Развитие языковой личности при обучении русскому и иностранному языкам в неязыковом вузе

В связи с гуманизацией науки и образования человеческий фактор в языке приобретает все большую актуальность. От описания языка как системы лингвисты перешли к анализу языка конкретной личности, выявлению особенностей её речевой деятельности, что в языкознании нашло отражение в создании концепта «языковая личность» [Богин Г. И., 1958; Виноградов В. В., 1990; Караулов Ю. Н., 1987]. Развитие языковой личности, способной к межкультурной коммуникации, является целью современного языкового образования. Поэтому вполне закономерно появление самостоятельных направлений в лингвистике, которые синтезируют данные психологии, педагогики, страноведения с целью максимально раскрыть природу речепорождения, создать универсальные лингводидактические модели обучения языкам. Исследованием и сравнительной характеристикой речевой деятельности человека в разных лингвосоциумах, описанием механизмов усвоения языка занимаются как лингвистические, так и междисциплинарные науки — психолингвистика, социолингвистика, риторика, мультилингводидактика, межкультурная педагогика, лингвокультурология. Современные методики обучения 'русскому и иностранному языкам имеют психолингвистическую и культурологическую направленность, так как развивают генетически заложенную языковую способность индивида, учат общению в иноязычном культурном сообществе.

В вузе задача развития языковой личности особенно актуальна, так как именно в этот период закладываются основы профессионального общения, культурного развития личности. Речевое развитие студента проявляется в совершенствовании языка в целом и всестороннем (языковом, психическом, социальном) овладении ситуативными формами речи. И. А. Бодуэн де Куртене назвал эти процессы «количественной растяжимостью» — запас выражений и г слов, употребляемых индивидуумом, и «качественной вариативностью» -способ произношения, слова, формы, свойственные индивидууму [Бодуэн де.

Куртене И.А., 1963]. Именно в вузе, согласно данным возрастной психологии, происходит окончательное формирование личности, поэтому социальную сензитивность необходимо использовать в целях обучения и развития.

К сожалению, выдвижение на роль языкового авторитета средств массовой информации, Интернета привело в молодежной среде к резкому снижению качества владения родным языком, что проявляется в бедном словарном запасе, необоснованном использовании заимствований, канцеляризмов. Неоправданное употребление таких лексем затрудняет восприятие речи людьми, владеющими литературным языком, и свидетельствует о неуважении молодого поколения к родному языку. Неумение ясно мыслить, представлять явления языка в их существенных свойствах и отношениях приводит к трудностям в общении — непониманию, сокращению сферы самовыражения, живого общения. Отсутствие в современной школе целенаправленной системы обучения устной и письменной риторике привело к снижению уровня сформированности речевых умений индивида к моменту поступления в вуз. Согласно государственным образовательным стандартам, каждый^ выпускник средней школы должен владеть умением доказать свою точку зрения в ходе диалога, сжато передать содержание прочитанного или прослушанного текста. Но опыт работы преподавателей русского и иностранного языков показывает, что студенты часто испытывают затруднения в формулировке своей точки зрения, противопоставлении аргумента и контраргумента, обобщении полученной информации. В процессе общения не происходит обращения к знаниям, полученным по другим предметам, осознания межпредметных связей. Так, диалогические высказывания студентов на иностранном языке отличаются бедностью лексического и интонационного выражения, неэмоциональны, хотя программа дисциплины «Русский язык и культура речи» предусматривает изучение темы «Коммуникативные качества речи». При работе с текстами на иностранном языке по специальности студентов, в частности, текстами на экономическую тематику, обучаемые не могут адекватно перевести фрагмент текста, однако они уже прошли курс экономической теории.

Соответственно, при изучении иностранного языка студенты не используют лингвистический опыт, полученный при изучении родного языка, не осуществляют перенос речевых умений, сформированных в родной языковой среде, в речевую деятельность на иностранном языке, испытывают сложности в понимании иноязычной литературы.

Комплексное решение этих' вопросов предлагает теория языковой личности [Арутюнова Н.Д., 1992; Богин Г. И., 1958; Караулов Ю. Н., 1987]. Понятие «языковая личность» восходит к психологическому определению индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности. Языковая личность «выражена в языке и через язык, наполнена содержанием личности вообще» [Караулов Ю.Н., 1987]. Она характеризуется следующими признаками:

1) глубоким знанием языковой теории;

2) наличием творческого мышления;

3) коммуникативными умениями;

4) стремлением к саморазвитию.

Каждый человек обладает указанными свойствами в разной степени и в разных сочетаниях. Задача обучения языковым дисциплинам в вузе — развивать эти свойства, организовать изучение русского и иностранного языков как учебно-воспитательный процесс, представляющий методико-технологическую систему с целостными свойствами. Модель языковой личности, предложенная Ю. Н. Карауловым, предполагает особую организацию изучения языка. Она учитывает лингвистические и экстралингвистические характеристики, позволяет управлять развитием личности от низшего уровня к высшему. Концепция языковой личности строится с учётом психологических механизмов развития личности, т. е. языковая личность понимается как совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений. Лингвистическая и психологическая направленность модели языковой личности позволяет говорить о её универсальности и дает возможность применять данную модель не только на занятиях по русскому языку, но и на занятиях по иностранному языку.

Обращение к естественным механизмам усвоения родного языка интенсифицирует процесс усвоения иностранного языка. Данные физиологии и психологии позволяют сделать вывод, что овладение вторым языком — не просто накапливание языкового материала в результате изучения лексических единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур, а перестройка речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и параллельного использования двух языковых систем. В сознании развитой языковой личности родной и иностранный языки равноправны. Второй язык становится не иностранным, «чужеродным» по отношению к родному, а ещё одним языком и культурой, которые необходимо не только изучать, а «пропускать» через себя, своё сознание и мировидение.

В методике преподавания иностранных языков понятие языковой личности (базовой, первичной языковой личности) связано с понятием «вторичная языковая личность» [Барышников Н.В., 2005; Гальскова Н. Д., 2000; Халеева И. И., 1995]. Вторичная языковая личность предполагает не только знание языковой теории, т. е. «овладение вербально-семантическим кодом» иностранного языка, но и понимание ценности иной культуры, освоение «глобальной картины мира» [Гальскова Н.Д., 2000]. Главным для студентов становится не «зазубривание» культурологических фактов, а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на иностранном языке, с собственным, интерпретировать мотивы и установки иноязычной личности. Формирование вторичной языковой личности происходит в учебных условиях, это более осознанный для обучаемого процесс. Вторичную языковую личность должен отличать высокий уровень развития речевых операций, что проявляется в беглости, логичности речи, в сформированности компенсаторных (межпредметный перенос знаний, языковая догадка) и культурологических умений, навыков переключения и самоконтроля. Культурологические умения позволяют студенту самостоятельно изучить культуру своей страны и страны изучаемого языка, выделить общее и найти отличия для регуляции своего речевого поведения в иноязычном лингвосоциуме (напр., знание правил речевого этикета). Процесс общения на иностранном языке требует большего самоконтроля по сравнению с общением на родном языке. По своим основным характеристикам вторичная языковая личность ориентирована на базовую, поэтому процесс развития вторичной языковой личности протекает более интенсивно и осознанно. Если становление базовой языковой личности происходит как при обучении, так и в естественной языковой среде, то формирование вторичной языковой личности — процесс искусственный. Основным фактором развития вторичной языковой личности является процесс обучения иностранному языку в школе, в вузе (за исключением случаев длительного пребывания индивида в иноязычной среде). Поэтому задача совершенствования умений межкультурного общения достаточно сложна. Более того, в неязыковом вузе (аграрном университете) количества часов для развития языковых знаний и речевых умений по русскому языку и культуре речи недостаточно (1 семестр), поэтому и преподавателю, и студенту необходимо продолжать работу на занятиях по иностранному языку (5 семестров). Особую актуальность для вторичной языковой личности приобретает развитие когнитивно-познавательных операций, умений студентов самостоятельно добывать знания, анализировать, сопоставлять, обобщать. Происходит синтез интеллектуальных операций и языковых знаний, а в итоге развитие речевых умений и автоматизация навыков в иноязычной речевой деятельности.

С нашей точки зрения, вторичная языковая личность должна обладать следующими характеристиками:

1) владеть иностранным языком во всём его разнообразии (знание языковых норм, высокий уровень сформированности речевых умений);

2) обладать творческими данными (оригинальность, динамизм, экспрессивность высказывания);

3) обладать культурологическими умениями (выбор уместных для ситуации языковых и речевых единиц, ценностные ориентации — чувство патриотизма, любви к языку, уважение к представителям других национальностей);

4) обладать сформированным навыком переключения (отсутствие межъязыковой интерференции);

5) обладать учебными умениями (умения смысловой обработки информации, переноса знаний и умений из смежных дисциплин, способность к самообучению).

Возникает необходимость в организации занятий, на которых в процессе изучения русского и иностранного языков совершенствуются языковые, когнитивные, прагматические (коммуникативные) характеристики базовой и вторичной языковой личности. Несмотря на множество современных коммуникативных, когнитивных методик обучения языку, они не решают проблему всестороннего развития языковой личности, т.к. направлены на совершенствование её (языковой личности) отдельных аспектовМетодика развития языковой личности предусматривает комплексную реализацию практической (коммуникативной), общеобразовательной, воспитательной целей обучения. Коммуникативная цель состоит в развитии речевых умений, способности общаться, используя языковые средства, т. е. в повышении уровня практического владения языком. Общеобразовательная цель заключается в формировании у студентов культурологических и учебных умений, т. е. в повышении уровня когнитивного и культурного развития. Воспитательная цель предполагает формирование мотивации к изучению языка, ценностных ориентаций.

Значимость проблемы развития языковой личности заключается в том, что при целенаправленном методическом воздействии на индивида средствами родного и иностранного языков происходит одновременное его языковое, когнитивное и культурное развитие. У обучаемых формируется лингвистическое отношение к языковым единицам в единстве «значение форма — функция» при развитии языковых знаний и когнитивных операций. Показателем сдвига в языковом развитии студентов является способность к переносу приобретенных знаний и умений по русскому языку на изучение иностранного языка (напр., умение научного анализа теоретических сведений). Процесс переноса с точки зрения психологии познания является объективным показателем сформированности продуктивного мышления. Культурное развитие происходит при изучении культуры родной страны и страны изучаемого языка. Язык является одновременно как составляющей, так и средством изучения культуры. Сталкиваясь с новым словом, человек познаёт иную социокультурную реальность, культурные традиции, ценностные ориентации народа. Изучение многообразия значений языковых единиц и осознание их связи с концептами национальной и мировой культуры формирует уважительное, бережное отношение к родному и иностранному языкам, способствует формированию культуры речи.

Таким образом, актуальность темы данного исследования обусловлена рядом причин, а именно:).

1. Более пристальным вниманием к сущности вербального общения, в центре которого — человек говорящий. Вербальное общение рассматривается как текстуально организованная смысловая информация, структурированная с учётом мотивов и целей общения, спроецированных на конкретного человека. Личность выражается в языке и через язык. Общепринятой является антропологическая сущность языка: язык предназначен для человека, вся языковая категоризация объектов и явлений внешнего мира ориентирована на человека, и это является общей чертой всех языков. Обучение общению предусматривает прежде всего обучение речевой деятельности, т. е. общению при помощи языка. Происходит описание языка не только как системно-структурного образования, но и функциональное описание, связанное с коммуникативной деятельностью человека, с анализом ситуаций и задач общения, отбором языкового материала. Современные методики обучения русскому и иностранному языкам имеют развивающий характер, включают данные функциональной грамматики, функциональной стилистики, теории речевых актов, психологии общения, культурологии. Они основаны на коммуникативном, когнитивном, культурологическом подходах. Их цельвсестороннее развитие личности.

2. Неразработанностью системных подходов к формированию языковой личности в неязыковом вузе. На изучение гуманитарных дисциплин отводится минимальное количество часов, при этом количество практических занятий почти вдвое меньше лекционных (напр., в аграрном вузе на лекционные занятия по дисциплине «Русский язык и культура речи» отводится 36 часов, на практические — 18 часовпродолжительность курса обучения русскому языку и культуре речи составляет один семестр на первом курсе). Продолжительность курса лекций по культурологии также недостаточна и составляет 18 часов лекционных и 16 часов практических занятий. Такие важные для современного специалиста темы, как «Межкультурная коммуникация», «Языковая ментальность» из-за ограниченного количества часов отводятся на самостоятельное изучение. Очевидно, что количество часов для проведения лекционных и практических занятий позволяет студентам ознакомиться с основным теоретическим материалом, но недостаточно для формирования устойчивых речевых умений, ценностных ориентаций. Более того, первокурсники ещё не владеют приёмами организации учебно-познавательной деятельности в вузе, а именно приёмами смысловой обработки и поиска информации, что значительно снижает эффективность усвоения материала. Высокая наполняемость групп (от 20 до 25 человек), разный уровень подготовки учащихся диктуют необходимость разработки особой методики интенсивного языкового обучения, доступного и интересного студентам-нефилологам.

Продолжительность курса обучения иностранному языку больше и составляет пять семестров. На практические занятия отводится в среднем 36 часов в каждом семестре. Преподаватель иностранного языка должен суметь осветить и сравнить не только языковые аспекты, но и культуру, особенности общения в России и стране изучаемого языка. Возникает необходимость систематически опираться на лингвистический и учебный опыт студентовна знание обучаемыми других дисциплин: культурологии, предметов по специальности (напр., бухгалтерского учета при переводе текста по i • специальности на иностранном языке). Из-за несоответствия часов, отведенных на изучение русского (36 ч.) и иностранного языков (180 ч.), культурологии (34 ч.), развитие лингвистического опыта студентов, осознание ими межпредметных связей происходит медленно. Методика развития языковой личности обеспечивает синтез теоретического материала данных дисциплин, выработку практических умений и навыков, формирует самостоятельную учебную технологию студента.

3. Центральным местом занятий по русскому и иностранному языкам в культурном развитии студентов, формировании ценностных ориентаций. Овладение лексикой, грамматикой, стилистикой, произносительной сферой языка создаёт внутренний образ мироздания людей и каждого человека в отдельности. Результатом духовной активности студента является формирование глобальной картины мира. Картина мира является зафиксированной в языке схемой восприятия действительности. Она характеризует взаимоотношения человека с миром, его ценностные ориентации. Ведущая роль категории ценности обозначена русской философской мыслью, что свидетельствует о её тесной сопряжённости с русской культурой, и это придаёт ей особую национальную значимость. Ценностями являются особо важные для жизни человека и человечества явления, факты культуры, общественного устройства, разные с точки зрения различных наций, народов, социальных слоёв, возрастных групп. Языковые дисциплины способствуют формированию различных картин мира — научных, философских, религиозных, мифологических. Постигая культуру родной страны и страны изучаемого языка через язык, студент развивается как личность, приобщается к мировой культуре. Сначала он смотрит на мир как отдельный человек, затем разделяет взгляды отдельной группы людей, постигает мировидение народа и, наконец, человечества в целом. Происходит культурное развитие человека, которое предполагает «принятие человеком выработанных обществом нравственных, религиозных, эстетических, научных ценностей и регуляцию своего поведения в соответствии с ними» [Философский словарь, 1983:622]. Изучение национально-культурного содержания языковых единиц предполагает их понимание студентами во всей полноте и степени, максимально приближенной к их восприятию носителями изучаемого языка и культуры. Процесс формирования ценностных ориентаций студентов происходит при изучении:

— межкультурных различий — базовых ценностей национальных культур, специфики национального характера;

— национального своеобразия языкового отражения мира — специфики различных языковых уровней, определяющей роли лексики в формировании национальной языковой картины мира;

— соотношения значений языковых единиц с концептами национальной культуры.

Культурологический компонент языковой личности исследуется в концепте национальной языковой личности [Караулов Ю.Н., 1987]. Она предполагает общность происхождения народа, языка, культурных ценностей и традиций. Необходимость культурного развития личности в методике преподавания русского и иностранного языков продиктована современными дидактическими воззрениями на структуру коммуникативно-ориентированного обучения в поликультурном сообществе.

Объектом исследования является языковая личность и особенности процесса развития языковой личности при обучении русскому и иностранному языкам в неязыковом вузе.

Предметом исследования является методика развития языковой личности, в основе которой лежит концепция формирования языковой личности Ю. Н. Караулова, включающая следующие теории и положения:

1) теорию вторичной языковой личности, национальной языковой личности [Богин Г. И., 1958; Гальскова Н. Д., 2000; Красик В., 2004,.

Халеева И.И., 1995];

2) теорию билингвизма [Барышников Н.В., 2005; Верещагин Е. М., 1969; Миньяр-Белоручев Р.К., 1991; Щерба J1.B., 1974];

3) теорию о зонах ближайшего и актуального развития J1.C. Выготского [Выготский Л.С., 1998,1999];

4) теоретические положения педагогики творчества [Бим И.Л., 1992; Вайсбурд М. Л., 1992; Ушинский К. Д., 1949, 1950; Ярошевский М. Г., 1971].

Изучение психологических механизмов усвоения языка диктует необходимость в разработке развивающей методики. Психологами и педагогами давно признан факт развивающего воздействия языковых дисциплин на психическое развитие человека и оценена роль языка в становлении речемыслительных способностей, развитии мышления [Выготский Л.С., 1999; Леонтьев А. А., 1969; Ушинский К. Д., 1949]. Однако в этой методике недостаточно разработана система рекомендаций о том, что именно *в содержании курса родного и иностранного языков оказывает воздействие на языковое и когнитивное развитие студентов, какие методические средства обучения могут оптимизировать и интенсифицировать процесс развивающего действия дисциплин «Русский язык», «Иностранный язык» в соответствии с целями обучения и какие закономерные отношения обучения и развития отвечают целям и задачам развивающего обучения на современном этапе л развития высшей школы. При помощи разработанной нами методики развития языковой личности возможно решить данные вопросы, что позволит поднять обучение родному и иностранному языкам на новый качественный уровеньуровень интенсификации обучения за счёт развивающего воздействия родного и иностранного языков на интеллектуальные и языковые способности студентов. Методика развития языковой личности предполагает такую организацию процесса познания теории языка и развития речи, в котором языковые знания усваиваются более интенсивно одновременно с формированием речевых умений: совершенствуется умение студентов опереться на старые знания при добывании новых, формируется способность к самообучению. Разработанные нами упражнения имеют комплексный характер, который выражается в том, что нетрадиционные, творческие задания одновременно обеспечивают языковое, когнитивное, культурное развитие студентов (напр., при комплексном анализе текста). Методика развития языковой личности решает задачу оптимизации условий протекания учебно-познавательной деятельности, разрабатывает пути преподнесения лингвистического содержания для повышения мотивации к изучению языков у студентов-нефилологов. Это новый подход к организации этапа включения в деятельность, к развитию положительной мотивации учения, к возможностям интенсификации и оптимизации обучения, позволяющий реализовать следующие задачи:

1) улучшить языковые знания в родном и иностранном языкахсформировать речевые умениясоздать условия для познания богатства мировой культуры- ?

2) расширить сферу использования иностранного языка для развития информационного поля- >

3) повысить познавательную активность студентов, развивать способность к самообучению, творческие способности;

4) повысить мотивацию к овладению иностранными языками и общую познавательную мотивацию, что расширяет возможности успешной профессиональной деятельности на мировом рынке.

Цель исследования заключается в создании методики развития языковой личности при обучении русскому и иностранному (английскому) языкам в неязыковом вузе и разработке проблемы функционирования и взаимодействия вербально-семантического, лингво-когнитивного, мотивационного уровней, культурологического компонента языковой личности. Данная методика предполагает углубленное изучение теории русского и иностранного (английского) языков, совершенствование когнитивных операций, учебных умений, культурное развитие личности. Для достижения поставленной цели намдютребовалось решить следующие задачи:

1) на основе изучения существующих в лингводидактике моделей языковой личности выделить универсальную модель языковой личности, применимую в процессе обучения как русскому, так и иностранному языкам;

2) выделить культурологический компонент в концепте «национальная языковая личность»;

3) определить критерии оценки уровня сформированности языковой личности;

4) выявить зависимость характеристик языковой личности от содержания учебных дисциплин «Русский язык и культура речи», «Иностранный язык», «Культурология» для разработки заданий, направленных на осознание студентами межпредметных связей;

5) диагностировать уровень сформированности языковой личности студентов неязыкового вуза при выполнении теоретических и практических заданий по русскому и английскому языкам (провести констатирующий эксперимент);

6) проанализировать результаты выполнения заданий, полученные при проведении констатирующего эксперимента;

7) провести обучающий эксперимент;

8) проанализировать результаты выполнения заданий, полученные при проведении обучающего эксперимента;

9) проверить эффективность разработанной методики развития языковой личности для студентов неязыкового вуза.

На основе объекта, предмета и цели исследования нами определена следующая гипотеза: применение методики развития языковой личности на занятиях по русскому и иностранному языкам в неязыковом вузе интенсифицирует процесс языкового, когнитивного, культурного развития студентов. Это связано с комплексным характером заданий и культурологической направленностью текстов. При выполнении развивающих двуязычных упражнений студент систематизирует знания по русскому языку, сравнивает языковой строй родного и иностранного языков, самостоятельно формулирует выводы и использует полученные знания в речевой деятельности. При изучении аутентичных текстов, сравнении оригинальных источников и вариантов перевода студент узнаёт о культурных традициях, реалиях страны изучаемого языка, сравнивает с культурой своей страны и сможет регулировать речевое поведение в соответствии с ними.

Наше исследование носит теоретико-экспериментальный характер. Его методологической основой является совокупность взаимодополняющих подходов к разработке теории текста, созданию и восприятию речевых произведений на родном и иностранном языках. В работе используется историко-теоретический, сопоставительный, психолого-педагогический методы исследования. Рассматривается также культурологическая перспектива исследования языка как отражения национальной языковой картины мира, духовных, эстетических потребностей личности на материале хрестоматийных произведений — прецедентных текстов. Исследование основывается йг. концепции Ю. Н. Караулова, провозглашающей ведущую роль родного языка в развитии языковой личности.).

В соответствии с характером гипотезы, цели и задач были использованы следующие методы исследования:

1) историко-теоретический (анализ и синтез научной и методической литературы по проблеме диссертационного исследования);

2) сопоставительный метод для выявления сходства и различий в русском и английском языках и культуре на основе формы и значения языковых единиц на фонетическом, грамматическом, лексическом уровнях, особенностях их функционирования в речи;

3) психолого-педагогический (анализ устных ответов студентов, анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение за процессом обучения);

4) ассоциативный эксперимент с целью выявления ценностных ориентаций студентов по отношению к культуре родной страны и страны изучаемого языка;

5) констатирующий эксперимент;

6) обучающий эксперимент.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение русскому языку и культуре речи, иностранному языку является главным фактором развития языковой личности. Владение родным и иностранным языками, умение общаться, вести диалог и добиваться успеха в процессе коммуникации — важные составляющие профессиональных умений в различных сферах деятельности. Использование преподавателем развивающих методов и приёмов обучения (метод сравнения, языкового анализа, лингвистического эксперимента), лингвистических задач проблемного и поискового характера, творческих упражнений с опорой на языковую догадку позволяет интенсифицировать процесс языкового, когнитивного, культурного развития студентов. При изучении и сравнении языкового материала происходит осознание собственного мышления, совершенствуются когнитивные операции. При анализе произведений русской и английской литературы студенты знакомятся с эталонами речи, узнают и сравнивают культурные традиции народов. Становление базовой языковой личности изначально происходит в родной языковой среде, последующее обучение русскому языку способствует формированию осмысленного подхода к языковой теории и целенаправленному совершенствованию её языковых, когнитивных, прагматических (коммуникативных) характеристик. Развитие вторичной языковой личности происходит только при сознательном изучении иностранного языка. Её отличает высокий автоматизм речевых операций, что проявляется в лексическом, грамматическом, интонационном оформлении речи, умение «переключиться» с родного языка на иностранный и наоборот, использовать русский язык в качестве компенсаторного механизма г. в иноязычной речевой деятельности, умение менять речевое поведение в соответствии с правилами поведения в стране изучаемого языка, стремление к саморазвитию. Когнитивным результатом обучения языковым дисциплинам является формирование способности к самообучению, которую мы понимаем как наличие мотивации к самостоятельному изучению языка вне учебной обстановки и умение эффективно организовать учебно-познавательную деятельность (поиск и обработка дополнительной информации по языку, регулярный график занятий, самоконтроль).

2. Развитие базовой и вторичной языковых личностей взаимосвязано. Данное деление на личности условно, т.к. вторичная языковая личность является естественным продолжением базовой языковой личности, но целесообразно в методических целях для диагностики уровня языковых знаний и сформированности речевых умений по русскому и иностранному языкам. Динамика языкового, когнитивного, культурного развития студента при обучении иностранному языку зависит от уровня знаний по русскому языку, сформированности речевых умений, когнитивных операций, мотивации к общению и учению. С нашей точки зрения, для максимального использования лингвистического опыта обучаемых в родном языке, раскрытия способностей к языковому обучению преподаватель должен учитывать следующие факторы:

— уровень сформированности учебных умений для успешного изучения I русского и иностранного языков (умение поиска и смысловой обработки информации, межпредметного переноса знаний, навык самоконтроля);

— уровень языкового развития студентов (знание теории русского языка, речевые умения);

— уровень когнитивного развития студентов (сформированность логического и творческого мышления, когнитивных операций анализа, сравнения, обобщения, память, навык переключения);

— уровень коммуникативного развития (умение реализовать коммуникативную задачу, воздействовать на собеседника, мотивация к общению);

— уровень культурного развития (знание классических произведений русской и зарубежной литературы, правил речевого этикета).

При изучении иностранного языка происходит компрессия познавательной деятельности. Лингвистический и учебный опыт обучаемых позволяет им овладеть вторым языком за меньший объём учебного времени. Функционирование вторичной языковой личности обеспечивает механизм билингвизма, в основе которого — связь родного и иностранного языков с мышлением человека.

3. При изучении русского и иностранного языков происходит развитие культурологического компонента языковой личности. При изучении художественной и публицистической литературы, произведений искусства, просмотре аутентичных передач студент сравнивает культурные традиции своей страны и страны изучаемого языка. Через слово, предметы старины постигаются культурные традиции народа. Формируется сознательный контроль речевого поведения. В результате внешних наблюдений происходят внутренние изменения. С осознанием культурной ценности литературного произведения формируется уважительное отношение к иной нации, стремление быть принятым носителями языка. Студент приходит к пониманию культуры как системы общечеловеческих ценностей. Развиваются такие качества личности, как эмпатия, толерантность, коммуникабельность, любознательность. Студент начинает стремиться к чистоте и выразительности речи как на родном, так и иностранном языках. Знакомство с культурными традициями выступает одним из мотивов изучения языка. Таким образом, в процессе языкового обучения происходит культурное развитие личности, воспитание «гражданина мира».

4. Реализация модели языковой личности, предложенной.

Ю.Н. Карауловым, позволяет повысить эффективность обучения русскому и иностранному языкам в неязыковом вузе. Экспериментальные исследования показали, что при изменении содержания и структуры учебного материала за один учебный год уровень знаний студентов по русскому и иностранному языкам повысился на 15−20%, объём изученного материала увеличился за счёт использования дополнительных материалов по дисциплинам «Русский язык и культура речи», «Культурология», содержание материала за счет междисциплинарной направленности стало более разнообразным и интересным при отсутствии перегрузки преподавателей и студентов.

Научную новизну работы составляют:

1) определение понятий базовая языковая личность, вторичная языковая личность;

2) выделение культурологического компонента в структуре языковой личности;

3) исследование коррелятивных отношений между процессами усвоения русского и иностранного языков;

4) разработка методики развития языковой личности при изучении русского и иностранного языков;

5) реализация принципов интенсификации и междисциплинарной направленности обучения, учёта специальности студентов при изучении дисциплин «Русский язык и культура речи», «Иностранный язык», «Культурология» в неязыковом вузе.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается:

1) в систематизации и обобщении понятий базовая языковая личность, вторичная языковая личность, национальная языковая личность;

2) в исследовании компонентов механизма билингвизма, что позволяет глубже исследовать процессы усвоения родного и иностранного языков, особенности восприятия, понимания и порождения текстов на русском и иностранном (английском) языках;

3) в разработке научной проблематики «Язык и культура» в рамках культурологического подхода.

Практическая значимость работы состоит в разработке методики формирования языковой личности при обучении русскому и английскому языкам в неязыковом вузе. Результаты научного исследования могут применяться при обучении русскому и иностранному языкам, а также риторике, культурологии в неязыковом вузе. В методике развития языковой личности реализован принцип междисплинарной направленности: её можно использовать как на занятиях по русскому языку и культуре речи, так и на занятиях по иностранному языку, культурологии благодаря подбору упражнений на русском и английском языках, их тематической направленности. Она также включает материалы по культурологии, специальности студентов, способствует обобщению и систематизации пройденного материала по данным дисциплинам на занятиях по иностранному языку, на которые отводится большее количество часов по сравнению с другими предметами. Задания различного уровня сложности позволяют использовать данную методику в группах с низким, средним и высоким уровнями подготовки студентов. Обучающие анкеты, опросники' формируют учебно-познавательные умения студентов, что особенно важно на первом курсе для преодоления стереотипов школьного обучения (механическое заучивание информации, неумение найти дополнительную информацию, отсутствие активности на занятиях). Задания выполняют диагностирующую и обучающую функции. Таким образом, методика развития языковой личности интенсифицирует процесс языкового обучения в вузах нефилологического профиля. Выводы исследования могут быть учтены при создании программ и дидактических материалов по русскому языку и культуре речи, культурологии, иностранному языку. Материалы диссертации могут быть положены в основу спецкурсов для неязыковых вузов и системы повышения квалификации педагогов, курсов для людей, чья профессиональная деятельность связана. с общением. -!>

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью использованных методов, достаточным количеством исследуемых (в общей сложности 500 студентов 1 и 2 курсов экономических и строительных специальностей Орловского государственного аграрного университета), поэтапностью (проведение констатирующего эксперимента -2003;2004 учебный годпроведение обучающего эксперимента — 2004;2005 учебный годпроведение контрольного среза — 2005 учебный год), а также положительными результатами проведённого экспериментального обучения.

Апробация исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета (2002;2006 г.), научно-методических семинарах кафедры иностранных языков Орловского государственного аграрного университета (2002;2006 г.), конференции по проблемам современного образования в Орловском государственном аграрном университете (март 2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе» (май 2005 г.), на межвузовском научном семинаре в Орловском юридическом институте (январь 2006 г.). Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (2002;2003 гг.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, посвященная развитию языковой личности. На занятиях по английскому языку фиксировались наиболее частотные ошибки студентов, возникшие вследствие межъязыковой интерференции, происходило наблюдение за поведением студентов на занятиях, отношениями внутри группы. В результате анализа литературы по теме диссертационного исследования и практических наблюдений за процессом учебной деятельности студентов была разработана методика, позволяющая диагностировать уровень сформированности языковой личности студента-нефилолога. На втором этапе (2003;2004 учебный г.) в Орловском государственном аграрном университете был проведен констатирующий эксперимент. Он охватил студентов экономического факультета первого, второго курсов по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» (5 групп по английскому языку на 1 курсе — 80 человек- 5 групп по английскому языку на 2 курсе — 78 человекгруппа сокращённого обучения на 2 курсе — 15 человеквсего 173 человека), студентов первого, второго курсов по специальности «Финансы и кредит» (5 групп по английскому языку на 1 курсе — 80 человек- 5 групп по английскому языку на 2 курсе — 79 человеквсего 159 человек), студентами первого и второго курсов строительного института по специальности «Экспертиза и оценка недвижимости» (3 группы по английскому языку на 1 курсе — 45 человек- 3 группы по английскому языку на 2 курсе — 43 человекавсего 88 человек), «Промышленное и гражданское строительство» (3 группы по английскому языку на 1 курсе — 42 человека, 3 группы по английскому языку на 2 курсе — 38 человеквсего 80 человек), в общей сложности 500 испытуемых. С учетом результатов, полученных после проведения констатирующего эксперимента на материале наиболее частотных ошибок были разработаны теоретические и практические задания для проведения обучающего эксперимента, направленные на развитие языковой личности. На третьем этапе (2004;2005 гг.) разработанные учебные материалы проверялись при проведении обучающего эксперимента на 1 и 2 курсах экономического факультета по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит». В мае-июне 2005 г. был проведен контрольный срез, — обобщены результаты и сформулированы выводы научного исследования. Результаты работ студентов, полученные после проведения констатирующего и обучающего эксперимента на занятиях по английскому языку в аграрном вузе, подтвердили эффективность разработанной нами методики формирования языковой (базовой и вторичной) личности. В диссертационной работе представлено подробное описание проведенного научного исследования.

ВЫВОДЫ.

Обучающий эксперимент проводился в течение 2004;2005 учебного года (сентябрь-май) в Орловском государственном аграрном университете. В экспериментальную группу входили студенты первого и второго курсов экономического факультета по специальности «Бухгалтерский учёт, анализ и аудит» (173 человека). В качестве контрольной группы выступали студенты первого и второго курсов экономического факультета по специальности «Финансы и кредит» (159 человек). В группах примерно одинаковая успеваемость (оценки 3−4 — 20−40% студентовоценки 4−5 — 40−100% студентов). Группы равносильны по успеваемости, что позволило нам получить объективные результаты при оценке эффективности применения традиционной методики и методики формирования языковой личности. При разработке развивающей методики мы опирались на результаты последних научных исследований в лингвистике, когнитивной психологии, культурологии. Мы учитывали основные положения мультилингводидактики, неориторики, требования к содержанию основной образовательной программы для вузов. При определении содержания и последовательности упражнений мы придерживались принципов учёта развивающей роли русского языка в процессе обучения, межпредметной направленности, концентрического расположения материала, специальности студентов. Упражнения имеют комплексный характер, т.к. обеспечивают одновременное языковое, речевое, когнитивное, культурное развитие обучаемых. Комплексность достигается при помощи необычных формулировок заданий, творческих упражнений, отборе текстов. Они представляют собой не только дидактическую ценность в художественном отношении, но и в отношении воспитания личностных и профессиональных качеств, учитывают потребности современного поколения (напр., текст о роли эмоций, правилах ораторской речи). Теоретические сведения в обучающих анкетах, обучающих тестах, упражнения, задания по составлению плана, схемы, лингвистического высказывания формируют умения студентов самостоятельно совершенствовать знания по русскому и английскому языкам, развивают умение переноса знаний. Образцы лингвистических высказываний, задания по составлению собственных текстов развивают способность студентов рассуждать на лингвистические темы, что обеспечивает формирование языковых и речевых умений в их единстве. Задания на анализ (смысловой, фонетический, морфологический, комплексный) и сравнение развивают умение научного анализа изучаемых фактов. При сосредоточенным наблюдении за нетрадиционно предъявляемым языковым материалом студент способен к самостоятельному открытию, в итоге внешняя мотивация (необходимость посещать занятия, возможность получить оценку) переходит во внутреннюю (изучение языка становится самоцелью, приносит удовольствие). Инновационные формы обучения (ролевая игра, проект) ставят студента перед необходимостью активной самостоятельной мыслительной деятельности. Повышение развивающего воздействия родного и иностранного языков на языковые способности студентов способствует интенсификации языкового обучения. Эффективность инновационных заданий была подтверждена экспериментально. Разница в среднем показателе знаний и умений студентов экспериментальной группы после проведения обучающего эксперимента (52−60% работ, выполненных на среднем уровне, 15−25% работ, выполненных на высоком уровне), и среднем показателе знаний и умений студентов контрольной группы (35−50% работ, выполненных на среднем уровне, 5−10% работ, выполненных на высоком уровне) составляет ¦ 15−20%. Динамика количественных показателей успешно выполненных заданий свидетельствует о динамике развития компонентов языковой личности. Анализ работ студентов до и после обучающего эксперимента обучения позволяет сделать следующие выводы:

1. Студенты стали более осознанно подходить к процессу организации самостоятельной учебной деятельности при изучении языковых дисциплин: анализировать, а не заучивать информацию, фиксировать результаты своей работы, использовать знания, полученные при изучении смежных/неязыковых дисциплин, самостоятельно совершенствовать знания по предмету.

2. Когнитивные операции анализа, сравнения, обобщения, обеспечивающие мыслительную деятельность, стали осознанно применяться студентами в учебной деятельности. При изучении русского и иностранного языков это проявляется в опоре на уже имеющийся лингвистический опыт, умении межпредметного переноса знаний, использовании русского языка в качестве компенсаторного механизма при затруднениях в переводе, научного анализа языковой теории.

3. Студенты стали осознанно регулировать своё речевое поведение, оценивать успешность речевого акта. Выбор языковых средств происходит в зависимости от коммуникативной ситуации. Студент стремится выполнить коммуникативную задачу, оказать воздействие на собеседника. Это проявилось в оформлении речевых высказываний: они стали более логичными, экспрессивными, уместными, беглыми.

4. Студенты стали внимательнее относиться к изучению культурных традиций России и Великобритании. Познание культуры стало одним из мотивов изучения языка. Знание классических произведений русской и зарубежной литературы, правил речевого этикета, умение самостоятельно получить информацию об истории страны, мировоззрении её граждан при анализе слова обеспечивает успешность процесса общения в России и за её пределами. При изучении иностранного языка сравнение оригинала и варианта перевода художественного произведения развивает умения перевода, творческое мышление.

5. Комплексный характер и межпредметная направленность задания, распределение их по уровням позволяет преподавателю интенсифицировать процесс языкового обучения, выбрать задания низкого, среднего, высокого, уровня сложности в зависимости от исходной языковой подготовки группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Языковая личность — сложное интегративное образование, компоненты которого разнородны и взаимосвязаны. Полное описание языковой личности предполагает её языковые, когнитивные, коммуникативные, культурные характеристики. Это обобщённый образ носителя языковых знаний, культурных ценностей, который способен достичь коммуникативной задачи в любой ситуации общения. Высокая речевая культура является неотъемлемым качеством его личности. Неосознанное, стихийное развитие языковой личности происходит с детства. В языковой среде начинают функционировать генетически заложенные механизмы речи. Социальные институты (школа), семья, способности ребёнка определяют уровень его лингвистического и когнитивного развития к моменту поступления в высшее учебное заведение. Вуз подготавливает студента к профессиональной деятельности. Полученные знания, умение общаться во многом определяют успешность дальнейшего жизненного пути выпускника. Поэтому применение инновационных методов и форм обучения русскому и иностранному языкам, направленных на всестороннее развитие личности, является необходимостью. • ?,.

Главным фактором развития языковой личности выступает обучение. В процессе изучения русского языка систематизируются и обобщаются знания, полученные в школе, происходит осмысление языкового материала, формируется умение научного анализа языковых фактов. При целенаправленном обучении у студентов формируется лингвистическое отношение к языковым единицам в единстве «значение-форма-функция». В процессе изучения образцов речи (напр., текстов художественных произведений), создании собственных творческих произведений, выполнении комплексных заданий развиваются когнитивные операции анализа, синтеза. Мыслительная деятельность активизируется при смысловом анализе теоретического материала (выделение главной мысли, установление логической взаимосвязи между частями текста, обобщении информации).

Параллельно формируется умение переноса знаний. К примеру, знания, полученные при изучении темы «Коммуникативные качества речи» по дисциплине «Русский язык и культура речи», могут применяться при оформлении высказывания на иностранном языке. При изучении русского языка в вузе на первый план выступает не только языковая правильность высказывания, но и его речевое оформление, уместность, экспрессивность, оригинальность. Студент стремится не только «сказать», а «сказать лучше». Он приобретает учебный и лингвистический опыт. К сожалению, недостаточное количество часов, отводимое на изучение курса «Русский язык и культура речи» (в среднем 36 часов лекционных и 18 часов практических занятий в течение 1 семестра) в неязыковом вузе не позволяет сформировать прочные речевые умения и навыки. Поэтому совершенствование характеристик языковой личности должно продолжаться на занятиях по иностранному языку, продолжительность которых 4−5 семестров (в среднем 38 часов практических занятий в течение каждого семестра).

При изучении иностранного языка происходит параллельное развитие базовой и вторичной языковой личности. Формирование вторичной языковой личности осуществляется в учебных условиях, это сознательный процесс. Его успешность зависит от уровня языковой подготовки студента по русскому языку, способности к изучению гуманитарных дисциплин. Отличительными признаками вторичной (билингвальной) языковой личности являются:

— высокий автоматизм речевых операций, что проявляется в беглости, языковой правильности речи;

— умение использовать русский язык в качестве компенсаторного механизма (применение теоретических знаний по русскому языку при изучении иностранного языка, перенос речевых умений);

— осознанное использование когнитивных операций анализа, сравнения, синтеза, компрессии при переводе;

— сформированность навыка переключения (знаковые связи между словами иностранного языка и их эквивалентами в русском языке, отсутствие межъязыковой интерференции);

— культурологические умения (умение самостоятельно познать культурные традиции народа, сравнить с культурными традициями родной страны для регуляции своего речевого поведения в процессе межкультурного общения). Знакомство с культурными традициями выступает одним из мотивов изучения языка.

Согласно Ю. Н. Караулову, структура языковой личности включает вербально-семантический, лингво-когнитивный и мотивационный уровни. Вербально-семантический уровень имеет разное значение для базовой и вторичной языковой личности. Если для базовой языковой личности этот уровень является данностью благодаря естественной языковой среде, для функционирования вторичной языковой личности необходимо осмысление формы и значения иноязычных слов, преодоление межъязыковой интерференции. Происходит анализ и сравнение фонетического, лексического, грамматического аспектов русского и иностранного языков, но навык переключения ещё не сформирован. Лингво-когнитивный уровень включает когнитивные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, компрессии, которые реализуются в конкретных познавательных действиях. На этом уровне формируется осмысленный подход к языковой теории, учебно-познавательные умения, личностные качества, необходимые для обучения в вузе: умение работать смыслового анализа информации, навык самоконтроля. При изучении русского языка этот уровень проявляется в качестве оформления речевых произведений: логичности изложения, точности выбора языковых средств, экспрессивности — использовании образных средств языка (метафор, фразеологизмов). На основе языковых знаний совершенствуются речевые умения, но они ещё не автоматизированы. При изучении иностранного языка лингво-когнитивный уровень проявляется в развитии когнитивных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения. В учебной деятельности когнитивные операции функционируют при сознательном переносе языковых знаний и речевых умений, сформированных в среде родного языка. Например, при составлении диалогов для придания связности и экспрессивности высказываниям студенты целенаправленно выбирают языковые средства: разговорные формулы, междометия, эллиптические предложения. Но степень автоматизации речевых умений по сравнению с родным языком ниже. Если в родном языке выбор языковых средств может происходить неосознанно при включении языковой интуиции, то в иностранном языке поиск нужного слова замедлен. Для речи характерен низкий темп, паузы. Явления действительности обозначаются сначала словами родного языка, а затем — иностранного, формирование независимых языковых баз ещё не закончено. Происходит переход от субординативного билингвизма к координативному. Мотивационный уровень является высшим уровнем языковой личности. Студент испытывает потребность в общении, способен к общению в различных речевых ситуациях. Выбор языковых средств происходит автоматически, неосознанно. Задача коммуникации усложняется и проявляется в достижении коммуникативного эффекта высказывания, т. е. ожидаемом воздействии на собеседника. Творческий подход к оформлению речи раскрывает своеобразие личности. Она наслаждается многознанием и изучает язык для собственного удовольствия. Личность стремится к межкультурному общению, обладает умениями делового общения. На мотивационном уровне личность способна к самообучению без педагогического вмешательства. Изучение иностранного языка происходит систематически как на практических занятиях, так и индивидуально. Сформированы приёмы эффективной организации учебно-познавательной деятельности. Студент стремится к культурному развитию: читает литературные произведения русских и зарубежных писателей, выявляет сходство и различия в культурных традициях, посещает культурные мероприятия, просматривает аутентичные передачи, общается с носителями языка.

Процесс развивающего обучения основан на когнитивном, культурологическом, коммуникативном подходах. Они взаимозависимы и на практике реализуются в комплексных упражнениях, которые обеспечивают всестороннее развитие личности. При изучении русского и иностранного языков используется сознательно-сопоставительный метод обучения. Студенты анализируют, сравнивают, обобщают языковые явления в русском и иностранном языках. Формируется личность лингвиста-исследователя. Мы учли основные положения данных подходов, использовали сознательно-сопоставительный метод обучения при разработке методики развития языковой личности студента-нефилолога.

Своевременная диагностика уровней сформированности языковой личности позволит преподавателю организовать процесс обучения с учётом исходной языковой подготовки студентов (ввести водно-коррективный курс при низком уровне языковой подготовки, использовать задания повышенного уровня сложности при высоком уровне языковой подготовки). Диагностика выполняет обучающую функцию для студентов, позволяет выявить пробелы в знаниях и подводит к правильному ответу. Диагностические процедуры сочетают методы лингвистики, психологии, психолингвистики: беседа, анкетирование, тестирование, ассоциативный эксперимент. Диагностические процедуры проводились на материале словосочетаний, предложений, текстов на русском и английском языках, а также комбинированных диалогах. Двуязычный характер упражнений способствует параллельному совершенствованию характеристик базовой и вторичной языковой личности.

Методика развития языковой личности ориентирована на комплексное языковое, когнитивное, культурное развитие студентов. Она включает задания на лингвистический анализ, развитие когнитивных операций, стилистическое редактирование текста, упражнения на развитие логического, образного, творческого мышления, навыков переключения и перевода. Развивающая методика предусматривает задания различного уровня сложности, поэтому их выбор может осуществляться в зависимости от уровня подготовки группы.

Повысить успешность, интенсифицировать процесс языкового обучения в неязыковом вузе позволяет система упражнений для развития учебных умений, которые направлены на выработку приёмов обработки информации, осознание межпредметных связей, формированию способности к самообучению, повышение мотивации к учению. Эффективность разработанной нами методики развития языковой личности была подтверждена экспериментально.

В связи с современной экономической, политической ситуацией в мире выпускник вуза должен владеть родным и иностранным языками на одинаково высоком уровне. Поэтому интерес к процессу усвоения и взаимодействия языков будет постоянным. С появлением новых данных лингвистики, психологии, культурологии, возникновением смежных наук исследования языковой личности становятся всё более актуальны. Они стимулируют процесс обновления методической науки, обеспечивают непрерывный поиск содержания языкового образования, инновационных форм и средств обучения. Научные исследования языковой личности имеют большую перспективу как для совершенствования образовательного процесса в учебном заведении, так и для профессионального роста после окончания учебного заведения. Прежде всего, многомерный характер концепта «языковая личность» отвечает целям современного образования, т.к. имеет практическую (коммуникативную), общеобразовательную (интеллектуальную, страноведческую), воспитательную (формирование ценностных ориентаций) направленность. Умение эффективно общаться на разных языках является профессиональным требованием к выпускнику вуза. Результаты дальнейших исследований языковой личности позволят создать новые лингводидактические модели, совершенствовать учебные технологии преподавателя и студента. На практике материал исследований может быть положен в основу факультативных курсов для студентов, курсов повышения квалификации, различных тренингов для специалистов, например: «Языковая личность экономиста/переводчика». Двуязычный характер упражнений позволяет использовать методику развития языковой личности как на занятиях по русскому языку, так и на занятиях по иностранному языку. Более того, в связи с интересом к изучению нескольких языков одновременно, полилингвизмом населения в состав упражнений можно включить другие языки. Это позволит развивать многоязычную личность, «гражданина мира». Необходимость формирования умений межкультурного общения предполагает изучение культурологического компонента языковой личности. Разработанные методические рекомендации могут быть использованы при организации кросс-культурных тренингов для людей, чья профессиональная деятельность связана с общением, например: «Особенности мышления американцев».

С нашей точки зрения, понятие сформированной языковой личности условно (за исключением гениальных мастеров слова), т.к. русский язык «беспределен и может, живой как жизнь, обогащаться ежеминутно» (Н.В. Гоголь). Но осмысление языка, умение эффективно им пользоваться в разных ситуациях общения, стремление к самосовершенствованию, культуре речи — задача вполне достижимая.