Актуальность исследования. Одной из основных целей отечественного образования, определенной в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» (К 273-ФЭ, 2012) [211], является духовно-нравственное воспитание ребёнка (ст. 2. п.1). Согласно «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» [86], его содержание рассматривается как усвоение и принятие обучающимися базовых национальных ценностей, носителями которых является народ Российской Федерации, семья, государство. Подобные ценности составляют основание картины мира ребёнка. Поэтому формирование целостной картины мира ребёнка сегодня является приоритетной задачей, что отраженно в Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2010 г., пп.3.3.4, 3.3.6, 3.3.10) [210]. В этой связи весьма актуальным становится обращение к исторически сложившимся основаниям становления картины мира ребёнка. В настоящее время педагогический потенциал существующих средств, форм и методов традиционной культуры для формирования целостной картины мира современного ребёнка оказывается нереализованным. Необходимо научно-педагогическое осмысление и раскрытие этого потенциала и целенаправленная деятельность по разработке и внедрению образовательных практик, направленных на формирование целостной картины мира ребёнка.
Степень разработанности темы исследования.
Феномен картины мира изучается в современной научной литературе в рамках самых разнообразных исследовательских подходов. Взгляд на картину мира изменялся в процессе изучения, в зависимости от научного направления термин трактовался по-разному.
Термин «картина мира» возник в рамках естественнонаучного знания (Г. Герц, М. Планк) и отражал стремление к синтезу имеющегося знания и его системной организации. Среди авторов, исследующих интегративные функции картины мира, следует назвать Б. В. Ахлибинского, Н. В. Блажевича, Б. М. Кедрова, В. В. Кима, И. Я. Лойфмана, В. А. Пищальникову, К. Б. Соколова, A.A. Стриженко, Е. В. Ушакова и мн. др.
Систематизирующие принципы картины мира, как организованной иерархии ценностей и норм, значимых для определённой культуры нашли своё отражение в философских концепциях В. Дильтея [57], М. Хайдеггера [218], О. Шпенглера [234].
Одним из первых к понятию «Картина мира» обратился О. Шпенглер, считавший, что вся действительность может быть созерцаема в её образе, который представляет собой возможные способы понимания жизни «.в форме единообразной, одухотворенной, благоустроенной картины мира» [234]. Опираясь на различия в картине мира, Шпенглер выстроил типологию мировых культур. В этой связи им был сделан один из наиболее фундаментальных выводов о том, что хотя каждый думает, что существует «единственный, самостоятельный и вечный мир», на самом деле «существует столько же миров, сколько людей и культур» [234].
Наиболее фундаментальные исследования феномена картины мира принадлежат Э. Гуссерлю и М. Хайдеггеру [218]. Мир для М. Хайдеггера выступает «как обозначение сущего в целом», не ограничивается космосом и природой, к миру относится и история[218]. Его работа «Время картины мира» связывает превращение мира в картину с процессом превращения человека в субъект, и, следовательно, с формированием миро-воззрения, как способности человека смотреть на мир как на картину. Чем наступательнее ведёт себя субъект, тем неудержимее наука о мире превращается в науку о человеке, антропологию, и поэтому только там, где мир становится картиной, «впервые восходит гуманизм», сущее в целом интерпретируется и оценивается от человека и по человеку, что и стало обозначаться словом «мировоззрение». «.Мир, понятый в смысле такой картины», это ещё один мир, построенный человеком для себя и поставленный между собой и «реальным миром» [218].
Эту особенность картины мира подчеркивал К. Г. Юнг, считая, что наше мировоззрение «.является не средством, с помощью которого мы постигаем истину, а лишь картиной, которую мы рисуем ради нашей души» [239].
Структура картины мира как модели действительности представлена в работах Л. Витгенштейна [38]. Для нас важно, что философ поднимает вопрос формирования картины мира в детском возрасте. По Л. Витгенштейну, усвоение картины мира в детстве основано на доверии взрослым, и потому это не чисто познавательная процедура, но одна из «форм жизни», не просто знания, но основанные на них реальные действия. Сформированная в детстве картина мира является для нас достоверной не потому, что она очевидна или специально обоснована, но потому, что принята на веру при общении и обучении, как следствие «бытия среди людей» [38]. Сомнение приходит после веры, что выразится, в частности, в усвоении в дальнейшем научной картины мира, степень систематизации знаний в которой резко возрастает. Однако её принятие также будет содержать элементы веры, но не повседневной, а формирующейся в рамках какой-либо научной парадигмы. Особенность принимаемых на веру эмпирических высказываний в неявной форме их существования. Такова природа картины мира, поскольку она оказывается само собою разумеющимся основанием познания и как таковая даже не формулируется.
Целостно-картинное видение мира отражено в трудах М. Вебера [38], Э. Фромма [217], К. Г. Юнга [240] и др. Ценность этих работ в том, что в них отражён ориентационный статус картины мира, её социокультурный характер. Э. Фромм называл картину мира «картой нашего природного и социального мира и нашего места в нём», которая «позволяет человеку упорядочивать все обрушивающиеся на каждого индивида впечатления», ориентироваться и «найти отправную точку» [217]. «Конечно, — писал Э. Фромм, — люди могут отрицать, что у них есть всеобъемлющая картина мира, и тем не менее можно легко показать, что все их представления основываются на общепринятой, разделяемой членами их группы, картине мира» [217, с. 117]. М. Вебер, в свою очередь, обратил внимание на то, что картины мира в истории человечества часто служили вехами, указывающими путь, по которому следовала динамика людских интересов.
К проблеме коллективного сознания и коллективных представлений, которые складываются в общую картину мира, обращается в своих работах Э. Дюркгейм. Он апеллирует к изучению символов, составляющих неотъемлемую часть представлений и появляющихся в результате интерпретации человеком окружающего мира.
Важность изучения картины мира как феномена человеческой психики осознавалась и многими учеными-психологами, работавшими в русле марксистской, когнитивной и гештальтпсихологии. Когнитивная психология занималась изучением проблемы организации знания в памяти субъекта, характер соотношения вербальных и образных компонентов в процессах мышления, а также особенностями построения образа знакомого пространственного окружения, создающегося и видоизменяющегося в процессах активного взаимодействия субъекта с окружающим миром.
Понятие «образ мира» оказалось весьма значимым для активно развивавшейся советскими учеными психологами теории деятельности, в которой оно выводится, исходя из понимания единства отраженного в сознании объективного мира и системного характера человеческой деятельности, задающей «образ мира» как момент своего движения.
Понятие картина мира было впервые представлено А. Н. Леонтьевым в 1975 г. в докладе, посвященном закономерностям построения перцептивных образов. А. Н. Леонтьев считал, что «в психологии проблема восприятия должна ставиться как проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности» [106]. Образ (картина) мира трактуется А. Н. Леонтьевым как многомерное психологическое образование, к числу «квазиизмерений» которого относятся координаты пространства-времени и «квазиизмерение» значения. В своем труде о порождении картины мира он пишет, что у человека мир приобретает в образе «пятое квазиизмерение». Предметный мир выступает в значении, т. е. картина мира наполняется значениями.
С.Д.Смирнов, раскрывая содержание понятия «образ мира», определяет, что он отражает тот конкретно исторический, экологический, социальный, культурный фон, на котором разворачивается вся психическая деятельность человека. [187, с.61]. Он также утверждает, что картина мира функционально и генетически первична по отношению к любому конкретному образу или отдельному чувственному переживанию [187, с.96].
Близким для настоящего исследования является предпринятое Ю. А Аксеновой, выделение содержательного аспекта образа мира, как совокупности составляющих его образов и представлений, в мировидении современного ребёнка [11].
В психологии картина мира традиционно рассматривается в контексте встречи конкретного человека и мира. Значительный вклад в эту область исследований был внесён Е. Ю. Артемьевой, предложившей целую систему формирования субъективного опыта. Согласно Е. Ю. Артемьевой, первоначально субъективный опыт проявляется на поверхностном уровне, в структурах которого оценка объекта ещё не отвергнута от модальных и других чувственных характеристик («перцептивный мир») [16]. Семантический слой структуры субъективного опыта занимает промежуточный уровень между поверхностным и ядерным слоями («картина мира») и самый глубинный слой — ядерный слой структуры субъективного опыта («образ мира»). В работах её последователей и учеников доказывается, что уже в старшем дошкольном возрасте представления детей приобретают форму иерархизированных и постоянно расширяющихся систем понятий и образов, которые можно определить как картину мира, т. е. семантический слой образа мира между перцептивным, чувственно воспринимаемым, и амодальным слоями мира.
Необходимо отметить и разрабатываемый отечественными психологами и философами культурно-исторический подход. В исследованиях Л. С. Выготского.
41] и А. Ф. Лосева [116] образ мира являет собой систему значений как обобщенную форму отражения ребёнком общественно-исторического опыта, приобретённого в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми и сверстниками. Общественно исторический опыт существует в виде значений и понятий, т. е. опредмечен в схемах действия, социальных ролях, нормах и ценностях.
Значимыми для настоящего исследования стали работы современных детских психологов, связанные с проблемами формирования и отражения детской картины мира, как в семье, так и в детском сообществе В. В. Абраменковой [4,5,8], М. В. Осориной [153].
В работах В. В. Абраменковой даётся определение и анализируется структура детской картины мира как особой системы значений, представлений, отношений ребёнка к окружающей среде, другим людям и себе самому в определённой социальной ситуации развития. Картина мира представляет собой совокупность различных социально-психологических смысловых пространств раскрывающих отношения ребёнка в системе «Я-МИР». Во-первых, это пространство, в котором осуществляются отношения в горизонтальной плоскости — на равных — с ровесниками. Наклонная плоскость отношений представлена взрослыми или старшими детьми. Панорамная плоскость представляет отношения ребёнка с окружающей средой в самом широком смысле этого слова. И, наконец, вертикальная плоскость отношений ребёнка с Творцом как высшим существом, как наиболее скрытый пласт отношений ребёнка [5]. Эти универсальные составляющие картины мира соотносятся с традиционным взглядом на мир и служат основанием для анализа выстраиваемого в традиционной культуре процесса становления картины мира ребёнка, предпринятого в данном исследовании.
В.В.Абраменкова определяет детскую картину мира как особую систему значений, представлений, отношений ребёнка к окружающей среде, другим людям и себе самому в определённой социальной ситуации развития [5]. Картина мира, как составляющая целостной интегративной структуры образа мира включает совокупность представлений — смысловых отношений в системе следующих пространств:
• физическое пространство отношений к окружающей среде,.
• социальное пространство отношений к другим людям (взрослым и сверстникам),.
• моральное пространство норм и ценностей,.
• личностное пространство отношений к себе, к своему будущему и пр. Особое внимание уделяет В. В. Абраменкова духовно-нравственному пространству в детской картине мира и проблеме его визуализации в детском рисунке. «Анализ процесса выбора и построения графических образов, использование пространства, цвета, символики, а также манера рисования даёт важную информацию об особенностях социальной ситуации развития ребёнка, его самочувствия, отношения с близкими и пр.» [5., с.351].
В становлении картины мира современного ребёнка существенную роль начинает играть пространство информационной среды, представленное Экраном как совокупным образом. Построенная на антигуманных принципах современная информационная среда становится всё более мощным фактором деформирующим детскую картину мира. К информационным средствам исследователь относит и детскую игрушку, что является существенным для нашего исследования.
М.В.Осорина рассматривает становление картины мира у маленьких детей от рождения до пяти лет, выделяя материнский фольклор как существенный фактор формирования этой картины мира и в традиции, и в современности. М. В. Осорина, исследуя проблему освоения детьми пространства окружающего мира, поднимает вопрос о том, как ребёнок строит свою индивидуальную модель мира, и какую роль в мироустроительной работе ребёнка играет детский фольклор, детская субкультура и влияние взрослых. Она выделяет три главных фактора, определяющих «формирование модели мира ребёнка. Влияние „взрослой“ культуры., личные усилия ребёнка, проявляющиеся в разных видах его интеллектуально-творческой деятельности. и воздействие детской субкультуры» [153, с. 14].
Феномен картины мира получил свою специфическую трактовку и у исследователей, работающих в сфере культурной антропологии. Они выработали понятие этнической картины мира — «единой когнитивной ориентации, являющейся невербализованным, имплицитным выражением понимания членами каждого общества „правил жизни“, диктуемых социальными, природными и сверхъестественными силами».
Этническая картина мира — это «свод основных допущений и предположений, обычно не осознаваемых и не обсуждаемых, которые направляют и структурируют поведение представителей данной общности почти так же, как грамматические правила, неосознаваемые большинством людей, структурируют и направляют их лингвистическое поведение» [44]. В отечественной науке с этой позиции выступает Г. Гачев [44], считающий, что всё нормативное поведение тех или иных групп или общностей есть функция особой этнической картины мира: «.эта особая структура общих. элементов (хотя они и понимаются по-разному, имеют свой акцент) и составляет национальный образ, а в упрощенном выражении — модель мира» [44]. Непосредственное отношение к проблеме этнической картины мира имеют труды JI.H. Гумилёва, Д. С. Лихачева, В. Н. Топорова, Вяч.Вс. Иванова и др. Стоит отметить, что исследования мировоззрения и этнического сознания имеют непосредственное отношение к рассматриваемому нами феномену традиционной народной картины мира.
То, что разные общества воспринимают и воспитывают своих детей неодинаково, было известно давно, по крайней мере, со времени публикации книги М. Мид «Взросление на Самоа» (1928) [130]. Принципиальный вывод антропологических исследований сводился к тому, что разные народы имеют разное детство, поэтому кросскультурные исследования могут помочь лучше понять и усовершенствовать собственную педагогику.
Проблема согласованности картины мира с конкретно-историческими механизмами культуры рассматривается в трудах Н. В. Брагинской, А .Я. Гуревича, П. С. Дышлева, A.M. Золотарева, И. Я. Лойфмана, Ю. М. Лотмана, Ю. М. Малышева, Т. А. Сабуровой, B.C. Стёпина, О. М. Фрейденберг, Л. В. Яценко.
Наиболее близким к культурной антропологии и этнологии в вопросах осмысления феномена картины мира стоит одно из направлений историографии XX века, которое один из его основателей Ж. Ле Гофф называет «исторической антропологией» [104]. Это La Nouvelle Histoire («Новая историческая наука»), у истоков которой в 30—40-е годы XX столетия стояли М. Блок и JI. Февр и которое активно развивалось с 60-х трудами Jle Гоффа, Ж. Дюби, Э. Ле Руа Ладюри и др. В нашей стране это направление историографии связано прежде всего с именем А. Я. Гуревича [51]. Понятие «картина мира» для исследователей школы «Анналов» оказалось тесно связанным с понятиями «ментальность» и «менталитет», под которым они понимали «.весь тот комплекс основных представлений о мире, при посредстве которых человеческое сознание в каждую данную эпоху перерабатывает в упорядоченную „картину мира“ хаотичный и разнородный поток восприятий и впечатлений» [52]. Особое значение исследователи придавали наличию не сформулированных и четко не осознаваемых умственных образов, присущих данной эпохе или определенной социальной группе, люди пользуются ими, не вдумываясь в них и не замечая их. Сила таких внеличных установок сознания как раз в том, что они не осознаются. Образ мира, заданный языком, традицией, воспитанием, религиозными представлениями, всей общественной практикой людей, — устойчивое образование, меняющееся медленно и исподволь, незаметно для тех, кто им обладает. Можно представить себе человека, лишенного определенного мировоззрения, но не индивида, который не обладал бы образом мира, пусть непродуманным и неосознанным, но властно определяющим (в частности, как раз благодаря его неосознанности) поступки индивида, всё его поведение." [51]. Следовательно, картина мира представляет собой своеобразную «культурную матрицу», в рамках которой человек только и может мыслить и действовать в мире [51].
Для нашего исследования особенно важно обращение исследователей этой школы к проблеме детства. Работа Филиппа Арьеса «Ребёнок при старом порядке» стала едва ли не первым историческим исследованием феномена детства в истории культуры [243].
Новые возможности открывает такой подход к изучению картины мира, в котором она рассматривается не в рамках какой-либо культурной эпохи, а связывается с определенным типом мировоззрения (научным, религиозным). С этих позиций изучают картину мира Т. И. Борко, Т. А. Рунева, В. И. Колосницын.
Понятие картины мира активно разрабатывается в филологии и, в частности, в лингвистике. В современном лингвофилософском знании учеными выделяются две картины мира — концептуальная, понятийная картина мира, опосредованная языком, и языковая картина мира, содержащаяся внутри самой системы языка. A.A. Зализняк утверждает что, языковая картина мира формируется системой ключевых концептов и связывающих их инвариантных ключевых идей, повторяющихся в значении многих слов и выражений [68]. Наиболее эффективным средством хранения и передачи концептуального содержания установок культуры является естественный язык. В настоящее время практически не изучена детская языковая картина мира, которая является этапом постоянно эволюционирующей общей картины мира человека. «Вхождение ребёнка в мир языка — это не только постепенное знакомство его с обозначениями сущностей вокруг него и не только само удивительное открытие того, что у вещей есть имена, — пишет Е. С. Кубрякова. — Параллельно когнитивному развитию ребёнка и способствуя этому развитию происходит ориентация ребёнка с помощью языка в особенностях членения окружающего его мира, его осмысления и оценки» [94].
В отечественной педагогике наиболее значимым для нас является взгляд на процесс формирования картины мира в педагогической антропологии К. Д. Ушинского [209]. В учении К. Д. Ушинского целостная картина мира — это модель мира, которая хранится в духовной памяти народа, его сознании и культуре, как системное представление о пространственно-временном существовании мира, бесконечности Вселенной и месте и назначении человека в нём, это живая динамичная, открытая развивающаяся система философско-религиозных, научных, художественно-эстетических образов. Её формирование возможно, если образование ребёнка осуществляется в системе ценностных ориентиров, составляющих «собственно человеческое измерение», а именно: родной язык, история, вера, философия, наука, религия, культура, литература, традиции, образ мысли, образы Родины, природы, человека, переживания человека, привычки, семья. Человек сам строит образ мира, фиксируя и конструируя, существующие в мире связи и отношения, что определяет выбор стратегии поведения. Картина мира является духовным образованием, «духовной призмой», через которую преломляется воспринимаемый человеком окружающий мир и вырабатывается отношение к нему [208].
Для нашего исследования наиболее значимо, что в своей педагогической практике К. Д. Ушинский опирался на принципы и средства народной педагогики. Такое широкое и успешное обращение к фольклору, как носителю ценностей и смыслов родной культуры, реализация его педагогического и воспитательного потенциала, направленного на становление мировоззренческих оснований, в педагогической системе К. Д. Ушинского стало важнейшей опорой нашего исследования.
Современные ученые-педагоги рассматривают проблему становления детской картины мира в таких аспектах как: формирование целостной картины мира у ребёнка на начальной ступени обучения в педагогической системе К. Д. Ушинского (Н.Г. Медведева, 2009), формирование мировосприятия младших школьников (Е.В. Нефедова), основ категориального видения картины мира и эволюции мировидения детей дошкольного возраста (И.Э.Куликовская, 1998), мировосприятия школьников на интегрированных занятиях искусством (Н.П.Шишлянникова, 2005), формирование у младших школьников естественнонаучной картины мира (ЛИБурова, 2004), личностной информационной картины мира старших школьников с использованием компьютерных технологий (И.А.Кузибецкий, 2003), педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания (Л.П. Мошейко, 2007) и др.
Существенным для настоящего исследования был анализ факторов, влияющих на формирование картины мира современного ребёнка, предпринятый Е. А. Александровой [12]. Кроме традиционных базовых факторов — биологического и социального — ученый выделяет глобальные факторы, связанные с процессами, происходящими в мире и обществе, которые вызвали усиление влияния микросоциокультурного (этнокультурного) фактора, выражающегося в «потребности ощутить укоренённость своего Я» [12]. К микросоциокультурным факторам становления детской картины мира относится и изменение способов взаимодействия взрослого и ребёнка.
Становление картины мира ребёнка на раннем этапе онтогенеза в семье, в пространстве детско-взрослой общности «мать и дитя», как правило, недостаточно рассматривается в научной педагогической литературе. По сложившейся традиции считается, что в этот период происходит преимущественно становление психических функций ребёнка, освоение им двигательных навыков, в результате его воспитание начинается с момента «вхождения в разум». Это мнение не согласуется ни с традицией религиозного воспитания (Святитель Тихон Задонский [69], Феофан Затворник [213], схиархимандрит Иоанн (Маслов) [176]), ни с народным педагогическим опытом (Г.В.Виноградов [35, 36], Г. М. Науменко [143, 144] и др.).
В последнее время под эгидой Российской Академии Наук было проведено множество исторических и этнографических исследований направленных на изучение мировоззрения и жизни русского народа, как народа православного такими учёными как Т. А. Бернпггам [2004], А. В. Буганов [50], М. М. Громыко, [49], Т. В. Листова [111] и др.). Собранный материал, как исторический, так и современный экспедиционный, позволяет определить роль православного мировоззрения в жизни народа.
Результаты этих исследований дают нам возможность выделить три основные стратегии воспитания в традиционной культуре, которым подчинялась вся система воспитания и развития ребёнка:
1. Вырастить христианина.
2. Вырастить крестьянина-труженика.
3. Вырастить семьянина.
Например, в Волховском уезде Орловской губернии обязанности родителей, по представлению местных крестьян перечислены в таком порядке: «кормить, содержать, учить страху Божию и грамоте, приучать к домашней и полевой работе, женить и выдавать замуж» [50, с. 100]. По результатам данных исследований очевидно, что духовно-нравственное развитие является интегративным и системообразующим компонентом всей системы воспитания ребёнка в традиционной культуре.
Определим, что под традиционной культурой мы понимаем всю духовную и отчасти материальную народную традиционную крестьянскую культуру, которая определяет качественные, наиболее устойчивые и проявившие свою безусловную ценность параметры и является общезначимой для большинства социальных групп. Традиционность культуры понимается как ее ценностно-нормативное содержание, а так же социальные механизмы ее передачи, а народность, как самоидентификация с определенным этносом, его ценностными и нормативными установками, стереотипами поведения и обыденными установками [89].
Одной из сущностных установок русской культуры вообще и традиционной народной культуры в частности является осуществление духовно-нравственного развития и воспитания личности.
Возникновение семантической пары «духовность-нравственность» обусловлено, по мнению Т. И. Петраковой тем, что между ними существует не только семантическая, но и онтологическая связь: нормы и принципы нравственности получают идейное обоснование и выражение в идеалах добра и зла, являющихся категориями духовности [155]. «Духовность — это то самое высокое, конечное, высшее, к чему стремится личность. Это „самое высокое“ может быть низким, но духовность всегда — предмет человеческих стремлений, вектор (направленность) его души, устремленность к избранным целям (ценностям). Если цели личности внеположены обыденному человеческому существованию, то это говорит о ее духовных интенциях. Направленность личности на достижение видимых целей земного бытия свидетельствует о ее утилитаристских началах. Если духовность характеризует высшие, „вертикальные“ устремления личности, то нравственность — сфера ее „горизонтальных“ устремлений: отношений с людьми и обществом» [155].
Опираясь на определение, данное в психологической антропологии В. И. Слободчиковым, мы понимаем нравственность как следствие и причину уклада жизни человеческих со-обществ, аккумулирующего нормы, ценности и смыслы человеческого общежития, что является особенно важным в контексте традиционной народной культуры. Духовность — как причину и следствие веры в Высшее, сверх-обыденное Начало в человеческой жизни, которая придает этим нормам, ценностям и смыслам абсолютный статус, одухотворяет их [184,183,185].
В христианской антропологии, наиболее глубоко разработанной психологом, педагогом и священником В. В. Зеньковским, духовность понимается как присутствие в человеке Святого Духа. Бездуховность, соответственно, оставленность Святым Духом. Существует и отрицательная духовность — демоническая духовность, как нарушение отношений человека с Творцом, людьми и самим собой. При этом именно бытие человека с другими, его социальные связи и отношения являются, по В. В. Зеньковскому, источником духовной жизни через «благодатную соборность». «Спасение невозможно вне связи с другими людьми в Церквикто хочет спасти свою душу для себя, тот губит её». [69, с.96].
Христианская антропология и педагогика (К.Д. Ушинский, В. В. Зеньковский, В. Н. Лосский и др.) вполне определённо указывают, что духовное не есть просто продолжение или высшее выражение, совершенство душевного. Они, конечно, связаны, но не напрямую. Само понятие «духовность» имеет важное для педагогики прикладное содержание. «Духовность, как определение человеческого способа жизни, проявляется в родовой укорёненности, культурной преемственности и личностной (над-обыденной) устремлённости человека, его сопряжённости в мотивах, делах и поступках с добром, либо со злом» [185].
В традиционной культуре духовно-нравственное воспитание ребёнка является стратегической целью и опирается на сформированное в картине мира ребёнка представление о духовной, сакральной составляющей мира.
Одним из первых проблему своеобразия детской картины мира и способов её становления в традиции народной педагогики поставил этнограф, педагог и исследователь детства Г. С. Виноградов [35, 36]. «Дети воспринимают мир и окружающую жизнь таким образом, как это позволяют им их познавательные средства. Искажена ли картина мира и жизни у детей? Она отлична от картины мира взрослого человека, а искажена ли, кто это скажет.» [35, с.8].
Именно он обратил внимание на то, что педагогическое воздействие на ребёнка начинается в традиционной культуре необыкновенно рано, уже в пренатальном периоде. Вопрос о способах вхождения ребёнка в наследие культуры, поставленный ученым, остается актуальным и сегодня. Наиболее глубокие наблюдения исследователя связаны с процессами, которые проходят в детском сообществе. Народная педагогика, по мнению известного отечественного этнографа Г. С. Виноградова, требует вдумчивого исследования для перевода совокупности «навыков и приемов, применяемых в целях формирования личности в определенном направлении» из «суммы знаний и умений» в систему собственного педагогического знания [35].
Теоретические разработки Г. С. Виноградова, К. Д Ушинского, А. С. Макаренко и других российских педагогов были положены в основу этнопедагогики, как науки об эмпирическом опыте различных этнических групп в воспитании и образовании детей. Этнопедагогика объясняет народную педагогику, обосновывает и предлагает пути её использования в современных условиях. Своё теоретическое обоснование этнопедагогика получила в трудах Г. Н. Волкова [39].
Становление картины мира ребёнка на ранних этапах онтогенеза происходит в со-бытийной детско-взрослой общности. Однако в этнопедагогических исследованиях практически не рассматривается процесс становления детской картины мира во взаимодействии с воспитывающим взрослым. Так, признавая, например, «педагогическую гениальность» колыбельной песни как величайшего завоевания народной педагогики, этнопедагогика отводит материнскому фольклору роль некоего поэтического сопровождения процесса ухода за младенцем [39]. В результате многие утверждения воспринимаются отвлеченно и голословно.
Возможно, это связано с традицией отношения исследователей к жанру колыбельных песен. Первый труд по научному осмыслению колыбельных песен был опубликован ещё в 1892 году и принадлежит А. Ветухову [34]. Им впервые был проработан достаточно большой объем текстов из разных регионов, предпринята попытка определения функции песен и реконструкция исполнительского контекста. К сожалению, очевидная бытовая функциональность этого жанра на долгие годы определила достаточно поверхностный подход к его исследованиям. Без особых подробностей анализа текстов утверждались их успокоительная, усыпляющая функция и естественно-педагогический характер.
В 20-х годах XX века Г. С. Виноградов, давая некоторые рекомендации собирателям колыбельных песен, обратил внимание «на исполнение этих песен в игре (напр. „в клетки“), на песни при укачивании кукол» [35, с. 688]. Это особенно важно для нашего исследования, поскольку связывает исполнение детьми колыбельных песен в игровой ситуации с самим жанром. Также важно, что Г. С. Виноградов не относит колыбельные песни к детскому фольклору: «Оттого, что их исполняют и дети, произведения этой группы не делаются детским фольклором, подобно тому как исполнение детьми солдатских песен не даёт права на включение солдатской песни в детский фольклор, пока эти песни не выпадут из фольклора взрослых и не станут достоянием только детей» [35, с. 687]. Такой же позиции придерживается и О. И. Капица [78].
В последние годы фольклористами и психологами был предпринят анализ текстов материнского фольклора, и в частности, колыбельных песен с целью выявления их образного ряда, их функционального значения, а так же специфики психологического воздействия на ребёнка.
Под материнским фольклором мы понимаем те жанры детского фольклора, которые используются в процессе пестования, взращивания ребёнка. Это, прежде всего, колыбельные песни, пестушки, сопровождающие телесный контакт матери и ребёнка в процессе ухода, потешки, прибаутки. Материнский фольклор это основной инструмент развития ребёнка в период грудного вскармливания (в традиционной культуре приблизительно до полутора лет) и до перехода ребёнка в детское сообщество [73].
Начиная с 70-х годов, исследованием фольклорной колыбельной песни активно занимались фольклористы В. П. Аникин [15, 137], М.Н. Мельников[127] и А. Н. Мартынова [123, 124, 125]. Был проведен достаточно серьезный анализ жанра, сделаны гипотезы его происхождения и генеза. Однако практически не рассматривался мировоззренческий аспект. Наиболее интересна и близка к теме нашего исследования докторская диссертация В. В. Головина (2000) «Русская колыбельная песня — фольклорная и литературная традиции» [46]. Для нас важно, утверждение автора о том, что колыбельная песня не отражает действительность, а воздействует на неё. Поэтому исследователь делает попытку «включить природу традиционного мировоззрения в контекст анализа жанра, .выявить сущностные принципы жанра, определить его функциональное поле» [46]. Исследуя обширный корпус текстов, автор вскрывает архаическое, ритуальное происхождение жанра, который, по его мнению, «генетически тесно связан с первобытным синкретическим ритуально-мифологическим комплексом, о чем ярко свидетельствуют функциональное поле и формульно-мотивный фонд» колыбельных песен [46]. В поисках архаических корней колыбельной песни автор практически отметает её эволюцию в более поздний период, а также её педагогическое и воспитательное воздействие на ребёнка.
Психологический анализ колыбельной песни, как инструмента воздействующего на картину мира ребёнка был предпринят М. В. Осориной в её книге «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых» [153]. По мнению исследователя в текстах колыбельных песен заложены важные для гармоничного психологического развития ребёнка образы и смыслы. В работе даётся очень тонкий психологический анализ понятия «край» как важнейшей категории, с которой ребёнок постепенно знакомится, значение и смысл которой раскрывает в своём эмпирическом опыте. С психологической точки зрения ребёнок находится в особом расслабленном состоянии предсонья, что способствует глубокому проникновению слов колыбельных песен в сознание ребёнка. «Интонация, слова, образы песни беспрепятственно проникают внутрь одушевленного тельца ребёнка, буквально пропитывая его и закрепляясь в самой глубине его существа».
153, с.25]. Также М. В. Осорина даёт психологическую интерпретацию взаимодействия матери и ребёнка в пестушках и первых телесных играх. Она обращает внимание на значение эмоционального и тактильного контакта с матерью в освоении ребёнком собственной телесности.
Замещение сегодня культурной традиции пестования программой физического ухода за младенцем, прежде всего, медицинского, телесного, во многом лишает младенчество ценностно-смыслового содержания его развития. В связи с этим актуальным представляется теоретическое осмысление характера и масштаба педагогического потенциала материнского фольклора как практики воспитания всей полноты телесно-душевно-духовных измерений человека, позволяющей современной матери перевести своё бытие с младенцем из плоскости чувственно-телесных, в плоскость ценностно-смысловых отношений.
Под педагогическим потенциалом в данном исследовании понимаются 4 воспитательные возможности, заложенные в средствах народной педагогикиматеринском фольклоре и традиционной игрушке, — те ценности и смыслы, которые они способны передать ребёнку, а так же те формы осмысленной педагогической деятельности, которые они инициируют. Современные родители, в основном, не знают и потому не используют педагогический потенциал материнского фольклора и традиционной игрушки. Смыслопорождающий характер и значительный масштаб этого потенциала, выявляется при его презентации и передаче взрослому, что способствует раскрытию педагогического потенциала самих родителей и воспитателей.
Для нашего исследования основополагающим является одно из ключевых понятий психологической антропологии о детско-взрослой со-бытийной общности, как «подлинном субъекте развития» в дошкольном детстве обоснованное В. И. Слободчиковым [180, 182, 183, 184, 185, 186]. Понятие детско-взрослой общности сегодня прочно вошло в педагогическую науку и практику. Однако для нашего исследования важной оказывается именно её со-бытийность, понимаемая нами как наполненность пространства детско-взрослой общности ценностями и смыслами культуры. Co-бытие — как внутренне противоречивая живая общность людей, структура которой задаётся системой связей и отношений между ними. Становление картины мира ребёнка происходит в детско-взрослой событийной общности. Именно событийность, её «всеодушевляющий символизм» [181, 186], формирует субъектность ребёнка. В пространстве детско-взрослой общности ребёнок становится как существо сознательное, то есть способное к рефлексии, и деятельное — способное к осознанному преобразованию. Онтологическим основанием процесса становления картины мира является формирующаяся субъектность самого ребёнка. По мнению В. И. Слободчикова, «в нашей византийско-православной, европейско-русской культуре субъектность есть предельно необходимая предпосылка личностного способа бытия человека в Мире» [184]. Под субъектностью мы понимаем «социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия человека» [186].
В определенный возрастной период существенным фактором освоения ребёнком социального и предметного мира становится игрушка. Значение игрушки в развитии личности ребёнка, формировании детской картины мира подчёркивают многие исследователи: психологи, педагоги, этнографы, культурологи (В.В.Абраменкова[2,3], Ю. О. Голубева [43], Д. В. Менджрицкая [128], И. А. Морозов [134], В. СМухина [139], А. Л. Романова [167], Е.О.Смирнова[43, 189], М. В. Соколова [90], Е.А. Флёрина[215] и др,[62, 64, 113]).
Отечественная педагогическая и психологическая наука имеет глубокую традицию изучения игры и игрушки. Великий русский педагог К. Д. Ушинский к сожалению не оставил нам развернутой теории детской игры, но всё же уделил ей внимание в своей «Антропологии» [209]. Теоретическое и практическое изучение детских игр, по его мнению, должно стать одним из главных предметов будущей учительской семинарии. Важнейшей особенностью игры он считал, то, что в ней формируются не какие-то отдельные стороны человеческой души, но весь человек — его ум, воля, сердце. Игра это свободная, самостоятельная, творческая деятельность ребёнка и только в этом качества может считаться игрою. Влияние взрослого на игру должно быть ограничено. К. Д. Ушинский не считает игрой забаву, в которой взрослый развлекает ребёнка, но и не называет игрой деятельность по принуждению взрослого. «Придумать целый цикл своих собственных игр-занятий, как-то сделал Фребель, значит брать на себя слишком много, и эти придуманные взрослыми, а не созданные самими детьми игры всегда носят на себе печать искусственности точно также, как и подделки под народные песни» [209, с. 157]. К сожалению, педагогика не прислушалась к этому чрезвычайно мудрому высказыванию. Современные дошкольники перегружены дидактическими играми, играми навязанными воспитателями, а свободная творческая игра постепенно угасает.
Игра и игрушка и дают ребёнку возможность, живя игрой, наполнить свою душу новыми образами и ассоциациями. К. Д. Ушинский отмечает, что «дети не любят игрушек неподвижных, оконченных, хорошо отделанных, которых они не могут изменить по своей фантазииребёнку нравится именно живое движение представлений в его голове, и он хочет, чтобы игрушки его хоть сколько-нибудь соответствовали ассоциациям его воображения» [209, с. 158]. Он отмечал, что дети очень привязываются к своим игрушкам, относятся к ним с особой любовью, вне зависимости от того насколько хороша их любимица, любят «в них не красоту их, а те картины воображения, которые само же к ним привязало» [209, с. 156]. Однако мир, в котором живут игрушки, является отражением мира взрослых и те картины, которые разыгрываются с игрушками, часто становятся зеркалом не столько детской души, сколько окружающей ребёнка действительности. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладиту другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на рауту третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки» [209, с. 158]. И взрослым необходимо помнить об этом, ведь образы, рожденные в игре, останутся в памяти и в душе ребёнка. «Вы купите для ребёнка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьмувы накупите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдатвы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь: он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их значению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, — и вот об этом-то материале должны более всего заботиться родители и воспитатели» [209, с.157]. Этот призыв всё так же актуален, может быть даже более чем во времена Ушинского. Обилие игрушек, их связанность не столько с реальной жизнью, сколько с виртуальными и искаженными образами, заданными новыми мультфильмами и детскими передачами, оторванность родителей от реалий жизни ребёнка, становятся новой проблемой в воспитании современных детей. «Мы признаем, что на душу ребёнка и на направление её развития могут иметь влияние окружающая его природа, окружающие его люди и даже картина, висящая на стене в его детской комнате, даже игрушки, которыми он играет» [209, с. 158].
Теорию К. Д. Ушинского продолжил другой великий русский педагог А. С. Макаренко. Он так же связывает игру и свободный труд, указывая, что для ребёнка игра «есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли» [121]. Макаренко выявляет три стадии развития игры соответственно с возрастом ребёнка. Для нашего исследования очень важна «первая стадия — это время комнатной игры, время игрушки». В этой стадии, которая длится до 5−6 лет, у ребёнка развиваются личные способности. Педагог предлагает дать ребёнку наиграться самостоятельно, утверждая, что «чем лучше ребёнок играет в младшем возрасте в одиночку, тем лучшим товарищем он будет в дальнейшем» [121, с. 43].
А.С.Макаренко создал свою оригинальную типологию игрушек. «Игрушка готовая, механическая или простая. Это — разные автомобили, пароходы, лошадки, куклы, мышки, ваньки-встаньки и пр.
Игрушка полуготовая, требующая от ребёнка некоторой доделки: разные картинки с вопросами, картинки разрезные, кубики, ящики-конструкторы, разборные модели.
Игрушка-материал: глина, песок, куски картона, слюды, дерева, бумаги, растения, проволока, гвозди" [121, с. 51]. Главное достоинство каждого типа игрушек — возможность сочетаться с другими. Макаренко призывает ограничивать количество игрушек, учить ребёнка относиться к игрушке как к ценности, беречь и ремонтировать её. Особое внимание педагог уделяет руководству игрой.
В советский период были проведены важнейшие педагогические и психологические исследования игры и игрушек. Была разработана советская педагогическая концепция игры и педагогического руководства ею, основы которой заложены в трудах Н. К. Крупской и A.C. Макаренко. Эта концепция получила глубокое психологическое обоснование в исследованиях JI.C. Выготского. [41], А.Н. Леонтьева[105, 109], С.Л. Рубинштейна[169], Д. Б. Эльконина [237] и др. Вопросы педагогического руководства игрой разрабатывались А.П. Усовой[206], Р. И. Жуковской [64], Д. В. Менджерицкой [132] и другими [128]. Огромный вклад в развитие детской игрушки внесла Е. А. Флёрина [215]. Разработанная ей классификация игрушек и в настоящее время принята в теории и практике дошкольного воспитания и помогает подбору игрушек для детей разного возраста.
В настоящее время проблема современной быстроменяющейся игрушки решается прежде всего психологами. Большой вклад в осмысление игрушек, их влияния на развитие ребёнка, его психики, внесла Е. О. Смирнова и работающая с ней группа психологов [189, 167, 43]. Ими разработана концепция и критерии психологической экспертизы игрушки.
Существенным для современного этапа развития игрушки является взгляд В. В. Абраменковой [2,3,4,7], рассматривающей игрушку как особое средство массовой информации. Ученый вводит важнейший для экспертизы современной игрушки критерий оценки ее влияния на духовно-нравственное развитие ребёнка, что особенно важно для педагогов и родителей, поскольку производители относятся к игрушке, в первую очередь, как к товару.
Феномен традиционной русской игрушки, в основном, рассматривается с точки зрения историков, искусствоведов, этнографов и культурологов А. А. Абрамова [8], Н. Д. Бартрам [20], Г. Л. Дайн [54,55], И. Н. Котова, А. С. Котова [91], И. А. Морозов [134] и др. Педагогический потенциал и антропологический смысл традиционной игрушки практически не изучен. В народной педагогике игрушка с колыбели участвовала в процессах освоения окружающей действительности и формирования внутреннего мира ребёнка. Сегодня игрушка, которая, по мнению А. С. Макаренко, «является материальной основой игры» [121], претерпевает существенные изменения. Критическая деформация антропологических смыслов в современной игрушке способна привести к искажениям в картине мире ребёнка, становлении его духовно-нравственной сферы. Ситуация усугубляется поверхностным отношением взрослых к развитию игровой культуры ребёнка, подбору игрушек, непониманием педагогического потенциала игрушки, её значения в становлении детской картины мира.
Проведённый анализ социально-педагогической ситуации позволяет выделить ряд противоречий между:
— потребностью социума в раннем формировании ценностно-смысловых оснований картины мира ребёнка и дефицитом адекватных средств, сообразных конкретному возрасту ребёнка;
— стремлением семьи и воспитателей к использованию педагогического потенциала материнского фольклора и традиционной игрушки в становлении гармоничной картины мира современного ребёнка и неумением, отсутствием практических навыков, средств и механизмов его реализации;
— воспитательными возможностями традиционной культуры в становлении духовно-нравственной сферы детей и отсутствием теоретических и практических разработок решения этой задачи в современных условиях воспитания.
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему данного исследования — становление гармоничной картины мира ребёнка в истории отечественной культуры и в современности. Эта проблема, требует своего осмысления в науке и в практике воспитания.
В теоретическом плане — это проблема анализа характера и масштаба педагогического потенциала материнского фольклора и традиционной игрушки как стартового механизма формирования картины мира ребёнка в отечественной культуре. В практическом плане — это задача реализации потенциала этих средств, обеспечивающих возможность нормального становления гармоничной картины мира современного ребёнка.
Цель исследования: определить педагогический потенциал материнского фольклора и традиционной игрушки в процессе становления картины мира ребёнка в раннем и дошкольном детстве;
Объект исследования: процесс становления картины мира ребёнка в традиционной русской культуре и современности.
Предмет исследования: педагогический потенциал материнского фольклора и традиционной игрушки в становлении картины мира ребёнка.
Гипотеза исследования: материнский фольклор и традиционная игрушка обладают большим педагогическим потенциалом, что даёт возможность успешного использования этих средств для становления гармоничной картины мира ребёнка в современном воспитании. Реализация педагогического потенциала материнского фольклора и традиционной игрушки для становления картины мира ребёнка средствами традиционной культуры возможна при соблюдении следующих педагогических условий:
— раннего погружения ребёнка в систему ценностей и смыслов родной культуры средствами материнского фольклора;
— организации развивающего воздействия игрушки, сопровождающей ребёнка на всех этапах его онтогенеза;
— обеспечения духовного взаимодействия матери и ребёнка в со-бытийной общности, начиная с пренатального периода и до выхода ребёнка в детское сообщество.
Задачи исследования:
1. Провести историко-теоретический анализ педагогического потенциала материнского фольклора и традиционной игрушки;
2. Выявить условия реализации педагогического потенциала материнского фольклора и традиционной игрушки для становления картины мира современного ребёнка;
3. Обосновать и экспериментально проверить возможность использования педагогического потенциала материнского фольклора и традиционной игрушки в современных образовательных условиях;
4. Разработать и апробировать образовательную программу для родителей и определить методы и средства передачи воспитательного потенциала материнского фольклора. Теоретико-методологические основания исследования. Культурно-историческая теория: положение о «зоне ближайшего развития», об игре как ведущей деятельности и др. (Л.С.Выготский, В. Т. Кудрявцев, Д.Б.Эльконин) — теоретические основы психологической антропологии: понятие со-бытийной общности, субъектности, субъективной реальности (К.А.Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, А.В.Шувалов) — теоретические основы педагогической антропологии: идея о целостном развитии человека, его саморазвитии, о духовном, нравственном, индивидуальном и национальном развитии человека (Б.Г. Ананьев, П. Ф. Каптерев,.
A.Ф.Лазурский, Н. И. Пирогов, В. А. Сластенин, К. Д. Ушинский и др.) — теоретические основы этнопедагогики и традиций игровой культуры: (Г.С.Виноградов, Г. Н. Волков, С. В. Григорьев и др.) — теоретические основы психолого-педагогической сущности духовно-нравственной сферы: представление о сущности человека, его месте и назначении в мире (В.В.Абраменкова, С. Ф. Анисимов, Б. С. Братусь, С. И. Гессен, Г. Е. Залесский,.
B.В.Зеньковский, В. П. Зинченко, И. Ф. Исаев, H.A. Коваль, В. А. Пономаренко, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, В. Франкл, В. Д. Шадриков, Л. Ф. Шеховцова и др.) — философские, педагогические, психологические, культурологические, лингвистические исследования феномена картины мира (В.В. Абраменкова, Ю. А. Аксенова, Е. А. Александрова, Ю. Д. Апресян, Е. Ю. Артемьева, Л. Витгенштейн, А. Я. Гуревич, А. А. Зализняк,.
A.Н.Леонтьев, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, М. В. Осорина, С. Д. Смирнов,.
B.С.Степин, В. Н. Топоров, Е. В. Урысон, К. Д. Ушинский, М. Хайдеггер, Д. Н. Шмелев, Е.С. Яковлева).
Методы исследования: метод теоретической и исторической реконструкцииметод сбора и систематизации эмпирических материаловметод наблюденияанализ и систематизации фольклорных текстовопрос и анкетированиеавтобиографический методобъективно-аналитический методметод анализа прецедентов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в течение 2008;2013 г.
На первом этапе — поисково-теоретическом (2008;2009) — изучалась научная литература, были определены теоретико-методологические основы и категориальный аппарат проблемысформулированы цель, объект, предмет, задачи исследования, рабочая гипотеза.
На втором этапе — опытно-поисковом (2009;2011) — проводилась опытно-поисковая работа, апробировались возможности реализации педагогического потенциала материнского фольклора и традиционной игрушки.
На третьем этапе — обобщающем (2011;2013) — осуществлялись проверка предварительных выводов исследования, обобщение и анализ результатов опытно-поисковой работы, осуществлялось оформление диссертации, апробация и публикация результатов исследования.
Экспериментальная база исследования. Основными опытно-экспериментальными базами были дошкольные образовательные учреждения ДОУ №№ 1952, 2529, ГБОУ Прогимназия 1672 г., AHO ОМЦ «Родительская школа «Драгоценность» г. Москвы, детская студия эстетического развития «Фольклор. Традиции. Культура», воскресная школа при храме святых бессребренников Косьмы и Дамиана на Маросейке, группа краткосрочного пребывания детей при Свято-Алексиевской пустыни, Ярославская область, Православная гимназия во имя царственных страстотерпцев, г. Екатеринбург.
Всего в эксперименте были задействованы 516 человек: 343 ребёнка, 165 родителей и 8 педагогов.
Научная новизна результатов исследования. Впервые на основе общепедагогического, антропологического и культурологического подходов раскрыты закономерности последовательной реализации педагогического потенциала средств традиционной культуры в онтогенезе. Убедительно показано, что материнский фольклор и традиционная игрушка обладают значительным педагогическим потенциалом для становления картины мира ребёнка. Раскрыто и уточнено представление о детской картине мира как особом ценностно-смысловом образовании и духовно-нравственном основании воспитания и развития ребёнка. В процессе исследования определено и обосновано педагогическое содержание материнского фольклора.
Теоретическая значимость работы. В работе осуществлен междисциплинарный подход к анализу картины мира ребёнка, в котором теория воспитания, психология онтогенетического развития ребёнка и культурологические знания о значении и ценности материнского фольклора и традиционной игрушки взаимовосполняют друг друга. Подтверждена значимость традиционной культуры в процессе становления картины мира ребёнка.
Практическая значимость исследования. Автором созданы и внедрены в воспитательный процесс программы по становлению гармоничной картины мира ребёнка как основанию его духовно-нравственного развития. Результаты исследования используются в педагогических программах для родителей «Материнская песня», для педагогов и студентов «Традиционная игрушка как психолого-педагогический инструмент». Полученные результаты могут быть использованы при создании образовательных программ для взрослых, на курсах повышения квалификации воспитателей и педагогов, а так же в системе высшего, среднего и дополнительного образования, в работе с дошкольниками.
Личный вклад автора состоит в проведении объемного теоретического исследования фольклорных текстов по проблемев разработке структуры эмпирического исследования педагогического потенциала материнского фольклора и традиционной игрушки, его проведении и осуществлении качественного и количественного анализа полученных результатов. Так же личный вклад автора состоит в разработке авторских программ и методик и в непосредственном участии в проведении занятий с родителями, детьми, студентами и педагогами.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены согласованностью и непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследованияцеленаправленным характером опытно-экспериментальной работы, анализом её результатов, апробацией основных положений и выводов исследования в практике работы дошкольных учреждений и учреждений дополнительного образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В традиционной культуре в пространстве со-бытийной общности «мать и дитя» важнейшим средством становления картины мира ребёнка были материнский фольклор и традиционная игрушка, воплощающие в себе базовые ценности и смыслы родной культуры.
2. Педагогический потенциал материнского фольклора и традиционной игрушки открывается ребёнку при условии погружения в систему ценностей и смыслов родной культуры и их освоения ребёнком в самостоятельной игровой деятельности.
3. Традиционная игрушка и материнский фольклор и в настоящее время сохраняют свой педагогический потенциал и могут успешно использоваться в современных условиях для целей духовно-нравственного развития и становления гармоничной картины мира ребёнка.
4. Раскрытие педагогического потенциала материнского фольклора и традиционной игрушки воспитывающими взрослыми и его реализация в детско-взрослой общности осуществимы с помощью образовательных программ, опирающихся на антропологические смыслы традиционной культуры. Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его основные результаты обсуждались на заседаниях Ученого совета Института психолого-педагогических проблем детства РАО и лаборатории «Социальной психологии детства. Основные положения и результаты исследования апробированы на базе ДОУ №№ 1952, 2529, ГБОУ Прогимназия 1672 г. Москвы (в рамках городской экспериментальной площадки), в студии эстетического развития.
Фольклор.Традиции.Культура", в AHO «Родительская школа «Драгоценность» г. Москвы, в воскресной школе при храме святых бессеребренников Косьмы и Дамиана на Маросейке, в дошкольном отделении ГБОУ ЦО № 734 «Школа самоопределения» (2009;2011 гг.) — в классической гимназии Свято-Алексиевской пустынив Гимназии во имя святых царственных страстотерпцев г. Екатеринбурга, на факультете педагогики образования МГУ им. М. В. Ломоносова. Автором разработаны и апробированы программы «Игрушка как психолого-педагогический инструмент» по дисциплине «Досуговая деятельность детей и подростков» на факультете Юридической психологии МГППУ, программа семинаров-практикумов для родителей «Материнская песня. Колыбельные и детский фольклор» в AHO «Родительская школа «Драгоценность» г. Москвы (2002;2013 гг.). Также были проведены лекционные и практические занятия со слушателями курсов повышения квалификации в Институте Психолош-педагогических проблем детства РАО, в ходе педагогического фестиваля «Берега детства» и др.
Результаты исследования отражены в научных и научно-методических публикациях.
Материалы исследования докладывались, обсуждались и получили положительную оценку на: Международной научной конференции «Психология и жизнь: традиция культурно-исторической психологии и современная психология детства», (2010 г. Беларусь, г. Минск) — Международной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы современной семьи и воспитания» в Институте психологии РАН и Свято-Сергиевской православной богословской академии, (Москва, 2011) — XII Международных чтениях памяти Л. С. Выготского «Знак как психологическое средство: субъективная реальность культуры», (Москва, 2011) — Международной научно-практической конференции, посвященной 40-летию со дня основания лаборатории развития речи ИППД РАО (Москва, 2012), Научно-практической конференции «Этнокультура детства: традиционный и современный мир детства», Институт семьи и воспитания РАО, (Москва, 2011), Научно-практической конференции «Антропологический подход в современном инновационном образовании: опыт, проблемы, перспективы».
Москва, 2011), научно-практической конференции «Диалог поколений. Восстановление системы семейной поддержки. Опыт социальной работы» (Череповец, 2013).
Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, таблиц, библиографического списка из 246 наименований из них 4 на иностранном языке.
Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:
1. Материнский фольклор и традиционная игрушка являются значимыми культурными средствами и необходимым условием становления гармоничной картины мира ребёнка, что свидетельствует об их высоком педагогическом потенциале. Педагогический потенциал материнского фольклора в сочетании с традиционной игрушкой в русской культуре определяется ценностно-смысловыми координатами (представлениями о должном/недолжном, добре/зле и пр.), а также способами их передачи, что обеспечивает становление гармоничной картины мира ребёнка.
2. Педагогический потенциал материнского фольклора и традиционной игрушки для становления картины мира ребёнка сохраняет свою актуальность и силу и может использоваться в современном воспитательном процессе при соблюдении следующих условий:
— осознанного отношения родителей к выбору средств формирования картины мира ребёнка на ранних этапах онтогенеза;
— овладения воспитывающим взрослым материнским фольклором и традиционной игрушкой как инструментами развития представлений ребёнка о мире и о себе.
3. Проведенное исследование показало, что смыслообразующий характер и мощный педагогический потенциал традиционной культуры в становлении картины мира ребёнка, недостаточно используется в современной педагогической практике. Однако современные родители могут осмыслить и понять значение педагогического потенциала материнского фольклора и традиционной игрушки в становлении картины мира ребёнка и успешно использовать его в воспитании.
4. Апробация образовательных программ для взрослых и детей показала их высокую эффективность в реализации педагогического потенциала материнского фольклора и традиционной игрушки для становления картины мира ребёнка.
Перспективы дальнейшей разработки темы. Проведённое исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Сегодня требуется последовательное использование в современной образовательной практике не псевдо, а подлинно народных форм обучения и воспитания, опирающихся на ценности и смыслы культуры, порождающих соответствующий тип миропонимания и поведения. Перспективным представляется использование педагогического потенциала материнского фольклора для воспитания и развития детей лишённых родительского воспитания, что требует создания образовательных программ для взрослых, на курсах повышения квалификации воспитателей и педагогов, работающих в домах ребенка, для адаптационных семей, приёмных родителей. Необходима дальнейшая работа по анализу картины мира современного ребёнка, а также разработка новых образовательных программ для дошкольного образования и семейной педагогики.
Заключение
.
Результаты проведённого в исследовании анализа материнского фольклора позволили определить, что его педагогический потенциал для становления картины мира ребёнка на раннем этапе онтогенеза заключён в ценностно-смысловом содержании. В текстах простых колыбельных песен хранятся своеобразные «мировоззренческие универсалии» задающие целостную картину мира. Представление о духовной, сакральной составляющей мира является в традиционной культуре основанием формирующейся у ребёнка картины мира и опорой его воспитания. Педагогический потенциал материнского фольклора проявляется в содержании текстов, а раскрывается в способах его передачи и усвоения в непосредственном контакте с воспитывающим взрослым в детско-взрослой со-бытийной общности и реализуется в самостоятельной деятельности ребёнка.
Поскольку ведущей деятельностью ребёнка является игра, то игрушка, которую взрослый даёт ребёнку, оказывает также большое влияние на становление его картины мира. Рассмотрев традиционную игрушку как своеобразный текст культуры, мы выявили, что в ней опредмечены важные для картины мира ребёнка образы, которые требуют от ребёнка личностного отношения к ней. Заложенная в текстах колыбельных песен система ценностных координат задействуется в самостоятельной игре ребёнка с игрушкой. Таким образом мы выявили, что педагогический потенциал материнского фольклора и традиционной игрушки реализуется в их взаимодействии, в сочетании разнообразных форм восприятия и освоения заложенных в них концептов традиционной картины мира в пространстве «длящегося опыта» в со-бытийной общности. Раннее детство в традиционной культуре определяется нами как сензитивный период для запуска механизмов становления картины мира ребёнка.
Историко-теоретическая реконструкция процесса становления картины мира ребёнка в традиционной культуре показала, что в онтогенезе ребёнка, от пренатального к старшему дошкольному возрасту, происходит преобразование его картины мира от телесности через социально-событийное и предметно-экологическое поле к ценностно-смысловому содержанию, к духовности. При этом ценностно-смысловая и духовно-нравственная составляющая образа мира предъявляются ребенку уже в самом раннем возрасте в материнском фольклоре. На протяжении всего раннего детства, на разных его возрастных этапах, взрослый, используя различные средства и методы, готовит ребёнка к самостоятельному познанию мира и к переходу в детское сообщество. Поэтому материнский фольклор и игрушка, влияющие на самое начало процесса становления картины мира ребёнка, являются особо значимыми педагогическими орудиями.
Сегодня наблюдается ослабление ценностно-смысловой и духовно-нравственной составляющей в воспитании ребёнка. Большинство родителей в первую очередь озабочено когнитивным, телесным, эмоционально-психологическим развитием детей, что сказывается на целостности картины мира современного ребёнка. Потребность общества в формировании духовно-нравственной сферы ребёнка ограничена отсутствием необходимых для этого адекватных возрасту средств. Ситуация усугубляется несоответствием большинства современных игр и игрушек базовым человеческим смыслам, заложенным в традиционной игрушке, исторически сложившимся формам и практике взаимодействия с ней ребёнка. Деформация человеческого образа в игрушке, а также антропоморфизация образов животных во многом негативно влияет на картину мира современного ребёнка.
Разработанные на основе традиционной культуры образовательные программы и методы предъявления и трансляции педагогического потенциала материнского фольклора и традиционной игрушки современным детям и их родителям показали не только свою высокую результативность, но и большую востребованность и актуальность. Для адекватной современности реализации педагогического потенциала материнского фольклора и традиционной игрушки требуется минимальная адаптация, поскольку их язык в основном понятен и доступен современному человеку.
Традиционная игрушка и материнский фольклор сохраняют свой педагогический потенциал и могут успешно использоваться в современных условиях для целей духовно-нравственного воспитания детей и становления у них гармоничной картины мира.
