Развитие умений фасилитации общения у студентов в процессе овладения иноязычной речью

Актуальность исследования. Сотрудничество профессиональных сообществ на фоне мировых глобализационных процессов поднимает вопрос о социальном, деловом, коммуникативном взаимодействии представителей различных стран. Нельзя отрицать, что лучший способ найти взаимопонимание человека с человеком лежит в рамках личных контактов, что предполагает практическое владение иностранными языками. Таким образом, возникает новый социальный заказ на специалиста XXI века со знанием иностранных языков.

Руководящим принципом современного процесса обучения иностранному языку при подготовке конкурентоспособных, высококвалифицированных специалистов как гуманитарного, так и инженерного профиля является активное использование языка в целях общения, устного и письменного обмена знаниями, информацией, суждениями. Обучение на этапе вузовской подготовки должно быть ориентированным на развитие определенных коммуникативных умений, позволяющих использовать иностранный язык как в профессиональной, так и в других сферах деятельности. При этом приходится констатировать, что у подавляющего большинства студентов даже при наличии удовлетворительных языковых знаний совершенно отсутствуют речевые умения. Следовательно, крайне важно дать студентам возможность приобретать положительный коммуникативный опыт.

Подготовка будущих специалистов к профессиональному общению при формировании их коммуникативной компетенции проводится в процессе педагогического общения, которое рассматривается в качестве формы взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях их равноправного сотрудничества.

Педагогическое общение как форма взаимодействия педагога и учащихся рассматривается в рамках педагогики и педагогической психологии, в работах А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского,.

Ш. А.Амонашвили, Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В.А.Кан-Калика и др.

При рассмотрении педагогического общения в контексте категории общения в целом, представляется целесообразным делать это с позиций деятельностного подхода к общению (Б.Ф.Ломов, А. А. Леонтьев, Г. М. Андреева, А. В. Петровский и др.), поскольку данный подход вскрывает внутреннюю природу взаимодействия участников общения и позволяет рассматривать педагогическое общение как форму реализации совместной учебной деятельности ее субъектов. Помимо коммуникативной, интерактивной и перцептивной функций, педагогическое общение реализует обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую и реализуется в процессе многостороннего взаимодействия,.

Для нашего исследования существенной является функция фасилитации (от англ. facilitate — облегчать, способствовать) общения, предполагающая заинтересованность в успехе учащегося, благожелательную атмосферу общения, способствующую самоактуализации и дальнейшему развитию личности студента. Мы понимаем фасилитацию в качестве функции педагога как тип лидерства, основанный на совместной коммуникативной деятельности преподавателя и студентов, в результате которой последние приобретают собственные фасилитационные умения.

Поскольку педагогическое общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия, можно выделить следующие линии общения: 1) общение педагога с отдельными студентами- 2) общение педагога через отдельных студентов с коллективом в целом- 3) общение с коллективом в целом- 4) общение педагога через коллектив с отдельными студентами. Данные линии общения находятся постоянно взаимодействуют друг с другом.

Обучение умению работать в группе предполагает подробные инструкции: перечень стандартных действий, необходимых для организации группового взаимодействия, последовательность планирования работы, распределение заданий внутри группыиндивидуальное, парное или групповое выполнение заданийобсуждение их результатов и процесса выполнения. Наряду с умением работать в группе: воспринимать информацию, согласовывать задачи и действия, для студентов важно умение работать самостоятельно: реализовывать учебные цели, выполнять разнообразные контролирующие действия (в том числе предвосхищающие, пошаговые, итоговые). Таким образом, возникает идея обучения студентов приемам фасилитации как группового, так и индивидуального общения.

Следует заметить, что в нашей стране общественный интерес к вопросам фасилитации растет лишь в последнее время. Из-за небольшого количества литературы и другого вида информации данная технология еще недостаточно изучена в России. В наличии имеются многочисленные зарубежные источники, в которых исследуются роли и навыки фасилитатора групповых процессов. Так, первостепенными для фасилитатора считаются коммуникативные навыки (T.Bentley, B. Dick), включая слушание, постановку вопросов и управление взаимодействием. Рассматриваются также организационные и презентационные навыки (P.Sharp). Фасилитатор, как отмечается, должен быть образцом для подражания для других членов группы.

Анализ понятия фасилитации группового общения может способствовать выработке руководящих принципов обучения фасилитатора. Некоторые исследователи полагают, что фасилитация призвана облегчать достижение определенных результатов деятельности (V. K. Clawson, R.P.Bostrom, R. Anson, J. Chilberg, L.B.Hart), другое понимание ее в том, чтобы стимулировать само действие (K.Sapin, G. Watters). Фасилитация также определяется как успешная организация группового процесса фасилитаторами, которым нужно, прежде всего, «само-фасилитироваться» (D.F.Hunter).

В целом, фасилитация группового общения может быть определена как индивидуальное действие, предпринятое для развития и увеличения эффективности группового сотрудничества до такой степени, чтобы члены группы принимали на себя ответственность за выполнение поставленной задачи. В частности, роль фасилитатора в том, чтобы привлечь внимание группы к процессуальным вопросам для совместного поиска их эффективного решения (B.Dick). Фасилитатор определяется как «каждый, обладающий специфическими ролевыми характеристиками» в пределах учебного опыта (T.Bentley). Он призван быть координатором, помогать в постановке целей и разрешении вопросов (J.Mezirow), бросая участникам интеллектуальный вызов и поощряя их быть открытыми и активными в коммуникативных процессах. Наконец, фасилитатор подводит итоги, суммируя решения группы, оценивая их и детализируя планы будущих действий (V. К. Clawson, R.P.Bostrom, R. Anson).

Для студентов особое значение приобретает фасилитация саморегулируемого обучения, развития навыков взаимодействия (J.Marsico, J. Nelson). Исследователи заключают, что значительно большее количество идей выдвигается и обсуждается в группах с фасилитатором, чем без него (А. К. Offner, Т. J. Kramer, J. P. Winter).

Какие умения и навыки должны развиться у студентов в процессе фасилитируемого педагогического общения на иностранном языке? Прежде всего, это навыки речевого общения, подразумевающие большой объем иноязычной лексики, правильность оформления речи, точное восприятие устных высказываний и адекватную передачу идей партнеров своими словамиумение выделять суть услышанногокорректную постановку вопросовкраткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров, логичность построения высказывания.

Затем следует развитие психологических умений: ориентироваться в партнерах, понимать их настроение, характер, читать и верно истолковывать экспрессию поведения собеседника, воспринимать и понимать другого как личность.

Умения фасилитации иноязычного общения предполагают организацию монолога, диалога, владение приемами ведения дискуссии, выделение основных компонентов вербального и невербального общения в конкретных ситуациях, предотвращение ненужных конфликтов, разрешение возникших конфликтов.

Становление подобных навыков и умений происходит в процессе решения студентами различных коммуникативных задач в условиях фасилитируемого педагогического общения на иностранном языке. Мы хотели бы пояснить значение, вкладываемое нами в производные термина «фасилитация»: «фасилитируемый» — подвергающийся фасилитации, стимулируемый- «фасилитирующий» — производимый в отношении как себя, так и другого, направленный на раскрепощение и самовыражение- «фасилитационный» — предполагающий владение фасилитацией, ее применение.

Итак, мы стремимся развить у студентов фасилитационные умения в процессе общения на иностранном языке, фасилитирующие проявление и развитие личностных качеств, психологическую готовность, процессуальную обученность.

Целью нашего исследования является обоснование системы педагогических условий для развития умений фасилитации общения в процессе обучения иностранному языку.

В качестве объекта исследования рассматривается процесс подготовки студентов по иностранному языку в неязыковом вузе.

Предметом исследования выступают выступают формы и принципы фасилитации общения при овладении иноязычной речью.

Гипотеза исследования основывается на том, что процесс овладения студентами иноязычной речью будет эффективным, если:

— психологическая готовность студента к участию в развивающем общении на иностранном языке включает лингвистический, функциональный и фасилитирующий компоненты, интегрируемые в процессе педагогического общения;

— развитие умений фасилитации общения у студентов в ходе решения все более сложных коммуникативных задач не только способствует занятию индивидом активной жизненной позиции, но и стимулирует позитивные личностные преобразования;

— введение в учебный процесс коммуникативной проблематики и организация на ее основе коллективного смыслового поиска способствуют эффективному овладению иноязычной речью.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить системный анализ понятия фасилитации общения.

2. Исследовать фасилитирующие основы педагогического общения.

3. Выявить механизмы развития у студентов фасилитационных умений в условиях учебного сотрудничества.

4. Определить принципы и критерии развития умений фасилитации общения.

5. Разработать и экспериментально проверить технологию развития у студентов умений фасилитации общения в процессе педагогической коммуникации на родном и на иностранном языке.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• положения философии по проблеме общения (М.М.Бахтин, В. С. Библер, Г. Х. Гадамер, Э. Гуссерль, Э. Фромм, М. Бубер, К. Ясперс и др.),.

• идеи системно-синергетического подхода (Г.Хакен, В. П. Бранский, М. В. Рац, Е. Н. Князева, Ф. Хайек), положения личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, В.В.Зайцев), психолого-педагогические исследования, определяющие взаимосвязь общения и развития личности (А.А.Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин, Г. Томэ),.

• исследования по проблеме фасилитации общения (К.Роджерс, D.F.Hunter, A.F.Bailey, S.G.Miller, B. Dick, M. Kaye, J. Keltner и др.).

• коммуникативный подход к обучению иностранному языку (Е.И.Пассов, В. Б. Царькова, В. С. Цетлин, Е. В. Мусницкая, Л.В.Скалкин).

Для проверки гипотезы и решения задач использовались следующие методы:

— изучение и анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы по исследуемой проблеме;

— изучение и обобщение авторских программ и обучающих технологий, направленных на развитие умений фасилитации общения;

— тестирование умений всех видов коммуникативной деятельности студентов, ситуационное тестирование, контролирующее выполнение коммуникативных заданий как в индивидуальной, так и в групповой форме;

— формирующий эксперимент, в ходе которого изучаются изменения в уровне знаний и умений студентов в результате обучающего и развивающего педагогического общения.

Исследовательская работа осуществлялась в рамках следующих этапов:

Первый этап — аналитико-проектировочный (1999;2000 гг.) -включил теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, формирование понятийного аппарата, формулировку цели и задач исследования, определение его теоретико-методологических основ.

На втором этапе — опытно-эксперименталъном (2000;2003 гг.) -разрабатывались программы констатирующего и развивающего эксперимента, осуществлялась их проверка, уточнялась гипотеза исследования.

На третьем этапе — научно-теоретическом (2004;2006 гг.) -осуществлялись сравнительный анализ и оценка полученных результатов, их сопоставление с теоретическими положениями, обобщение и систематизация данных хода исследования, оформление результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в осуществлении системного анализа понятия «фасилитация общения» и уточнении его содержания в педагогическом аспектеопределении принципов и критериев развития умений фасилитации в условиях учебного сотрудничестваразработке технологии развития умений фасилитации общения на иностранном языке.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе выявленных теоретических и методологических посылок автором разработаны и внедрены в учебный процесс элективные курсы на родном и иностранном языках, построенные с учетом принципов проблемологического анализа информации, предоставляющие студентам возможность приобретения положительного коммуникативного опыта и способствующие становлению коммуникативных и фасилитационных умений.

Экспериментальной базой исследования послужили ЮжноРоссийский государственный технический университет (ЮРГТУ), Новочеркасский военный институт связи (НВИС), Современная Гуманитарная Академия (г. Москва, Новочеркасский филиал). Экспериментальная работа проводилась автором в 2000;2005 годах. В экспериментальном обучении по программам элективных курсов приняли участие студенты I-II курсов ЮРГТУ факультета гуманитарного и социально-экономического образования, а также студенты, получающие второе высшее образование по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Общее количество студентов, участвовавших в эксперименте — 200 человек, поделенных на группы по 14−16 человек.

Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положенийиспользованием адекватных поставленным задачам методов теоретического и экспериментального исследованияповторяемостью и воспроизводимостью результатов экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международных научно-практических и научно-технических конференциях (г. Ростов-на-Дону 1999, 2000, 2001, 2002 гг.- г. Воронеж, 2000 г.- г. Санкт-Петербург, 2001, 2002 гг.) республиканской научно-методической конференции (г. Рубцовск, 2000 г.), Всероссийской научно-практической конференции (г. Пермь, 2001 г.), научно-методических конференциях вузов Северного Кавказа (г. Новочеркасск, 2000, 2001 гг.), межвузовских научно-практических конференциях (г. Новочеркасск, 2003, 2004, 2005 гг.), международной научно-практической Интернет-конференции (г. Ростов-на-Дону, 2005, 2006 гг.). Концептуальные идеи и результаты исследования изложены в 14 публикациях.

Внедрены в учебный процесс на кафедре английского и французского языков Южно-Российского государственного технического университета (ЮРГТУ) и кафедре иностранных языков Новочеркасского военного института связи (НВИС) элективный курс «Основы фасилитации общения» и учебно-методическое пособие «Практикум по фасилитации общения на английском языке.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Фасилитация представляет собой психолого-педагогический феномен, органически встраиваемый в образовательный процесс и нацеливающий его на создание благоприятных психоэмоциональных условий обучающего сотрудничества. Соблюдение педагогом и студентами в качестве равноправных участников взаимодействия приоритетных фасилитирующих принципов создает атмосферу взаимного уважения, благожелательности и поддержки, способствующую максимальному раскрепощению и самовыражению.

2. Фасилитация педагогического общения формирует личностный опыт субъектов образовательного процесса, обеспечивает развитие личностных функций самосозидания и самоорганизации. При осуществлении совместной смыслопоисковой деятельности создаются оптимальные условия творческого проявления и реализации возможностей студентов.

3. Обязательными элементами педагогической технологии, направленной на развитие умений фасилитации иноязычного общения являются информативное воздействие, интеллектуальный вызов, стимулирование действия, конфликт, рефлексия. Фасилитационные умения, приобретаемые студентами, являются комплексными и включают в себя несколько групп умений.

4. Развивающий потенциал иностранного языка в качестве учебного предмета проявляется наиболее полно при условии обучения на деятельностной основе с учетом принципа речемыслительной активности. Когда внутренним мотивом речевой деятельности становится коммуникативно-познавательная потребность, мотивированное высказывание вызывает переход к интуитивной реализации языковых и речевых умений.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав по три параграфа каждая, заключения, библиографии и двух приложений, иллюстрирована схемой и таблицами. Общий объем диссертации составляет 189 страниц. Библиография включает 207 источников, в том числе 82 на иностранном языке.

Выводы по второй главе.

Характерной чертой обучения иностранному языку на современном этапе является признание коммуникации в ее разносторонних аспектах в качестве центральной функции языка, а развитие коммуникативной компетенции в качестве основной образовательной цели. Независимо от широты своей трактовки общение на иностранном языке предполагает контакт по определенному поводу в конкретных условиях и, при этом, психологическое воздействие общающихся друг на друга. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку понимается нами как построение педагогического процесса со специфическими целями, содержанием, технологиями, который изначально ориентирован на развитие и саморазвитие личностных свойств индивида.

В нашем исследовании коммуникация рассматривается как деятельностное опосредование межличностных отношений при осуществлении обоюдного обмена представлениями, идеями, установками, а также взаимная коррекция действий в направлении цели общения. При этом студенты выступают активными участники образовательного процесса, а принцип учебного сотрудничества лежит в основе развития их коммуникативных умений.

Осуществляя фасилитацию общения на иностранном языке, большое внимание мы уделяем общности, согласованности коммуникативных целей и задач. Сверяя свои действия с ожиданиями и мнениями участников общения, каждый студент выделяет определенные ориентиры своего коммуникативного поведения, что в целом способствует формированию ценностно-нормативных систем его личности.

В качестве субъектов общения студентам необходимо развивать умения выбора наиболее подходящих форм выражения собственных мыслей и чувств. Становление коммуникативной компетентности предполагает развитие адекватной ориентации в собственном психологическом потенциале, в потенциале партнера, в ситуации и задаче общения. Таким образом, мы стараемся облегчить реализацию личностью своей субъективности в общении.

Основываясь на деятельностном и коммуникативно-личностном подходах к обучению иностранному языку, мы разрабатываем и применяем формы обучения, стимулирующие развитие у студентов умений активного и осознанного общения на иностранном языке и его фасилитации. Наше исследование подтвердило, что интенсификации учебного процесса и раскрытию творческих. резервов личности способствует создание управляемых взаимоотношений в системе «преподаватель — учебная группа — студент» и организация иноязычного общения, фасилитируемого в соответствии с различным линиями поведения участников группы Педагогическое общение преподавателя со студентами и студентов между собой при выполнении ими групповых заданий на иностранном языке является, таким образом, основной формой учебной деятельности.

Одним из важнейших ключей к осуществлению фасилитации общения как для преподавателя, так и для студентов является умение распознавать коммуникативные стили собеседников, осознавать свой собственный стиль общения и адаптировать его к той или иной коммуникативной ситуации. В этом случае наблюдается единство социальной и педагогической сторон межличностного общения, учебная деятельность включает в себя нравственно — этическое воспитание.

Таким образом, в соответствии с функциональным критерием обучения иностранному языку, мы организуем учебный процесс на основе усовершенствованных методов управления учебно-познавательной деятельностью студентов, мобилизующих их творческие способности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В последние годы меняются требования, предъявляемые к конкурентоспособным специалистам-профессионалам. Задачей высшей школы является формирование профессионально компетентной и социально активной личности, умеющей эффективно сотрудничать, в том числе на иностранном языке. Для этого специалисту необходимо владеть навыками коммуникационной стратегии, обеспечивающей успех в переговорах и публичных выступлениях. Требуются умения работать в команде, участвовать в принятии решений, использовать различные приемы речевого воздействия. Данные умения можно с успехом развивать средствами иностранного языка. При этом акцент перемещается на групповую работу студентов, их учебное взаимодействие, направленное на обмен информацией, умелое построение текстов на различные темы, диалогическое и полилогическое обсуждение, убеждение.

Исследования показывают, что групповое взаимодействие происходит намного более эффективно, если его участники в той или иной степени используют приемы организации и направления дискуссии, стимулируют равноправное участие сторон и, следовательно, производят фасилитацию группового общения. Пока еще рано говорить о распространенной практике применения технологий фасилитации в нашей стране. В то же время во многих зарубежных странах данная технология рассматривается как один из самых современных и успешных способов решения любых проблем, связанных с эффективной групповой работой. В целом, групповая фасилитация представляет собой процесс, в котором лицо, выполняющее функции фасилитатора, помогает группе улучшить способы идентификации проблем и принятия решений путем организации конструктивной совместной деятельности. В нашем исследовании данную функцию выполняют включенные в обсуждение, заинтересованные студенты в составе учебной группы.

Студент, фасилитирующий групповое общение на иностранном языке, должен обладать специфическими умениями, наиболее существенными из которых являются следующие:

— налаживать простую и четкую коммуникацию между членами группы;

— внимательно слушать и наблюдать;

— анализировать и синтезировать сказанное по поводу тех или иных проблем;

— идентифицировать предложения;

— стимулировать выработку решений;

— быть терпеливым и тактичным.

— обеспечивать обратную связь между участниками процесса, Иными словами, производится «развивающая» фасилитация в пределах как родного, так и иностранного языка. Общение, в том числе на иностранном языке, связано не только с обменом информацией, выполнением совместной деятельности, но одновременно с личностным восприятием студентами друг друга. Успех обучения во многом зависит от того, какими будут взаимоотношения между студентами и преподавателем, атмосфера общения, межличностные контакты. Интерактивный подход, используемый в фасилитации, направлен прежде всего на преодоление очень распространенной боязни выступать перед аудиторией, приобретение уверенности в себе и презентационных умений. Для этого необходима система упражнений, помогающих преодолеть психологические барьеры в общении, консолидирующих группу. Для преподавателя актуальной проблемой является отбор и типология таких упражнений, их сочетание с чисто лингвистическими.

Речевое иноязычное общение необходимо включать в другие виды познавательной деятельности, средством осуществления которых оно служит. Ситуации общения, переживаемые в личностном плане, новизна сюжетов, дискуссии, предполагающие полярные мнения, дают студентам возможность генерировать собственные идеи и вырабатывать решения. Ведущий принцип фасилитации общения состоит в том, что ответы на обсуждаемые вопросы лежат внутри самой учебной группы, поэтому преподавателю следует лишь способствовать их формулировке. Для этого необходимо разработать типологию проблемных заданий различной направленности, обеспечивающих совершенствование творческих умений иноязычной речи. Разумеется, подобного рода задания должны быть обеспечены соответствующей содержательной и языковой основой. Упражнения должны быть направлены на выделение, сопоставление, обобщение, систематизацию различных задач языкового и профессионального характера.

Обучение иноязычному общению в плане перцепции предполагает личностную ориентацию и эмпатию, понимание внутренних мотивов и эмоций собеседника, сопереживание и приобретение в связи с этим нового личностного опыта. Как следствие, система профессиональной подготовки по иностранному языку может обеспечить личностный рост будущих специалистов через развитие навыков общения, самопознания и, в конечном счете, реализацию личностных способностей студентов.