Отдельные ученики с помощью взрослого в состоянии пересказать простейший текст.
В ситуации беседы учащиеся могут говорить короткими, хотя и не всегда правильно построенными предложениями. В отдельных случаях наблюдается появление простых распространенных предложений с однородными членами. Активный словарь включает относительно большое количество слов. Ученики этой группы имеют некоторые навыки письма и чтения простых слов.
Слова, употребляемые учащимися, имеют более точное лексическое значение. При предъявлении предметных картинок наблюдается небольшое количество неадекватных обозначений изображенных предметов, а также замена названий объекта тем действием, которое им выполняется. Круг слов с обобщенным значением невелик. В устной и письменной речи имеется значительное число глаголов и личных местоимений.
2.
2. Результаты констатирующего эксперимента и анализ полученных данных
Своеобразие развития лексического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях В. К. Орфинской, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Р. И. Лалаевой и др. Оно проявляется в резком расхождении объема активного и пассивного словаря (Л.Ф.Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В.Чиркина); неточном употреблении слов и многочисленных вербальных парафазиях (Р.И.Лалаева); в недостаточном уровне сформированности структуры значения слова, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря (Н.В.Серебрякова), в недостатке эмоциональной лексики, фразеологизмов, антонимов и синонимии (И.Ю.Кондратенко, В. А. Захарова, Н.В.Серебрякова).
В ходе исследования нами установлено, что:
— частота употребления эмоциональной лексики в самостоятельной речи детей с нарушениями речи значительно меньше, чем у школьников с нормальным развитием речи.
— уровни: понимания, называния; уровень оперирования эмоциональной лексикой в стадии у школьников с нарушениями речи дефектны все уровни, но в наибольшей степени — уровень оперирования эмоциональной лексикой, наименьшей — уровень понимания.
Нами выявлены многочисленные специфические ошибки и затруднения входе всего обследования:
• наличие смысловых словесных замен на основе недостаточной смысловой дифференциации эмоциональных состояний;
• большие трудности в установлении синонимических иантонимических отношений;
• повышенная потребность в помощи педагога.
Установленное соотношение между уровнями свидетельствует о том, что в основе механизма нарушения эмоциональной лексики у учащихся с нарушением интеллекта лежат языковые нарушения.
В ходе анализа выполнения задания выявилось следующее:
— преобладание грамматических ошибок в начале и в конце строки, а так же ошибки «запаздывания» свидетельствует о нарушении переключения внимания;
— несистематичность ошибок, когда невозможно обнаружить какую — либо закономерность, свидетельствует о нарушении концентрации внимания;
или подмена образцов говорят об ослаблении оперативной памяти;
В ходе выполнения задания у учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются затруднения, связанные с концентрацией внимания, с большим трудом учащиеся выполняют операцию на развитие межполушарного взаимодействия, а также вызывают затруднения и операции, связанные с развитием произвольности и самоконтроля.
Исследования показывают, что уровень лексического запаса и его своеобразие зависят не только от характера речевого нарушения, но и от ограниченности социальных и речевых контактов, от правильности использования специальных методов и приемов обучения, от условий создаваемых для накопления и активизации словаря.
У детей, имеющих проблемы в речевом развитии, часто страдает количественная сторона словарного состава. Но при различных речевых нарушениях своеобразие словаря проявляется по-разному.
У детей с задержкой речевого развития при относительно небольшом искажении произношения отдельных звуков в слове и нарушении слоговой структуры наблюдается неправильное употребление слов по значению. Чаще всего это замена одного названия другим на основе смыслового сближения или чрезмерного расширения значения, стойкие ошибки в словах, имеющих лексико-грамматическое сходство.
Учащиеся с нарушением интеллекта в пониманий смысла и значения слов — за многими словами отсутствуют конкретные представления. Об ограниченности объема словаря говорит преобладание коротких, простых предложений. Речь изобилует смысловыми ошибками и неточностями в употреблении слов. Плохо дифференцируя лексические единицы по их семантическим признакам, эти учащиеся практически не используют антонимы, синонимы для более точной передачи мысли.
Помимо бедного словарного запаса у детей с задержкой психического развития наблюдается и своеобразие его использования, например, смешение слов по ситуативной близости: лестницу называют ступеньками и т. д. Дети испытывают трудности в усвоении абстрактных понятий, в понимании ряда общеупотребительных слов и словосочетаний, которые относятся к отдаленному от их повседневности миру. С трудом они усваивают научно-учебную лексику.
У детей с умственной отсталостью наблюдаются такие же ошибки, что и детей с ЗПР, но проявляются они в большей мере, например, отмечается более резкое преобладание пассивного словаря над активным.
Умственно отсталые дети одним словом обозначают разные предметы: шапка — это и фуражка, и берет, и панама. Они почти не пользуются родовыми понятиями. Научные термины даже на уроках используют мало, не могут объяснить значение того или иного слова, встретившегося в научно-учебной статье.
Таким образом, нами выявлено, что для учащихся с ЗПР характерны следующие особенности словарного запаса: преобладание пассивного словаря над активным; ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, признаки и свойства предметов; недифференцированное, иногда и неадекватное употребление ряда слов; затруднена активизация словарного запаса; неточное употребление отдельных слов.
Целенаправленная работа над словарем учащихся с речевыми нарушениями различной этиологии — одно из важнейших направлений их речевого и интеллектуального развития.
Считаем, что для улучшения результатов работы по развитию внимания важно, чтобы работа проводилась совместно с воспитателями, специалистами и родителями.
Дополнительная литература
1. Логопедия. / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М.:ВЛАДОС.
2003.
2. Настольная книга педагога-дефектолога. Ростов н/Д: Феникс, 2005.
3. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталыхшкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. -М.: Академия, 2002.
4. Поваляева М. А. Справочник логопеда. — Ростов-на-Дону:Феникс, 2003.
5. Программы подготовительного и 1−4 классов коррекционныхобразовательных учреждений VIII вида /А. Айдарбекова, В. Н. Белов, В. В. Воронкова и др.; под ред. В. В. Воронковой. — М: Просвещение, 1999.
6. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. / В. И. Лубовский, Т, В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.;Под ред. В.И. Лубовского- 2-е изд., испр. — М.: Академия, 2002.
7. Флерова Ж. М. Логопедия. Ростов на Дону: Феникс, 2001.
