педагогические условия организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования.

Цель исследования — разработать модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного осуществления.

Гипотеза исследования основывается на том, что коллективно-творческая деятельность учащихся в учреждениях дополнительного образования может стать более эффективной, если:

— будет носить продуктивный характер, проявляющийся в сближении ценностных ориентаций, согласовании общих и личных целей, слиянии индивидуальных образовательных маршрутов в единую программу действий, обеспечивающую получение комплексного продукта;

— разработана модель ее организации, обеспечивающая включенность детей в данную деятельность;

— она сориентирована на свою результативно-продуктивную составляющую, включающую первичные, промежуточные и конечные результаты в виде индивидуально-личностных и коллективных преобразований;

— для ее организации выявлены педагогические условия с учетом специфики дополнительного образования.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования с учетом специфики ее организации.

2. Сконструировать модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся, экспериментально проверить ее результативность и технологию реализации.

3. Разработать критерии оценки уровней включенности учащихся в данную деятельность и охарактеризовать ее комплексный продукт.

4. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективной организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: отдельные положения современных подходов к совершенствованию образовательного процесса (М.И. Башмаков, И. Бём, Е. В. Бондаревская, J1.C. Выготский, О. С. Газман, Л. А. Дмитриева, Н. Б. Крылова, А. Н. Леонтьев, Рут К. Кон, В. В. Сериков, С. Н. Чистякова, А. В. Хуторской, Й. Шнейдер, И. С. Якиманская и др.) — исходные принципы моделирования в образовании (С.И. Архангельский, В. А. Караковский, A.M. Новиков, Е. Н. Степанов и др.) — теоретические представления о процессе развития личности в системе внешкольного дополнительного образования (В.Д. Богатенко, А. К. Бруднов, Е. Б. Евладова, М. Б. Коваль, С. В. Кульневич, Е. Н. Медынский, С. Т. Шацкий и др.) — психолого-педагогические идеи теории коллектива (В.К. Дьяченко, И. П. Иванов, Х. Й. Лийметс, А. С. Макаренко, М. И. Махмутов, С. Л. Паладьев, А. Г. Ривин, М. И. Рожков, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.) — концептуальные позиции по вопросу приобщения детей к творчеству (В.И. Андреев, И. П. Волков, Л. Г. Вяткин, Г. К. Селевко и др.).

Решению поставленных задач и проверке гипотезы на различных этапах исследования способствовало применение методов исследования: теоретических — анализ, синтез, обобщение, систематизация, сопоставление, конкретизация, абстрагирование, прогнозирование и моделирование, изучение и обобщение педагогического опытаэмпирических — включенное и невключенное педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, ранжирование предпочитаемых форм работы, тестирование, оценка социометрического статуса личности, анализ продуктов деятельности учащихся, педагогический экспериментметоды математической и статистической обработки результатов.

Экспериментальной базой исследования являлся Городской Дворец творчества детей и молодежи г. Саратова (ГДТДиМ), его структурная единица «Центр детской дипломатии».

Диссертационное исследование осуществлялось поэтапно.

На первом этапе (1999;2001) изучена степень разработанности проблемы в научной литературе, сформулирована рабочая гипотеза, определены цели и задачи исследования, уточнен понятийный аппарат и разработана программа эксперимента, подобраны диагностические методики, осуществлено обоснование и разработка уровней включенности учащихся в организуемую деятельность.

На втором этапе (2001;2003) в ходе дальнейшего научного поиска была сконструирована модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования и конкретизированы педагогические условия ее реализации, осуществлены констатирующий и формирующий эксперименты, статистическая обработка полученных данных позволила выявить динамику уровней включенности учащихся в исследуемую деятельность и уточнить гипотезу.

На третьем этапе (2003;2005) скорректирована модель, обобщены полученные результаты, сформулированы выводы, оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— на основе анализа особенностей продуктивного обучения и образовательно-досуговой деятельности детей сформулировано понятие «продуктивная коллективно-творческая деятельность учащихся в учреждениях дополнительного образования»;

— выявлено своеобразие данной деятельности и ее возможности для саморазвития личности учащегося;

— сконструирована модель, функционирование компонентов которой приводит к достижению индивидуально-личностных и коллективных преобразований, взаимному развитию личности и коллектива;

— разработаны критерии оценки уровней включенности учащихся в данную деятельность и охарактеризован ее комплексный продукт;

— обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого применения его результатов в образовательных учреждениях. В работе представлены авторские разработки: пакет диагностических методик, учебно-методическое пособие «Учись — играя», программа семейного практикума «Французский для всех», творческий паспорт «Портфолио прогресса», которые носят универсальный характер и могут быть использованы учителями общеобразовательной школы. Подготовленные практические рекомендации оказались полезными для системы среднего и высшего педагогического образования, а также для слушателей курсов повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены глубоким теоретическим анализом проблемы, опорой на фундаментальные научные положения философских, психологических, педагогических концепций обучения и воспитания и современных подходов к образованиювариативностью методов научно-экспериментальной работы, адекватных предмету, цели и задачам исследованияустойчивостью позитивных результатов эксперимента, воспроизводимого в практической деятельности диссертанта и других образовательных учреждениях.

На защиту выносятся: 1. Продуктивная коллективно-творческая деятельность учащихся в учреждениях дополнительного образования, рассматриваемая как взаимообогащающая личность и коллектив совместная жизнедеятельность, предусматривающая согласованное целеполагание, осознанную мотивацию, обеспечивающую творческую активность каждого, единую программу действий, реализуемую на основе объединения индивидуальных образовательных маршрутов учащихся и общего маршрута самодвижения всего коллектива, получение комплексного индивидуально-личностного и коллективного продукта.

2. Модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования, представленная совокупностью взаимосвязанных компонентов: цели, принципов проектирования и организации данного процесса, технологии, включающей поэтапно реализуемые структурные блоки деятельности (мотивационно-целевой, содержательно-преобразовательный, процессуальный, результативно-аналжический), уровней включенности учащихся в коллективно-творческую деятельность, демонстрирующих как результат динамику индивидуально-личностных и коллективных преобразований, выраженных в комплексном продукте и педагогических условий, позволяющих эффективно организовать данную деятельность.

3. Структура комплексного продукта коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования, предусматривающая единство взаимосвязанных индивидуально-личностной и коллективной составляющих, которые включают внутренние продукты (морально-волевые, потребностно-ценностные: сближение ценностных ориентаций и норм поведения, преобразования в характере межличностных отношений, рост интеллектуально-духовного потенциала) и внешние продукты (предметно-вещественные: авторские билингвальные проекты, рефераты, репортажи, обобщенные в коллективной рукописной книге, под ежи, макеты, демонстрируемые на выставках коллективного творчества).

4. Педагогические условия эффективной организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования: сформированность представлений учащихся о коллективе, коллективной деятельности, сотворчестве, наличие интереса к участию в данной деятельностиобусловленность продуктивной коллективно-творческой деятельности единством и взаимосвязанностью ее компонентов, что позволяет прогнозировать ход и результаты организуемого взаимодействияпедагогически целесообразное включение сочетаемых традиционных и инновационных индивидуальных, микрогрупповых, коллективных форм организации деятельности с опорой на ведущие принципы продуктивного подходаобеспечение сотрудничества детей и педагогов на основе увлеченности общим делом, осуществление педагогической поддержки профессионально подготовленными педагогамисоздание благоприятной атмосферы, способствующей положительной мотивации и результативности деятельности, свободному общению в разновозрастном коллективе, творчеству и обмену творческими продуктами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических международных конференциях: «Актуальные проблемы социального воспитания» (Ульяновск, 2006 г.), «Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании» (Саратов, 2002;2006 гг.), методических семинарах в педагогическом институте СГУ им. Н. Г. Чернышевского, Областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Результаты опытной работы внедрялись в образовательный процесс городского и районных Дворцов творчества детей и молодежи, гимназии № 2, школ № 1, 76, 77 г. Саратова. Основные положения и выводы исследования содержатся в десяти публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

Выводы по второй главе.

1. Руководствуясь результатами исследования теоретических аспектов заявленной в работе проблемы, были определены сущность и содержание основных этапов (поисково-констатирующего, формирующего, заключительно-преобразовательного) опытно-экспериментальной работы по апробации авторской модели и педагогических условий организации исследуемой деятельности, разработана программа эксперимента, проведенного на базе муниципального образовательного учреждения «Дворец творчества детей и молодежи» г. Саратова (1999;2005).

2. В ходе поисково-констатирующего этапа эксперимента была определена шкала уровней включенности учащихся УДО в продуктивную коллективно-творческую деятельность, которая состоит из трех уровнейпервичного, среднего, высокого.

3. Исходя из концептуальных аспектов деятельностного и продуктивного подходов, выработаны критерии уровней включенности учащихся в исследуемую деятельность: — рост мотивации и интереса к совместной работе в разновозрастном коллективе, понимание ее цели и перспективы- - степень активности в определенном виде продуктивной коллективно-творческой деятельности- - совершенствование умений работы в группе на общий результат- - сформированность навыков групповой рефлексии, количественный и качественный результат, характеризующийся наличием комплексного продукта.

4. Опираясь на выработанные критериальные показатели, даны качественные характеристики уровней включенности:

Первичный уровень включенности отмечен слабовыраженным интересом к коллективному творчеству и нечетким пониманием цели совместной деятельности в разновозрастном коллективе. Положительная мотивация коллективной работы и осознание личного участия в ней имеют эпизодический характер. Фрагментарное проявление коллективистической направленности и творческой активности учащихся в информационно-ориентированном виде исследуемой деятельности. Незначительные первичные результаты.

Показателями среднего уровня включенности являются: проявление интереса к взаимодействию в разновозрастном коллективе и потребности работать в группе на общий результат, развитие определенных умений коллективного целеполагания и планирования. Степень активизации внутренних резервов и коллективистической направленности личности возрастает, что находит отражение в промежуточных результатах деятельности.

Высокий уровень характеризуется повышенной степенью внутренней мотивации коллективного творчества, осознанием и согласованием личных и коллективной целей деятельности, наличием конкретных социальных умений, включенностью учащихся во все виды продуктивной коллективно-творческой деятельности, активным проявлением коллективистической направленности личности учащихся, переходом от неформального сотрудничества к продуктивному коллективному взаимодействию. Конечный результат выражен в итоговом комплексном продукте.

5. На первом этапе экперимента с помощью авторского пакета диагностических методик: анкеты, карточки-опросники, метод оценки социометрического статуса личности, ранжирование предпочитаемых форм работы, скрытое наблюдение, а также, опираясь на критериальные показатели уровней включенности был определен исходный уровень включенности учащихся в исследуемую деятельность — 15,3 (э) и 15,6 (к), соответствующий первичному уровню, что свидетельствует о низкой степени сформированности системы коллективного взаимодействия в разновозрастном коллективе.

6. На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы была разработана и внедрена модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся УДО, представленная совокупностью компонентов: цели, принципов и технологии организации данного процесса, включающей поэтапно реализуемые структурные блоки коллективно-творческой деятельности и уровни включенности учащихся в нее, демонстрирующие как результат динамику индивидуально-личностных и коллективных преобразований, выраженных в комплексном продукте и педагогических условий, позволяющих эффективно организовать данную деятельность.

7. В рамках разработанной программы эксперимента была предпринята попытка проследить поэтапную динамику повышения уровня включенности учащихся контрольной и экпериментальной групп: К (к) — от первичного -> к стабильно первичному к промежуточной границе среднего уровняК (э) — от первичного к стабильному среднему к высокому уровню. Сравнительный анализ полученных данных по результатам констатирующего и формирующего этапов: К (к) 15,6->18,6 и К (э) 15,3 ~^24,6, наглядно свидетельствует не только о существенных количественных, но и качественных изменениях, произошедших в (э) группе, которые характеризуются ростом мотивации и интереса к коллективно-творческой деятельности в разновозрастном коллективе, развитием умений групповой работы, нацеленной на общий результат, сформированностью социальных навыков.

8. Сопоставление результатов констатирующего, формирующего и заключительно-преобразовательного этапов эксперимента по внедрению авторской модели: К (к) 15,6 18,6″ * 19,5 и К (э) 15,3 «>24,6 26,7, позволяет констатировать динамику уровня включенности учащихся (э) группы от первичного до средней границы высокого уровня на формирующем этапе и дальнейший рост количественных и качественных показателей, что свидетельствует об успешной экспериментальной проверке выявленных педагогических условий эффективной организации исследуемой деятельности учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Под продуктивной коллективно-творческой деятельностью учащихся учреждений дополнительного образования понимаем взаимообогащающую личность и коллектив совместную жизнедеятельность, предусматривающую согласованное продуктивное целеполагание, характеризуемое объединением взаимообусловленных личных целей и выведением на уровень коллективной цели деятельности, осознанную мотивацию, обеспечивающую творческую активность каждого, единую программу действий, реализуемую на основе слияния индивидуальных образовательных маршрутов учащихся в общий маршрут самодвижения всего коллектива, создание комплексного продукта.

2. Руководствуясь теоретико-методологическими позициями, отраженными в широком спектре научных исследований была разработана модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования, представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов: цели, направленной на конечный результ реализации модели, принципов, технологии, включающей структурные блоки деятельности (мотивационно-целевой, содержательно-преобразовательный, процессуальный, результативно-аналитический), последовательная реализация которых на организационных этапах (вводно-мотивационный, познавательно-операционный, продуктивно-результативный) приводит к достижению определенного уровня включенности учащихся в исследуемую деятельность, демонстрирующему динамику индивидуально-личностных и коллективных преобразований и педагогических условий эффективной организации моделируемого процесса.

3. Определено, что коллективно-творческая деятельность учащихся УДО будет продуктивной, а процесс ее организации более эффективным при следующих педагогических условиях: наличие у ребенка интереса и положительного личного смысла участия в организуемом взаимодействии, единство и взаимосвязанность содержательно измененных компонентов деятельности, сочетание традиционных и инновационных организационных форм, обеспечение педагогической поддержки учащихся опытным педагогом-единомышленником, создание атмосферы творчества и свободного общения в разновозрастном коллективе.

4. Конечный результат продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в УДО, заключается в его двуаспектности: достижении учащимися определенного уровня включенности в деятельность и создании комплексного продукта, представленного двумя составляющими: индивидуально-личностной и коллективной, обладающими внутренними (духовными) и внешними (материализованными) показателями, характеризующими динамику развития личности и коллектива.

5. В ходе трех этапов (поисково-констатирующего, формирующего, заключительно-преобразовательного) опытно-экспериментальной работы, осуществляемой на базе Дворца творчества детей и молодежи (г. Саратов), в соответствии с разработанной на формирующем этапе программой эксперимента была апробирована авторская модель, определены ее эффективность и результативность.

6. Разработанные критерии и качественные характеристики выделенных уровней включенности (первичного, среднего, высокого) в продуктивную коллективно-творческую деятельность позволили отследить динамику преобразований и развитие творческого потенциала как отдельной личности, так и детского коллектива в целом.

7. Для определения уровней включенности учащихся в исследуемую деятельность был разработан и применен на каждом этапе эксперимента авторский пакет диагностических методик: включенное / невключенное наблюдение, индивидуальные / коллективные беседы, анкеты, опрос учащихся и родителей с помощью карточек-опросников, методика оценки социометрического статуса личности, метод «недописанный тезис», тестирование, ранжирование предпочитаемых форм работы, проектные графические методики, методы математической статистики и другие. Выявленный исходный уровень включенности учащихся экспериментальной и контрольной групп в коллективно-творческую деятельность — 15,6 (к) и 15,3 (э), был примерно одинаков и соответствовал первичному уровню, что подтвердило необходимость повышения ее эффективности за счет внедрения в образовательный процесс авторской модели.

8. Апробация авторской модели в ходе формирующего этапа эксперимента сопровождалась выделением надлежащих педагогических условий, которые позволили значительно повысить уровень включенности учащихся экспериментальной группы с 15,3 до 24,6 баллов и обеспечить не только динамику количественных, но и качественные индивидуально-личностные и коллективные изменения в экспериментальной группе.

9. На заключительно-преобразовательном этапе опытно-экспериментальной работы было отмечено, что подавляющее большинство учащихся экспериментальной группы (75%) достигло максимально высокого уровня (26,7 баллов) включенности в коллективную деятельность. Это еще раз доказывает эффективность и необходимость внедрения в практику разработанной авторской модели и продуктивность организованной коллективно-творческой деятельности учащихся в созданных педагогических условиях.

Показать весь текст

Список литературы

Абулъханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. М., 1983. Т. 4. № 1. С. 14−29.
Абулъханова-Славская К.А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция C.JI. Рубинштейна: К 100 летию со дня рождения. М.: Наука, 1989. 248 с.
Абулъханова-Славская КА. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.
Актуальные проблемы функционирования и развития инновационных воспитательных систем: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. В. В. Полукарова, Е. А. Стародубова. Пенза: Пенз. гос. ун-т. им. В. Г. Белинского, 2001. 162 с.
Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре // Новые ценности образования: забота -поддержка консультирование. М.: Инноватор, 1996. Вып. 6. С. 67−70.
Ананьев Б.Г. Ощущения и потребности. // Учен. зап. ЛГУ. 1957. № 244. С. 66−74.
Андреев В. И Педагогика творческого саморазвития. Ч. 1. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. 567 с.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Ч. 2. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. 318 с.
Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновац. технологий, 2000. 608 с.
Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования: забота поддержка -консультирование. М.: Инноватор, 1996. Вып. 6. С. 71−88.
Апасова О.И. Программа «Город как школа» в образовательном пространстве лицея // Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. С. 239−244.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 367 с.
Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихол. анализа. М.: Изд-воМГУ, 1990. 367 с.
Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник. 1997. № 9. С. 4−13.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
Бабанский Ю. К Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192 с.
Бардосси И., Тратнек М. Как учитель может стать партнером своих учеников в рамках продуктивного обучения // Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. С. 51−59.
Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения: Коллективная монография. М.: Народное образование, 2000. 248 с.
Башмаков М.И. и др. Информационная среда обучения. СПб.: Свет, 1997. 400 с.
Башмаков М.И. Институт продуктивного обучения РАО, Санкт-Петербург//Школьные технологии. 1999. № 4. С. 304−305.
Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. 168 с.
Берне Р. С. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 420 с.
Беспалъко В.И. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. 277 с.
Бём И., Шнейдер И. Продуктивное обучение: слагаемые системы // Школьные технологии. 1999. № 4. С. 59−70.
Бём И., Шнейдер Й. Проблемы оценки индивидуального развития // Там же. С. 342−345.
Блонскш П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 2. 399 с.
Богатенко В.Д. Состояние и проблемы дополнительного образования детей г. Кемерово // Педагогический вестник: Информ.-справ, метод, изд. Кемерово, 2001. Вып. 18. С. 7- 12.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр.психолог. тр. / Под ред. Д. И. Фельдщтейн. Изд. 2-е, М.: Воронеж- МОДЭК, 1997. 352 с.
Бондаревская Е.В., Кулъневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.: Учитель, 1999. 560 с.
Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. № 1. С. 17−24.
Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. 230 с.
Буданова ГЛ., Степанов С. Ю., Палъчикова Т. В. Справка о концепции дополнительного образования // Дополнительное образование сегодня: документы и материалы. Ярославль, 1995. С. 12−15.
Вайнцваг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990. 214 с.
Валиев КГ. Модель специалиста-выпускника колледжа // Специалист, 1996. № 3. С. 3−4.
Видт И.Е. Культурологический аспект подготовки учителя в системе продуктивного образования // Альманах. Продуктивное образование: Саратов: Науч. книга, 2004. Вып. 2. С. 22−24.
ВыготскийЛ.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. 487 с.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. 367 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 90 с.
Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.
Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образовании: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. Вып. 3. С. 58−64.
Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии: Материалы к курсу лекций. М.: Изд-во МГУ, 1978. 118 с.
Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. 616 с.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
Годник С.М. Характеристика своеобразной сущности педагогической деятельности // Страницы своевременной педагогики: диалог теории и практики / Под ред. С. М. Годншса. Воронеж: ВОЙПКРО, 1998. С. 37−58.
Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: ВЛАДОС, 1999. 96 с.
Григоренко Ю.Н., Кострецова У. Ю. КИПАРИС: Учеб. пособие по организации детского досуга в лагере и школе. М.: Пед. общ-во России, 2002. 238 с.
Групповая работа в продуктивном обучении: Метод, письмо № 10 // Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. С. 148−159.
Губанова Е.В. Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2004. 214 с.
Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общ. ред. H.JI. Селивановой. М.: Пед. общ-во России, 2002. 336 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 239 с.
Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования //Вопросы психологии. 1991. № 6. С. 5−14.
Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Рус. яз., 1981. Т. 1. 699 с.
Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. JI.: Рус. яз. Медиа, 2003. Т. 4. С. 688.
Дворцова КБ. Развитие творческого потенциала учащихся в условиях системы дополнительного образования: Автореф. дис.. канд. пед. н. Саратов, 2000. 117 с.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 207 с.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000. 360 с.
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 192 с.
Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. 160 с.
Дьяченко В.К. Один из путей развития // Начальная школа. 2002. № 2. С. 30−33.
Дьяченко В.К. Идеи, советы, предложения // Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. 192 с. Мастерство учителя.
Евладова Е.Б., Логинова Л. Г., Михайлова Н. Н. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. М.: ВЛАДОС, 2002. 352 с.
Евладова Е.Б. В режиме свободного времени: Дополнительное школьное образование // Учитель. 1999. № 6. С. 61−64.
Есипова Т.М. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: ГОУДОД ФЦРСДОД, 2006. 64 с. Серия «Библиотечка для педагогов, родителей и детей».
Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 192 с.
Загвязинский В. К Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 160 с.
Зайцева Н.В. Развитие творческого потенциала учащихся школы-интерната (на материале занятий по флористике): Автореф. дис.. канд. пед. н. Саратов, 2001. 21 с.
Занозина Н.В., Козырева НА. О готовности школьников к сотрудничеству // Технологии обучения и творческий потенциал учителя: Сб. науч. трудов. Саратов, 2002. Вып. 3. С. 43−48.
Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989. 206 с.
Иванова О.Н. Формирование опыта творческой деятельности учащихся: Автореф. дис.. канд. пед. н. Саратов, 2003. 20 с.
Иванцова И.Е., Митрофанова Л. М. Реализация идей продуктивного обучения в системе дополнительного образования // Новые ценности образования. М., 2003. Вып. 4. С. 111−113.
Иванцова И.Е. Востребованность идей продуктивного подхода в дополнительном образовании // Продуктивное образование: Альманах / Под ред. Е. А. Александровой, В. А. Ширяевой. Саратов: Науч. книга, 2004. Вып. 2. С. 82−85.
Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 94 с.
Игнатьева Н.Ю. Дополнительное образование и социализация личности подростка//Педагогический вестник. 2001. № 18. С. 22−34.
Ильенков Э.В. Личность и творчество / Отв. ред. В. А. Лекторский. Ин-т философии РАН. М.: Языки русской культуры, 1999. 272 с.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. 200 с.
Каган М.С. Индивидуальность как объективная реальность // Вопросы психологии. 1989. № 4. С. 5−15.
Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. 319 с.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.190 с.
Каникулы: игра, воспитание / Под ред. О. С. Газмана. М.: Просвещение, 1988. 160 с.
Капаева А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2002. № 3. С. 12−17.
Караковский В.А. Воспитание гражданина: Записки директора шк. № 825 г. Москвы. М.: Моск. рабочий, 1987. 142 с.
Караковский В.А., Новикова Л. И., Селиванова ИЛ. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. 160 с.
Каргина З.А. Значение дополнительного образования пока не оценивается должным образом // Воспитание школьников: Науч.-метод, журнал. 2000. № 5. С. 27−28.
Каргина З.А. Дополнительное образование в нормативных документах общеобразовательного учреждения // Там же. 2002. № 2. С. 35−38.
Ковалев А.Г., Мясищев В. К. Психологические особенности человека: Характер. Л., 1957. Т. I. 263 с.
Коваль М.Б. Воспитательная деятельность внешкольных учреждений: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. пробл. воспитания: М.: АПН СССР, 1986. 104 с.
Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001. 176 с.
Коллективная работа в продуктивном обучении: Метод, письмо № 8. // Новые ценности образования. 1999. № 4. С. 236−248.
Кон КС. Ребенок и общество: Ист.-этногр. перспектива. М.: Наука, 1988. 271 с.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и методические рекомендации по ее реализации. Саратов, 2002. 44 с.
Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. М.: Просвещение, 1989.159 с.
Корчак Я. Как любить ребенка. М.: Политиздат, 1990. 492 с.
Красовицкий М.Ю. Непреходящее в педагогическом наследии А.С. Макаренко (взгляд из США) //Педагогшса. 2001. № 1. С. 68−76.
Краткий педагогический словарь: Учебное справочное пособие / Андреева Г. А., ВялшсоваГ.С., ТютьковаИ.А. М.: В. Секачев, 2005. 181 с.
Краткий толковый словарь русского языка / Под ред. В. В. Розановой. М.: Русский язык, 1987. 255 с.
Крупская Н. К Больше внимания внешкольной работе с детьми Педагогические сочинения: В 10 т. М.: Просвещение, 1961. Т. 5. 496 с.
Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. М.: Просвещение, 1967. 367 с.
Крылова Н.Б. Подводные камни продуктивного образования // Продуктивное образование. Совместное издание: Школьные технологии.1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып. 9. 1999. С. 109−118.
Крылова Н.Б., Леонтьева О. М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. М.: Сентябрь, 2002. 176 с.
Крылова Н.Б., Леонтьева О. М. Основные идеи продуктивного образования // Новые ценности образования. М.: МОО «Школа и демократия», 2003. Вып. 4. С. 3−10.
Кульневич С.В., Лакоценина Т. Н. Анализ современного урока. Ростов н/Д: Учитель, 2003. 224 с.
Кульневич С.В., Иванченко В. Н. Дополнительное образование детей: методическая служба: Практич. пособие для руководителей ОУДОД, методистов и специалистов по дополнительному образованию детей. Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2005. 324 с.
Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. Смоленск, 1997. 114 с.
Лебедева Л.И., Иванова Е. В. Международный обмен // Народное образование. 2002. С. 99−102.
Лебедева Л.И., Иванова Е. В. Опыт работы: Центр продуктивного обучения //Новые ценности образования. М., 2003. Вып. 4. С. 49−62.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Наука, 1983. Т. 2.621 с.
Леонтьева О.М. Как сделать современное образование продуктивным? // Новые ценности образования. 1999. № 9. С. 91- 96.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Просвещение, 1980. 96 с.
Литова З.А. Интеграция базового и дополнительного образования в школе // Школа. 2001. № 3/42. С. 50−54.
Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания / Ред. Н. Л. Селиванова, Е. И. Соколова. М.-Тверь: ИПФ «Виарт», 2004. 336 с.
Лопачев В.А., Шадрин В. Ю. Проект BISTRO // Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. С. 221−229.
Лопачев В.А., Шадрин В. Ю. Школа самоопределения // Там же. С. 236−238.
Лопачев В.А., Шадрин В. Ю. «Центр Открытое образование» // Там же. С. 234−236.
Луначарский А.В. Мир обновляется. М.: Мол. Гвардия, 1989. 239 с.
Макаренко А.С. О направлениях и формах клубной работы // Собр. соч.: В 7 т. М.: Педагогика, 1958. Т. 7. 583 с.
Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Киев: Рад. шк., 1987. 512 с.
Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. 333 с.
Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. Челябинск: Юж,-Урал. кн. изд-во, 1988. 261 с.
Малова З.А., Сахарова В. И. МУК как ресурсный центр // Новые ценности образования. М., 2003. Вып. 4. С. 80−87.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 190 с.
Мартынюк И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. Киев: Наук. Дум., 1990. 119 с.
Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 432 с.
Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. М., 1918. 249 с.
Мирошникова Г. Н. Диагностика и развитие творческой одаренности ребенка в учреждениях дополнительного образования // Одаренный ребенок. 2004. № 1. С. 90−97.
Михайлова Н.Н. Педагогическое общение: как стать профессионалом. М.: Инноватор, 1994. 94 с.
Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для етуд. пед. вузов / Под ред. В. А. Сластенина. 4-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 200 с.
Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983. 96 с.
Новиков A.M. Методология образования. М.: «Эгвес», 2002. 320 с.
Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 4-е изд. М.: «Эгвес», 2003. 104 с.
Новикова Л.И. Педагогические идеи И.А. Ильина (опыт современного прочтения) //Педагогика. 2001. № 10. С. 62−68.
Новикова Л.И. Воспитание в кризисном обществе: как выходить из тупика? // Народное образование. 2001. № 4. С. 88−92.
Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. 144 с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухарника, М. В. Моисеева, А.Е. Петров- Под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2002. 272 с.
Новые ценности образования: Как работает продуктивная школа? / Ред.-сост. Н. Б. Крылова. М., 2003. Вып. 4 (15). 147 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1986. 797 с.
Ожегов С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / РАН. Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова. 4-е изд., доп. М.: А ШМП, 2004. 944 с.
Ожиганова Г. В. Играем, рисуем, фантазируем, сочиняем на уроках иностранного языка (на материале фр. яз.): Учеб. пособие. М.: Моск. психолого-соц. ин-т- Воронеж: МОДЭК, 2002. 64 с.
Оконъ В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. 382 с.
О состоянии и тенденциях развития системы дополнительного профессионального образования в регионах: Решение коллегии Минобразования РФ от 11 ноября 1997 г. № 13/2 // Вестник образования. 1998. № 6. С. 23−32.
Паладъее С.Л. Педагогический коллектив и самоуправление школьников: Учеб. пособие. Ярославль: ЯГПИ, 1986. 89 с.
Паринова Г. К., Черняева Т. Н. Краткий словарь понятий и терминов по проблемам воспитания. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1999. 16 с.
Педагогика Селестена Френе: теория и практика: Учеб. пособие / Под ред. Н. В. Друзиной. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 2000. 36 с.
Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. 513 с.
Петровский А.В., Шпалинский В, В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978. 176 с.
Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 254 с.
Поваляева И.Ю. Организационно-педагогические условия развития детских объединений в региональной системе дополнительного образования: Автореф. дис.. канд. пед. н. Москва, 2005. 192 с.
Подготовка конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации: Сб. науч. трудов. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 2003. 218 с.
Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. 432 с.
Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.
Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1999. Кн. 1. 574 с.
Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1999. Кн. 2. 256 с.
Поздняков С.И. Продуктивное обучение и информационные технологии // Теория и практшса продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. С. 34−43.
Полукаров В.В. Подростковый клуб: самодеятельность, творчество, самоопределение. М.: Знание, 1988, 79 с.
Полукаров В.В. Теория и практика организации клубной деятельности учащихся: Дисс. на соиск. уч. степ, доктора пед. наук. М., 1994. 405 с.
Поляков С.Д. Педагогика Мудрика и педагогика Газмана // Актуальные проблемы социального воспитания: Сб. науч. статей и мат-лов Всероссийской науч.-практич. конф. / Под ред. Н. Н. Никитиной. Ульяновск: УлГПУ, 2006. С. 28−36.
Поляков С Д. Школа: поиск в пути: Из опыта работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 175 с.
Продуктивное образование: Альманах: Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании: Сб. науч. статей / Под ред. Е. А. Александровой, В. А. Ширяевой. Саратов: Науч. книга, 2005. Вып. 4. 388 с.
Резник НА. Технологии визуального мышления // Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. С. 68−83.
Речь и интеллект в развитии ребенка / Под ред. А. Р. Лурия. М., 1927. 259 с.
Роджерс К.Р. К теории творчества. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. 479 с.
Рожков М.И., Байбородова J1.B. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. 384 с.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая рос. энцикл., 1993. Т. 1. 608 с.
Российское образование сегодня: Доклад министра образования РФ В. М. Филиппова на Всероссийском совещании работников образования // Бюллетень Министерства образования РФ. 2000. № 2. С. 3−19.
Рубинштейн C.JJ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 720 с.
Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников // Директор школы. 2003. № 8. 187 с.
Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования // Педагогика: Вопросы обучения и воспитания. 2001. № 7. С. 27−31.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
Селиванова H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика: Современные проблемы воспитания, 2000. № 6. С. 35−36.
Сериков В.В. Личностно-ориенгированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 16−21.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград, 1994. 152 с.
Сиземская И.Н., Новикова Л. И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. 1998. № 7. С. 14−20.
Симонов В.М. Педагогика: Краткий курс лекций. Волгоград: Учитель, 2001.70 с.
Симонъянц В. Учреждения дополнительного образования полноправные партнеры школы // Народное образование. 2000. № 2. С. 133−134.
Система воспитания и дополнительного образования детей: от идей до внедрения: Беседа В. О. Кутьева с начальником Управления воспитания и дополнительного образования детей и молодежи А. К. Брудновым // Педагогика. 1999. № 6. С. 26−32.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1994. 95 с.
Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.
Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития//Вопросы психологии. 1991. № 2. С.37−49.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии // Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.
Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. I. М.: Педагогика, 1987. 172 с.
Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Пед. общ-во России, 1999. 416 с.
Советсюий энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1979. 1600 с.
Становление свободного образовательного пространства в условиях продуктивного дополнительного образования / Под ред. Г. К. Париновой. Саратов: Сигма-плюс, 2002. 96 с.
Степанов Е.Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: Сфера, 2002. 160 с.
Сухожинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1975. 272 с.
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. ппс., 1988. 269 с.
Сыромятников КВ. Реформирование российской системы образования: концепции стандартов и содержания // Инновации в образовании. 2001. № 4. С. 12−31.
Теплое В.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т. 1. 329 с.
Теплое Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогшса, 1985. Т. 2. 359 с.
Терзян Г. А., Вержуцкая Е. О. Сочинский проект продуктивного обучения // Новые ценности образования. М., 2003. Вып. 4. С. 92−99.
Тубельский А.Н. Школа самоопределения. Народное образование. 1998. № 7. С. 130−135.
Тубельский А.Н. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному // Новые ценности образования. М., 1994. № 9. С. 71−78.
Тубельский А.Н. Концепция изменения содержания общего образования (проект) // Первое сентября: прил. «Документы». 1999. 14 дек. № 56. С. 3.
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. 510 с.
Филиппов В.М. Место дополнительного образования в системе российского образования: Обсуждаем проект Федерального закона о дополнительном образовании. Омск, 17−18 сентября 1999 г. // ALMA MATER. 1999. № 9. С. 3−7.
Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 839 с.
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 4-е изд. М.: Политиздат, 1980. 444 с.
Франкл В.Э. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 366 с.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. 224 с.
Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения // Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. С. 21−25.
Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методам обучения. СПб.: Питер, 2004. 541 с.
Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2000. 320 с.
Хуторской А.В. Школа эвристической ориентации // Школьные технологии. 1999. Вып. 9. С. 292−302.
Хуторской А.В. Институт продуктивного обучения в Вилафранке // Школьные технологии. 1999. Вып. 9. С. 303−304.
Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 159 с.
Чернова Н.А. Дополнительное образование как условие повышения эффективности воспитания и образования школьников // Педагогический вестник: Информ.-справ. метод, изд. Кемерово, 2001. № 18. С. 4−6.
Черняева Т.Н. Формирование опыта творческой педагогической деятельности студентов педвуза. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1988. 25 с.
Чистякова С.Н., Дмитриева Л. А. Проект «Город как школа» в практике общего и профессионального обучения школьников // Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. С. 26−32.
Чистякова С.Н. Продуктивная педагогика: прошлое и настоящее // Новые ценности образования. 1999. № 9. С. 87−90.
Шацкий С.Т. Бодрая жизнь // Избр. произв.: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1.304 с.
Шацкий С.Т. Наше педагогическое течение // Избр. Произв.: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. 414 с.
Шимина А.Н. Философские основы образования: Монография. Воронеж: Воронеж, гос. пед. ун-т, 1999. 118 с.
Шлезингер Б. Оценка проекта или школы продуктивного обучения // Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. С. 44−50.
Шмаков С.А. Игры-шутки, игры-минутки. М.: Новая школа, 1993. 112 с.
Шмаков С.А. Каникулы: Прикладная энциклопедия: Учителю, воспитателю. М.: Новая школа, 1997. 156 с.
Щедровщкий П.Г. Педагогика свободы. Кентавр, 1993. № 1. С. 18−24.
Щетинская А.В. В национальной доктрине недостаточно определены роль и место дополнительного образования // Народное образование. 2000. № 2. С. 86−87.
Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. 144 с.
Юнг КГ. Психологические типы. М.: ACT, 1996. 716 с.
Якиманская И. С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 24—25.
Якса Н.В. Теория и практика продуктивного взаимодействия в учебной деятельности: Учеб.-метод, пособие. Саратов: Сигма-плюс, 2003. 72 с.
Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. 128 с. Библиотека журнала «Директор школы». Вып. 2.
Cantor N. From thought to behaviour: «Having» and «doing» in the study of personality and cognition // American Psychologist, 1990. V. 45. P. 735−750.
Cantor N., Zirkel S. Personality, cognition and purposive behaviour // Ed. by L.A. Pervin. Goal concepts in personality and social psychology. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1990. P. 135−164.

Заполнить форму текущей работой