Проблемы философской глобалистики и философии образования занимают всё более значимое место в пространстве современной философии, о чём свидетельствуют названия последних всемирных и российских форумов1. В то же время философская глобалистика и философия образования являются достаточно молодыми областями специальных философских исследований. Первые исследовательские центры, кафедры, журналы, учебники по философии образования появляются в США, а затем и в других странах мира, начиная с 40-х годов XX века. Институциализация глобалистики происходит ещё позже. Первые организации, специализирующиеся на исследовании мировых процессов, появляются только в 60-е годы XX века. Выделение философской глобалистики и философии образования в относительно самостоятельные области исследования имеет схожую природу и вызвано двумя основными причинами. Во-первых, такое выделение можно рассматривать как очередной виток давней — и естественной тенденции дифференциации философского знания. Во-вторых, теоретическое обособление философской глобалистики и философии образования связано с появлением целого ряда принципиально новых проблем, которые нуждаются в новых формах теоретического осмысления. Совокупность этих проблем, как правило,.
1 XX Всемирный философский конгресс «Пайдейя: философия в воспитании человека» (Бостон, 1998), XXI Всемирный философский конгресс «Философия перед лицом мировых проблем» (Стамбул, 2003), IV Российский Философский конгресс «Философия и будущее цивилизации» (2005).
2 И. И. Мазур и А. Н. Чумаков в числе первых таких организаций называют «Институт проблем будущего», (Австрия, 1965 г.), международный фонд «Человечество в 2000 году» (Нидерланды, 1965 г.), «Общество по изучению будущего мира» (США, 1966 г.), Римский клуб (Италия, 1968 г). (См. Мазур И. И., Чумаков А. Н. Глобалистика. / Глобалистика: Энциклопедия / Гл. ред. И. И. Мазур, А. Н. ЧумаковЦентр научных и прикладных программ «Диалог». М.: Радуга, 2003. // http://vvvvw.globalistika.ru/GlobaHstika/statjal.Ыш#ГЛОБАЛИСТИКА#ГЛОБАЛИСТИКА) К этому списку следует добавить ООН, которая начиная с 60-х годов курирует международные исследовательские программы по изучению глобальных экологических изменений: международную биологическую программу (МБП, 1964;1974 гг.), программу «Человек и биосфера» (ЧИБ, с 1971 г.), программу ООН по окружающей среде и развитию (ЮНЕП, с 1972 г.). рассматривается в качестве проявления кризисов современной цивилизации и современного образования.
Кризисом цивилизации в глобалистике называют появление объективных и непреодолимых препятствий для прежнего способа развития мировой социальной системы. Название первого доклада Римскому клубу «Пределы роста» остаётся главной смысловой метафорой глобалистских исследований. Разные авторы пишут о допустимом пределе преобразования природной действительности1, о предельно допустимом уровне социальной дифференциации в мире2, о границах технического развития, несбалансированного синхронным развитием гуманистических качеств человеческой природы3. Возрастающий риск глобальной социоприродной катастрофы стимулирует интенсивные поиски новых форм социальной организации. В самом общем виде эти поиски ведутся в двух направлениях: поиск более эффективных политических институтов управления цивилизационной динамикой и поиск эффективных способов коррекции моделей индивидуального поведения. При этом обсуждается возможность коррекции как посредством грубого вмешательства в генетические механизмы детерминации индивидуальной активности4, так и посредством более мягкого и естественного для человека образовательного влияния на ценностные ориентиры субъектов деятельности.
Развитие институтов управления мировым развитием пока сталкивается с трудно преодолимым сопротивлением национальных политических элит, которые видят в таких институтах угрозу для суверенитета национальных государств. Генетическое вмешательство в.
1 Моисеев Н. Н. Расставание с простотой. М.: Аграф, 1998.
2 Иноземцев В. Л. Расколотая цивилизация. Наличествующие предпосылки и возможные последствия постэкономической революции. // http://www.Postindustrial.net/index.php.
3 Назаретян А. П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории: (Синергетикапсихология — прогнозирование). М.: Мир, 2004.
4 Фукуяма Ф. Наше постчеловеческое будущее: Последствия биотехнологической революции / Пер. с англ. М.: ООО «Издательство АСТ», ОАО «ЛЮКС», 2004. Демиденко Э. С. Образование в меняющемся мире // СОЦИС. 2005. № 2. С. 80−87. человеческую природу создало бы основу для многочисленных злоупотреблений и новых форм отчуждения человека от природной основы своего существования. Образовательный способ влияния на социальные изменения представляется наиболее естественным, гуманистическим и операциональным в современных цивилизационных условиях.
Данная работа представляет собой социально-философское исследование роли образования в мировых социальных процессах и посвящена обоснованию гипотезы, согласно которой образование может быть использовано для разрешения или, по крайней мере, смягчения основных мировых проблем. Однако, современные национальные образовательные системы сами столкнулись в своём развитии с рядом серьёзных противоречий.
Для современного обществознания характерна парадоксальная оценка развития образования. С одной стороны, исследователи отмечают, что в большинстве стран мира наблюдается рост финансирования образования, образовательные системы становятся более массовыми, всё больше людей получают возможность учиться в современных, хорошо оснащённых образовательных учреждениях. С другой стороны, положение образования всё чаще оценивают как критическое. Одни авторы пишут о всемирном кризисе образования1, другие негативно оценивают особенности западной системы образования2, отечественные исследователи единодушно констатируют кризис российского образования. Недовольство наличной образовательной реальностью свойственно всем временам и обществам, оно является одним из источников совершенствования методов и коррекции содержания образовательных практик. Однако, далеко не всегда, как это.
1 Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Пер. с англ.- Под ред. Г. Е. Скорова. М.: Прогресс, 1970.
2 Суд над системой образования / Под ред. У. Д. Джонстона. М.: Педагогика, 1991. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир / Пер. с англ. и нем. М.: Просвещение, 2006. Шварцман К. А. Философия и воспитание: критический анализ немарксистских концепций. М.: Издательство политической литературы, 1989. Ильинский И. М. Образовательная революция. М.: Изд-во Московской соц.-гум. Академии, 2002. имеет место сейчас, недовольство перерастало в ожидания глубоких институциональных преобразований или требования полностью отказаться от традиционных образовательных институтов1.
А. П. Огурцов и В. В. Платонов считают, что «осознание кризиса системы образования и педагогического мышления как выражение кризиса духовной ситуации нашего времени"2 является главной тенденцией в развитии философии образования на рубеже XX и XXI столетий. Экспликация содержания и выявление причин образовательного кризиса представляет собой одну из основных теоретических проблем современной философии образования и входит в число главных задач всего нашего исследования. Но уже во введении можно предварительно указать на некоторые особенности современного социума, которые затрудняют работу системы образования. Беспрецедентно быстрые и радикальные социальные трансформации подорвали значение традиций, сохранение которых всегда было важнейшим функциональным предназначением образования. Когда традиционные способы и ориентиры социальных взаимодействий стремительно вытесняются новыми, образование лишается ясной общезначимой программы функционирования. Смысл, содержание и перспективы образовательной деятельности становятся проблемой для её участников. На работу современных образовательных учреждений большое влияние оказывают жёсткие условия рыночной конкуренции, которые объективно способствуют дегуманизации содержания образования. Кроме того, современные системы образования функционируют в достаточно либеральной информационной среде, где основным источником влияния становятся интерактивно функционирующие средства массовой информации, В этих условиях традиционные учреждения формального образования.
1 Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир / Пер. с англ. и нем. М.: Просвещение, 2006.
2 Огурцов А. П., Платонов В. В. Философия образования // Новая философская энциклопедия: В 4 т. М: Мысль, 2001.Т.4. С. 225. значительно меньше способны влиять на ценностно-смысловое самоопределение личности, что ведёт к фактической редукции образования к обучению.
Следует также помнить о субъективной стороне в оценке кризиса современного образования. Распространение критической оценки во многом обусловлено ростом социальных ожиданий от образовательной деятельности. Например, когда пишут о кризисе мирового образования, большинство авторов ссылаются на огромное число неграмотных в мире. То, что ранее считалось естественным, в условиях роста и обострения глобальных угроз становится неприемлемым.
Таким образом, решение проблемы кризиса образования оказывается неразрывно сопряжено с решением проблемы кризиса современной социальности на разных уровнях её функционирования. Перед исследованием встаёт задача сформулировать такие принципы функционирования образования в современном трансформирующемся социуме, которые, с одной стороны, будут содействовать преодолению кризиса самого образования, и, с другой стороны, способствовать ослаблению основных противоречий современного социума.
В философской и экологической глобалистике уже получила распространение позиция, согласно которой только принципиально новые образовательные практики способны запустить комплекс необходимых культурных, экономических и политических изменений, которые в итоге позволят сгладить наиболее опасные противоречия современной мировой системы1. Такая позиция, по сути, представляет собой одну из возможных.
1 Делор Ж. Образование: необходимая утопия // http://www.pedlib.rU/Books/l/0090/l0090−01.shtml. Ильинский И. М. Образовательная революция. М.: Изд-во Московской соц.-гум. Академии, 2002. Моисеев Н. Н Судьба цивилизации. Путь Разума. M.: Изд-во МНЭПУ, 1998. Печчеи А. Человеческие качества / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. Субетто А. И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. Урсул А. Д. Модель образования XXI века: проблемы устойчивости развития и безопасности // Безопасность Евразии. 2001. № 4. С. 61−96. Botkin J., Elmandjra М., Malitza М. No Limits to Learning. Bringing the human Gap. Oxford: Pergamon Press, 1979. форм социального монизма, которая обозначается в рамках данного исследования как эдукациоцентризм. Эдукациоцентризм на данном этапе существует в качестве мало отрефлексированной мировоззренческой установки и нуждается в социально-философском обосновании. В процессе обоснования эдукациоцентризма мы решили опереться на идею опережающего образования, которая была высказана в докладе Римскому клубу «Нет пределов обучению» (1979)1 и более детально в 90-х годах концептуализирована в работах отечественного исследователя А. Д. Урсула2.
Концепция опережающего образования построена на обосновании возможности использования образования, тесно интегрированного с наукой, в качестве информационного механизма «опережающего отражения» для современной цивилизации. Для этого А. Д. Урсул, во многом опираясь на идеи В. И. Вернадского и H.H. Моисеева, доклады Римскому клубу и концепцию устойчивого развития цивилизации, предлагает организационно подчинить систему образования определённому центру социального прогнозирования и планирования, чтобы, опираясь на прогнозные данные, можно было посредством конкретных образовательных воздействий актуализировать наиболее востребованные в ближайшей перспективе знания, ценности и образцы поведения, и, тем самым, мягко направлять мировую социальную систему по безопасному пути развития.
Концепция опережающего образования, является одной из наиболее влиятельных философско-образовательных концепций в современной отечественной глобалистике. Термин «опережающее образование» получил.
1 Botkin J., Elmandjra М., Malitza М. No Limits to Learning. Bringing the human Gap. Oxford: Pergamon Press, 1979.
2 Урсул А. Д. Модель опережающего образования: ноосферно-экологический ракурс // Философские проблемы образования: сб. ст. М.: Изд-во РАГС, 1996. С. 182−204. Урсул А. Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования // Научно-техническая информация. 1997. Серия № 1. Выпуск № 2. С. 1−11. Урсул А. Д. Переход России к устойчивому развитию: Ноосферная стратегия. М.: Издательский дом «Ноосфера», 1998. Урсул А. Д. Модель образования XXI века: проблемы устойчивости развития и безопасности // Безопасность Евразии. 2001. № 4. С. 61−96. Урсул А. Д. Модель опережающего образования: ноосферно-экологический ракурс // Философия экологического образования / Под ред. Н. К. Лисеева М.: Прогресс-традиция, 2001. С. 49−71. распространение в специальной литературе, по опережающему образованию проводятся конференции, издаются сборники работ, концепция находит своих сторонников1. В то же время до сих пор отсутствует сколько-нибудь обстоятельный критический анализ концепции А. Д. Урсула. Сама концепция опережающего образования вплоть до сегодняшнего дня существует в виде наброска, где прописаны лишь самые общие положения. При всей своей востребованности, она не имеет под собой достаточно прочного теоретического фундамента, не опирается на какую-либо отрефлексированную социальную онтологию и включает в себя немало некритически сделанных допущений. Уместно говорить о том, что концепция опережающего образования пока остаётся в стадии разработки.
Наибольшую теоретическую сложность представляет собой вопрос о механизмах эффективного функционирования системы опережающего образования. Сам Урсул склоняется к технократическому решению этой проблемы, полагаясь на создание особого «полуискусственного интегрального интеллекта» как главного института управления образованием. Однако, определённая незавершённость и. уязвимость теоретических построений Урсула открывают потенциальную возможность для альтернативных социально-философских ответов на поставленные им вопросы. Всё это делает актуальной задачу критического анализа, обоснования и уточнения концепции опережающего образования на надёжной теоретико-методологической основе.
Прежде всего, на наш взгляд, А. Д. Урсул недостаточно использовал эвристический потенциал синергетической методологии. Его концепция опережающего образования имплицитно включает в себя синергетическую картину социальной динамики, где любое равновесное устойчивое состояние.
1 См. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Интердиалект, 1997. Ильинский И. М. Образовательная революция. М.: Изд-во Московской соц.-гум. Академии, 2002. Колин К. К. Опережающее образование и проблемы информатики // Международное сотрудничество. 1996. № 2. С. 6−9. Опережающее образование: концепции и технологии: материалы международной научной конференции. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004. социальной системы, в конце концов, под давлением накопившихся изменений исчерпывает свой потенциал стабильности и переходит в неустойчивое состояние с неопределёнными перспективами. Потенциальную систему опережающего образования в этом контексте можно рассматривать как канал для управляемого потока информационных импульсов, с помощью которых либо поддерживается определённое устойчивое состояние системы, либо, если система сильно неравновесная и уже вошла в фазу полифуркаций, мягко подталкивается на желаемый аттрактор развития. Кроме того, синергетическая концепция мягкого управления не допускает авторитарного навязывания системе своих произвольных решений. Использование образования в качестве института управления информационной и социальной динамикой предполагает внимательное изучение и поддержку уже имеющих место, естественных, но пока что скрытых упорядочивающих тенденций.
Все работы, на которые можно опереться в процессе социально-философского обоснования возможности и необходимости международной системы опережающего образования в современных цивилизационных условиях, можно условно поделить на несколько групп.
К первой группе можно отнести исследования образования, выполненные в контексте глобалистики. В первую очередь, нас интересуют исследования, выполненные под эгидой крупнейших глобальных организаций: Римского клуба, Международного института планирования образования (МИЛО) ЮНЕСКО, Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века. В работе первого директора Римского клуба А. Печчеи1 обосновывается позиция, согласно которой решение современных глобальных проблем, в первую очередь, зависит от успеха в воспитании таких качеств, которые необходимы для достойного выживания человечества (глобальная идентичность, чувство справедливости, нетерпимость к.
1 Печчеи А. Человеческие качества / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. насилию, чувство ответственности и др.). Один из докладов Римскому клубу «Нет пределов для обучения» (Дж. Боткин, М. Эльманджра, М. Малица)1 специально посвящён анализу гипотезы, высказанной А. Печчеи, согласно которой образование может помочь преодолеть опасный разрыв между радикально возросшей сложностью социальной реальности и оставшимися неизменными качествами человеческой природы. Для данного диссертационного исследования этот доклад представляет особую ценность, так именно в нём в пространство глобалистики впервые вводится понятие опережающего образования. В докладе директора Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века Ж. Делора «Образование: необходимая утопия» обосновывается необходимость движения современного общества к «обществу образования», рассматриваются основные противоречия и цели современной мировой системы образования (учить жить, учить жить вместе, учить приобретать знания, учить работать). В этом же докладе обосновывается необходимость образования на протяжении всей жизни и даются рекомендации правительственным организациям по усилению международного сотрудничества в области образования и мерам по преодолению разрыва в качестве образования между богатыми и бедными странами. В работе первого директора МИЛО ЮНЕСКО Ф. Г. Кумбса3 разрабатывается концепция всемирного кризиса образования, который трактуется как растущий «разрыв между образованием и условиями жизни». В работе второго директора МИЛО ЮНЕСКО Ж. Аллака4 основное внимание уделено проблемам образования в развивающихся странах. Доклад нынешнего президента Римского клуба Р.
1 Botkin J., Elmandjra М., Malitza М. No Limits to Learning. Bringing the human Gap. Oxford: Pergamon Press, 1979.
2 Делор Ж. Образование: необходимая утопия. Доклад председателя международной комиссии по образованию для XXI века// Педагогика. 1998. № 5. // http://www.pedlib.rU/Books/I/0090/l0090−01.shtml.
3 Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Пер. с англ.- Под ред. Г. Е. Скорова. М.: Прогресс, 1970.
4 Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ.- ЮНЕСКОМеждународный ин-т планирования образования. М.: Педагогика-Пресс. 1993.
Диез-Хохляйтнера1 посвящён роли университетов в решении глобальных проблем современности.
В отечественной философии основной импульс в изучении образования как возможного инструмента в решении глобальных проблем был задан чешско-советским симпозиумом «Философия образования в перспективе XXI века» (Прага, 1990). Материалы этого симпозиума легли в основу одного из первых в России сборников статей по философии образования. Наибольшую ценность для данного исследования представляют статьи И. Савицкого, H. Н. Пахомова, В. М. Розина, в которых кризис современного образования рассматривается как одна из глобальных проблем современности (H. Н. Пахомов), сущность которой заключается в девальвации прежней педагогической парадигмы в радикально изменившихся условиях существования современного человека. Другим знаковым сборником статей по философии образования стал сборник под ред. А. Н. Кочергина. Среди опубликованных в нём статей для глобалистики наибольшее значение имела статья самого А. Н. Кочергина3, посвященная роли экологического воспитания в условиях глобальной экологической угрозы. Эта тема получила своё развитие в работах многочисленных авторов. Наиболее репрезентативный сборник, отражающий состояние и проблемы современной российской философии экологического образования опубликован в 2001 году под редакцией Н. К. Лисеева4. Отдельно стоит выделить работы учёных МГУ Н. С. Касимова и Ю. Л. Мазурова, для.
1 Диез-Хохляйтнер Р. Университеты в контексте глобальных проблем современности//Aima mater, 1994. № 5−6. С. 8−12.
2 Савицкий И. О философии глобального образования // Философия образования для XXI века: Сборник статей / Сост. H. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. М.: Логос, 1992. С. 9−18. Пахомов H. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века: Сборник статей / Сост. H. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. М.: Логос, 1992. С. 18−31. Розин В. М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века: Сборник статей / Сост. H. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. М.: Логос, 1992. С. 31−49.
3 Кочергин А. Н. Экологическое образование и воспитание в контексте современных глобальных техногенных процессов // Философия образования. Сборник статей. / Отв. редактор А. И. Кочергин. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. С. 246−266.
4 Философия экологического образования. Под ред. Н. К. Лисеева. М.: Прогресс-традиция, 2001. которых характерно стремление рассматривать экологическое образование в рамках более сложной системы образовательной деятельности, необходимой для реализации стратегии устойчивого развития цивилизации. Кроме того, эти авторы подготовили аналитический обзор зарубежных исследований по проблеме образования для устойчивого развития1. Большую ценность для данного диссертационного исследования имеют работы H.H. Моисеева и А. И. Субетто, в которых, так же как в работах А. Д. Урсула, разрабатывается обозначенный В. И. Вернадским идеал ноосферного общества как единственно возможный способ социальной организации в условиях современных глобальных угроз. Образование и наука рассматриваются данными авторами как ключевые институты воспроизводства общественного интеллекта, уровень развития которого представляет собой основной индикатор движения на пути к ноосфере. В отечественной философии образования большую известность получила работа Б. С. Гершунского3, который анализирует образование как необходимый в условиях современных глобальных проблем институциональный инструмент сохранения и изменения особенностей ментальности. Основные тренды развития мировой и западной систем образования детально изучены в работах Б. JI. Вульфсона и А. Н. Джуринского4. Новая образовательная реальность, характерная для современного этапа цивилизационной.
1 Касимов Н. С., Мазуров Ю. Л., Образование в области устойчивого развития в странах мира: история, современное состояние, проблемы: Аналитический обзор //http://www.geogr.msu.ru/ESD/pages/page3l.htm Касимов Н. С., Мазуров ЮЛ., Тикунов B.C. Вектор инновации: от экологического образования к образованию в области устойчивого развития // http://www.geogr.msu.ru/ESD/pages/page34.htm.
2 Моисеев H. Н. Судьба цивилизации. Путь Разума. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998.-228 с. Моисеев H. Н. Кризис современного образования. // http://spkurdyumov.narod.ru/Moiseev/KRIZISSOVREMENNOGOOBRAZOVANIYA.htm. Моисеев H. Н. Цивилизация XXI века-роль университетов //Aima mater. 1994. № 5−6. С. 2−7. Субетто А. И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. Субетто А. И. Россия и человечество на «перевале» истории в преддверии третьего тысячелетия. СПб.: ПАНИ, 1999.
3 Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Интердиалект, 1997.
4 Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. динамики, проанализирована в работах Н. В. Андрейчук1. Представляет интерес небольшая статья Э. С. Демиденко2, в которой выделены основные мировые тенденции развития образования, вызванные экспансией технократического общества. Интересными примерами корпоративного эдукациоцентризма являются работы трёх ректоров крупнейших университетов России и Японии В. А. Садовничего, Д. Икеды, И. М. Ильинского3, в которых в публицистичной манере даётся достаточно глубокий анализ основных противоречий и задач современного образования в контексте основных глобальных проблем.
Среди других опубликованных на русском языке работ по философии образования, не имеющих прямого отношения к глобалистике, выделяются своей основательностью исследования Э. Дюркгейма, Д. Дьюи, И. Иллича, А. П. Огурцова, В. В. Платонова, Ф. Т. Михайлова, К. А. Шварцман, Л. П. Буевой, А. П. Булкина, О. В. Долженко. В небольшой статье Э. Дюркгейма «Воспитание, его природа и роль"4 реализован тонкий функциональный анализ социального смысла и предназначения образования. В работах Ф. Т. Михайлова и О. В. Долженко5 получили осмысление основные теоретико-методологические проблемы современной философии образования. Внутрироссийская дискуссия по поводу статуса, предметного поля и основного круга проблем современной философии образования получила своё отражение в круглых столах, организованных журналом «Вопросы философии"6. В работе американского философа Д. Дьюи1 разработана.
1 Андрейчук Н. В. Проблема непрерывного образования в контексте современной философии образования // Вестник РГУ им. И. Канта. 2007. Вып. 8. Калининград: Изд-во РГУ им. И.Канта. С. 7−15. Андрейчук Н. В. Философия образования и трансформации современной цивилизации // Преподаватель XXI век. Общероссийский научный журнал о мире образования. 2007. № 4. С. 36−42.
2 Демиденко Э. С. Образование в меняющемся мире // СОЦИС. 2005. № 2. С. 80−87.
3 Икеда Д., Садовничий В. А. На рубеже веков. Диалоги об образовании и воспитании. М.: Изд-во МГУ, 2004. Ильинский И. М. Образовательная революция. М: Изд-во Московской соц.-гум. Академии, 2002.
4 Дюркгейм Э. Воспитание, его природа и роль. // Социология образования: Пер. с фр. Науч. ред. B.C. Собкина и В. Я. Нечаева, вступ. статья B.C. Собкина. М.: Интор, 1996, с. 10−31.
5 Михайлов Ф. Т. Об образовании. // Избранное. М.: Индрик, 2001. С. 401−552. Долженко О. В. Очерки по философий образования. М.: Промо-Медиа, 1995,.
Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992. № 9. С. 3−21. прагматическая концепция образования. В работах другого американского исследователя И. Иллича2 дан критический анализ современной школы как социального института. В статье Г. В. Телегиной3 исследованы основные направления реформ современного западного образования. Статья Л. П. Буевой4 посвящена анализу положения дел в современном российском образовании, но содержит ценные философские обобщения, касающиеся универсальных проблем современного образования. Работа А. П. Булкина5 посвящена истории российского образования, но включает в себя содержательный анализ важнейших категорий российской философии образования и эвристичную периодизацию истории образования на основе периодизации основных этапов социокультурной динамики. Работы А. П. Огурцова, В. В. Платонова, К. А. Шварцман6 пока остаются наиболее значительными отечественными исследованиями западной философии образования.
В отдельную группу работ можно выделить не связанные с философией образования исследования по глобалистике, позволяющие получить целостное представление об основных проблемах и направлениях развития современной цивилизации. В первую очередь к таким работам относятся исследования, выполненные под эгидой двух ведущих международных центров изучения мировых процессов — Римского клуба и.
Философия образования: состояние, проблемы, перспективы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 3−34.
Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1999. № 3. С. 354.
1 Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.
2 Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: (Фрагменты из работ разных лет) / Пер. с англ. и нем. М.: Просвещение, 2006.
3 Телегина Г. В. Реформа образования на Западе: либеральный консерватизм или консервативный либерализм? // Вопросы философии, 2005, № 8, С. 129−144.
4 Буева Л. П. Человек, культура, и образование в современной России // Безопасность Евразии, 2001, № 2, с. 7−35.
5 Булкин А. П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт россии. Дубна: Феникс+, 2001.
6 Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования XX век. СПб.: РХГИ, 2004. Шварцман К. А. Философия и воспитание: критический анализ немарксистских концепций. М.: Издательство политической литературы, 1989.
7 Форрестер Д. Мировая динамика / Пер. с англ.- Под ред. Д. М. Гвишиани, Н. Н. Моисеевапредисл. Д. М. Гвишианипослеслов. Н. Н. Моисеева. М.: Наука, 1978. Медоуз Д. X., Медоуз Д. Л. Рэндерс Й., Беренс.
1 о.
Института всемирного наблюдения. В работах А. Печчеи и Д. М. Гвишиани показана история создания и дан краткий аналитический обзор ранних докладов Римскому клубу. Большое значение для адекватного понимания современного этапа цивилизационной динамики имеют работы, посвященные анализу содержания и последствий глобализации (Э. Гидденс, У. Бек, 3. Бауман, B.C. Малахов, В. П. Бранский, С. Д. Пожарский, А.И. о.
Уткин, В.И. Иноземцев). Глобальный механизм взаимодействия между странами, разделяемыми глубокими экономическими, политическими и культурными различиями, изучен в рамках теорий мир-системного анализа (И. Валлерстайн)4, модернизации (С Хантингтон, Ш. Эйзенштадт, П. Штомпка, В.Г. Федотова)5, конвергенции (П. Сорокин, Дж. К. Гэлбрейт, П. Штомпка), столкновения цивилизаций (С. Хантингтон) .
Среди работ отечественных авторов наиболее целостное осмысление глобальные проблемы современности получили в работах И. Т. Фролова, А.Н.
В.В. Пределы роста: Доклад по проекту Римского клуба «Сложность положения человечества» / Пер. с англ.- Науч. ред. Д. Н. Кавтарадзе. М.: Изд-во МГУ, 1991. Пестель Э. За пределами роста / Пер. с англ.- Общ. ред. Д. М. Гвишиани. М.: Прогресс, 1988. Кинг А., Шнайдер Б. Первая глобальная революция: Доклад Римского клуба / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. Вайцзеккер Э., Ловинс Э., Ловинс Л. Фактор четыре. Затрат — половина, отдача — двойная. Фактор четыре: Затрат-половина, отдача-двойная: Новый доклад Римскому Клубу / Пер. с англ. M.: Academia, 2000.-399 с.
1 Мир восьмидесятых годов: Сборник обзорных статей из ежегодников «A World Watch Institute», руководимого Л. Брауном / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989.
2 Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1990. Римский клуб: история создания, избранные доклады и выступления, официальные материалы / Под. ред. Д. М. Гвишиани. М.: УРСС, 1997.
3 Бауман 3. Индивидуализированное общество / Пер. с англ.- Автор введ. и ред. В. Л. Иноземцев. М.: Логос, 2002. Бек У. Что такое глобализация? Ошибки глобализма-ответы на глобализацию / Пер. с нем.- Общ. ред. и послесл. А. Филиппова. M.: Прогресс-Традиция, 2001. Гидденс Э. Ускользающий мир. Как глобализация меняет нашу жизнь / Пер. с англ. М.: Весь Мир, 2004. Бранский В. П., Пожарский С. Д. Глобализация и синергетический историзм. Спб: Политехника, 2004. Иноземцев В. Л. Расколотая цивилизация. Наличествующие предпосылки и возможные последствия постэкономической революции // http://www.Postindustrial.net/index.php. Малахов В. С. Государство в условиях глобализации. M.: КДУ, 2007. Сумерки глобализации: настольная книга антиглобалиста: Сб. ст. / Автор-сост. А. Ю. Ашкеров. M.: ACT: Ермак, 2004. Уткин А. И. Глобализация: процесс и осмысление. М.: Логос, 2001.
4 Валлерстайн И. Анализ мировых систем и ситуация в современном мире / Пер. с англ.- Под общ. ред. Б. Ю. Кагарлицкого-СПб.: Университетская книга, 2001.
5 Хантингтон С. Политический порядок в меняющихся обществах. M.: Прогресс-Традиция, 2004. Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ.- Под ред. В. А. Ядова. M.: Аспект Пресс, 1996. Эйзенштадт Ш. Новая парадигма модернизации // Сравнительное изучение цивилизаций: Хрестоматия. Сост. Б. С. Ерасов, Ред. В. И. Бахмин и др., Рец. А. С. Ахиезер, В. Б. Киор. М.: Аспект-Пресс, 1998. Федотова В. Г. Хорошее общество / ИФ РАН. М.: Прогресс-Традиция, 2005.
6 Сорокин П. А. Главные тенденции нашего времени / Пер. с англ. М.: Наука, 1997. Гэлбрейт Дж. К. Новое индустриальное общество / Пер. с англ. М.: ACTСПб.: Транзиткнига, 2004. Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ.- Под ред. В. А. Ядова. М.: Аспект Пресс, 1996.
7 Хантингтон С. Столкновение цивилизаций? // Полис. 1994. № 1. С. 33−48.
1 2 Чумакова. В работах Н. Н. Моисеева помимо анализа мировых проблем разрабатывается концепция коэволюции общества и природы на основе экологического императива. А. П. Назаретян рассматривает современный цивилизационный кризис в ряду уже имевших место подобных кризисов и концептуализирует универсальный механизм возникновения и достойного преодоления цивилизационных кризисов3. И. В. Бестужев-Лада разрабатывает концепцию альтернативной цивилизации4, которая описывается им посредством пяти ключевых характеристик: низкоэнергетическая, демографически сбалансированная, экологически чистая, демилитаризированная и гуманистическая. Кроме того, работа И. В.
Бестужева-Лады остаётся единственной, где дан основательный обзор истории западной философской глобалистики. В работах Г. С. Киселёва5 даётся религиозно-философская интерпретация современного цивилизационного кризиса как проблемы человека, который не может преодолеть незрелые формы своей религиозности. Основные ценности, на основе которых возможно достойное выживание человечества, стали предметом диссертационного исследования Л. В. Мантатовой6.
Большое значение в современной глобалистике уделяется концепции устойчивого развития цивилизации, основы которой отражены в официальных документах ООН: докладе международной комиссии ООН по.
1 Фролов И. Т. Философия глобальных проблем. // Наука. Общество. Человек. К 75-летию со дня рождения академика И. Т. Фролова / Сост. В. С. Степин. М.: Наука, 2004. Чумаков А. Н. Философия глобальных проблем. М.: Знание, 1994.
2 Моисеев Н. Н. Судьба цивилизации. Путь Разума. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. Моисеев Н. Н. Быть или не быть. человечеству? М.: 1999. Моисеев H.H. Расставание с простотой. М.: Аграф, 1998.
3 Назаретян А. П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории: (Синергетикапсихология — прогнозирование). М.: Мир, 2004.
4 Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация: Единственное спасение человечества. М.: Алгоритм, 2003.
5 Киселев Г. С. «Кризис нашего времени» как проблема человека // Вопросы философии. 1999. № 1. С. 4052. Киселёв Г. С. Стать человечеством (сознание Постмодерна). М.: Гном и Д, 2004.
6 Мантатова Л. В. Ценностные основания современного цивилизационного развития: Дис. на соискание степени д-ра филос. наук. Улан-Удэ, 2004. окружающей среде и развитию «Наше общее будущее». «Рио-де-Жанейрской декларации по окружающей среде и развитию», «Повестке дня на XXI век"1.
В работе В. И. Данилова-Данильяна и К. С. Лосева2 описана история формирования и осмысления концепции устойчивого развития, даётся критический анализ её экологического содержания с позиций теории хозяйственной ёмкости биосферы.
Перечисляя наиболее значимые исследования в отечественной глобалистике нельзя не упомянуть, что в 2003 году под редакцией И. И. Мазура и А. Н. Чумакова была издана первая в России энциклопедия о.
Глобалистика", которая достаточно полно отражает основные проблемы и достижения в этой области исследований.
Следующую группу работ, к которым необходимо обратиться при проведении данного диссертационного исследования, составляют работы, в которых изучены различные аспекты трансформации современного общества. Это работы, в которых разрабатывались теории нового индустриального (Дж. К. Гэлбрейт)4, постиндустриального (Д. Белл)5, информационного (Э. Тоффлер, М. Кастельс)6, посткапиталистического (П.
7 Я.
Друкер), постэкономического (В. Л. Иноземцев) и постсовременного (Э.
1 Наше общее будущее. Доклад международной комиссии по окружающей среде и развитию / Пер. с англ.- Под ред. и с послесл. С. А, Евтеева и Р. А. Перелета. М.: Прогресс, 1989. Повестка дня на XXI век // http://www.un.org/russian/documen/decIarat/environnient.htm. Рио-де-Жанейрская декларация по окружающей среде и развитию // http://www.un.org/russian/documen/declarat/environment.htm.
2 Данилов-Данильян В.И., Лосев К. С. Экологический вызов и устойчивое развитие. М.: Прогресс-традиция. 2000.
3 Глобалистика: Энциклопедия / Гл. ред. И. И. Мазур, А.Н. ЧумаковЦентр научных и прикладных программ «Диалог». М.: Радуга, 2003.
4 Гэлбрейт Дж. К. Новое индустриальное общество / Пер. с англ. М.: ACTСПб.: Транзиткнига, 2004.
5 Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования / Пер. с англ.- Ред. и вступ. ст. В. Л. Иноземцева. М.: Academia, 1999.
6 Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / Пер. с англ.- Под ред. О. И. Шкаратана. М.: Гос. ун-т. высш. шк. экон., 2000. Тоффлер Э. Третья волна / Пер. с англ.- Ред. и автор предисл. П. С. Гуревич. М.: ACT, 2002.
7 Друкер П. Посткапиталистическое общество // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / Под редакцией В. Л. Иноземцева. // http://alt-future.narod.ru/pagel.htm.
8 Иноземцев В. Л. Расколотая цивилизация. Наличествующие предпосылки и возможные последствия постэкономической революции // http://www.Postindustrial.net/index.php.
Гидденс)1 обществ, а также «общества риска» (У. Бек)2 и л ^^ индивидуализированного общества" (3. Бауман). Представляют интерес известные футурологические исследования Дж. Нейсбита, Э. Тоффлера, Ф. Фукуямы4.
Последнюю группу работ, на которые мы будем опираться при проведении данного диссертационного исследования, составляют работы по социальной онтологии. Среди известных нам исследований макроструктуры социальной системы наибольшей глубиной отличаются работы американского исследователя Т. Парсонса и отечественного исследователя К. X. Момджяна5. В работах П. Блау, В. И. Добренькова и А. И. Кравченко6 даётся анализ различных методологических подходов к структурному анализу общества. Методология и понятийный аппарат социальной синергетики разработан в исследованиях Г. Хакена, С. П. Курдюмова, Г. Г. Малинецкого, Е. Н. Князевой, В. В. Васильковой, В. П. Бранского, А. П. п.
Назаретяна, Е. А. Седова. Другие методологические подходы к изучению социальной динамики отражены в работах П. Штомпки, В. И. Добренькова и.
1 Гидденс Э. Последствия модернити // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. / Под редакцией В. Л. Иноземцева. // http://alt-future.narod.ru/pagel.htm Бек У. Общество риска: На пути к другому модерну / Пер. с нем. М.: Прогресс-Традиция, 2000.
3 Бауман 3. Индивидуализированное общество / Пер. с англ.- Автор введ. и ред. В. Л. Иноземцев М.: Логос, 2002. // http://www.Postindustrial.net/index.php.
4 Нейсбит Дж. Мегатренды / Пер. с англ. М.: ACTЕрмак, 2003. Тоффлер Э. Метаморфозы власти / Пер. с англ. М.: ООО «Издательство ACT», 2003.
Тоффлер Э. Третья волна / Пер. с англ.- Ред. и автор предисл. П. С. Гуревич. М.: ACT, 2002. Тоффлер Э. Шок будущего / Пер. с англ. М.: ACT, 2004.
5 Парсонс Т. О социальных системах / Пер. с англ.- Под общ. ред. В. Ф. Чесноковой и С. А. Белановского. М.: Акад. Проект, 2002. Момджян К. Х.
Введение
в социальную философию. М.: Кн. дом «Университет»: Высшая школа, 1997.
6 Добреньков В. И., Кравченко А. И. Фундаментальная социология: В 15 т. T.5: Социальная структура. М.: ИНФРА-М, 2004. Блау П. М. Различные точки зрения на социальную структуру и их общий знаменатель // Американская социологическая мысль: тексты / Под ред. В. И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994, с. 8−29.
7 Хакен Г. Самоорганизующееся общество // http://spkurdyumov.narod.ru/Haken500.htrn. Бранский В. П. Теоретические основания социальной синергетики И Вопросы философии. 2000. № 4. С. 112−129. Бранский В. П., Пожарский С. Д. Глобализация и синергетический историзм. Спб: Политехника, 2004. Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (синергетика и теория социальной самоорганизации). Спб.: Лань, 1999. Князева Е. Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. М.: ИФ РАН, 1995. Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г., Подлазов А. В. Историческая динамика. Взгляд с позиции синергетики // http://spkurdyumov.narod.ru/Histdyn.htm. Назаретян А. П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории: (Синергетика — психология — прогнозирование). М.: Мир, 2004. Седов Е. А. Информационно-энтропийные свойства социальных систем // ОНС. 1993. № 5. С. 92−100.
А.И. Кравченко1. Теория социального действия (деятельности) и методология деятельностного подхода в современном обществознании разработаны в исследованиях М. Вебера, Т. Парсонса, А. Турена, П. Штомпки, Э. Гидденса, М. С. Кагана, Э. Г. Юдина, В. П. Фофанова, К. X. Момджяна2.
По ходу исследования нам не раз предстоит обращаться к авторам, которые позиционируют себя как социологи, поэтому имеет смысл с самого начала уточнить различия в методологии социально-философских и теоретических социологических исследований. Мы придерживаемся той традиции демаркации теоретической социологии и социальной философии, согласно которой они принципиально отличаются друг от друга уровнем абстрагирования от конкретных форм социальной действительности. Теоретические социологические исследования всегда построены на разного уровня обобщениях конкретного эмпирического материала, собранного в результате изучения определённых фрагментов социальной реальности. Таким образом, социологические теории, как правило, раскрывают особенности той или иной социальной группы, определённого социального института, конкретных подсистем определённого общества. Предметом изучения таких теорий может стать и конкретное общество, (например, определённая родовая община, определённое национальное государство, мировая социальная система) или выделенный по определённому основанию конкретный тип общества (например, рабовладельческое общество,.
1 Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ.- Под ред. В. А. Ядова. М.: Аспект Пресс, 1996. Добреньков В. И., Кравченко А. И. Фундаментальная социология. В 15 т. Т. 4: Общество: социальная статика и динамика. М.: ИНФРАМ, 2004.
2 Вебер М. Основные социологические понятия // Вебер М. Избранные произведения / Пер. с нем.- Сост., общ. ред. и послесл. Ю. Н. ДавыдоваПредисл. П. П. Гайденко. М.: Прогресс, 1990. С. 602−643. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации / Пер. с англ. М.: Акад. проект, 2003. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем // Американская социологическая мысль: Тексты. / Под ред. В. И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 448 463. Турен А. Возвращение человека действующего: очерк социологии / Пер. с фр. М.: Научный мир, 1998. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт систематического анализа). М., Политиздат, 1974. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: 1978. Фофанов В. П. Социальная деятельность как система. Новосибирск, Наука (Сибирское отд.), 1981. Дёмин Н. В. Природа деятельности. М., Изд-во МГУ, 1984. Момджян К. X.
Введение
в социальную философию. М.: Кн. дом «Университет»: Высшая школа, 1997. индустриальное общество, информационное общество, традиционное общество). Если исследование выходит на уровень предельно абстрактных обобщений, то есть на уровень таких «идеальных типов» как общество вообще, социальное действие вообще, социальный институт вообще или социальные отношения вообще, можно говорить о социально-философском характере работы. Кроме того, в число собственно социально-философских задач входит методологическая и категориальная рефлексия. Социально-философский уровень исследования предполагает не только сам акт социального познания, но и познание самого познания, изучение его методов, форм, понятийного аппарата.
Данная работа построена на логике движения от абстрактному к конкретному. Такая логика обусловлена самой целью исследования и требованиями социально-философской методологии. Чтобы дать социально-философское обоснование возможности и необходимости опережающего образования в условиях современного социума, сначала необходимо проанализировать первоосновы социальной онтологии, выявить инвариантную структуру общества и механизмы её изменения, уточнить функциональное предназначение образования в обществе. Затем можно исследовать основные противоречия современного образования и современного социума. И только после этого, можно перейти к рассмотрению возможных механизмов реализации опережающего образования. В соответствие с требованиями социально-философской методологии по ходу всего рассуждения мы будем стремиться максимально полно анализировать методологический и понятийный инструментарий собственного исследования.
В трактовке социальности мы будем опираться на тот вариант деятельностного подхода, который был детально разработан и обоснован в работах отечественного специалиста по социальной философии К. X.
Момджяна1. В соответствие с методологией К. X. Момджяна необходимо различать социум и общество. Социум, или социальная реальность, представляет собой выделившийся из природы мир людей и их артефактов. Общество, или социетальная реальность, представляет собой относительно автономную, способную к самовоспроизводству социальную систему, возникшую в процессе организации совместной деятельности людей.
Кроме того, в нашем исследовании мы воспользуемся предложенным К. X. Момджяном вариантом системного подхода к изучению общества.2 В своей методологии К. X. Момджян сочетает признание деятельности как субстанции социального с поиском объективных оснований системной организации общества в структуре отдельного акта социального действия. Используемая при этом методика системного анализа общества включает в себя последовательное осуществление структурного, функционального и динамического анализа. Структурный анализ общества предполагает выделение его основных частей разного уровня — элементов, компонентов, подсистем. В рамках функционального анализа устанавливаются устойчивые зависимости между различными частями и уровнями системы. Динамический анализ предполагает выявление основных механизмов изменчивости социальных микрои макроструктур.
В работе критически оценивается методология унитарно-стадиальных концепций всемирной истории, экстраполирующих особенности отдельных типов общества на всё человечество в целом. В связи с этим современный социум анализируется на двух уровнях — как современная цивилизация, и как общество современного типа. Термином «современная цивилизация» обозначается современное человечество как транснациональный тип социальной системы. Современное общество определяется как общество, которое в силу особенностей своей системной организации на данном этапе.
1 Момджян К. Х.
Введение
в социальную философию М.: Кн. дом «Университет» — Высшая школа, 1997.
2 Там же. обладает прозрачным для других экономическим превосходством. Современное общество анализируется в контексте системных институциональных и ценностных трансформаций, связанных с переходом от индустриальной к постиндустриальной экономике. В связи с высокой степенью неопределённости последствий данных трансформаций становящийся новый тип общества обозначается как постсовременный. По аналогии неопределённый образ будущей цивилизации обозначается термином «постсовременная цивилизация». Взаимодействие между развитием современных и несовременных обществ трактуется на основе синтеза методологических положений теорий модернизации, конвергенции и мир-системного анализа.
В рамках анализа концепции опережающего образования А. Д. Урсула используются генетический и логический методы историко-философских исследований. Концепция опережающего образования рассматривается, с одной стороны, как часть определённой традиции, с другой стороны, как уникальный теоретический конструкт, имеющий собственную логику рассуждения.
Таким образом, предметом исследования является образование в современной социальной действительности и возможные перспективы его развития. Объект исследования — опережающее образование как социально-философское понятие и социальный институт.
Целью исследования является социально-философское обоснование эдукациоцентризма как разновидности социального монизма через обоснование возможности и необходимости реализации системы опережающего образования для обеспечения устойчивого развития цивилизации. В соответствии с целью ставятся следующие задачи:
1. Прояснить социальные функции и специфику образования как вида деятельности.
2. Показать взаимосвязь между образованием и социокультурной динамикой.
3. Проанализировать причины, содержание и возможные последствия кризиса образования в современном обществе.
4. Определить задачи, встающие перед образованием на современном этапе развития цивилизации.
5. Рассмотреть теоретические предпосылки и осуществить критический анализ концепции опережающего образования А. Д. Урсула.
6. Уточнить возможные механизмы функционирования системы опережающего образования.
7. Раскрыть социальные, организационные и культурные предпосылки институциализации мировой системы опережающего образования в современном социуме.
В соответствие с целями, задачами и методами исследования предполагается впервые выделить и социально-философски обосновать такой особый вид социального монизма как эдукациоцентризмвпервые проанализировать понятие опережающего образования в социально-философском аспекте, выявить контексты его использования в современной философии образования, дать оценку их корректностина основе анализа основных тенденций в развитии современной цивилизации и современного типа общества обосновать необходимость и выявить реальные предпосылки институциализации мировой системы опережающего образования в современном обществеуточнить синергетический механизм функционирования системы опережающего образованияпредложить авторские варианты классификации глобальных проблем и социетально-значимых ценностей современной цивилизации.
На защиту выносятся следующие положения: 1. В современной социальной философии можно выделить такую разновидность социального монизма как эдукациоцентризм.
2. Укоренение эдукациоцентризма в современных социально-философских исследованиях связано с переоценкой значимости образования в современном трансформирующемся социуме.
3. В современном социуме сложились объективные предпосылки для институциализации опережающего образования.
Работа состоит из введения, трёх глав, каждая из которых разбита на два параграфа, заключения и списка литературы, насчитывающего 150 наименований.
Заключение
.
Завершая исследование, подведём основные его итоги. Макроструктурный анализ общества позволяет выделить четыре основных типа деятельности (социальная, материально-производственная, символическая, организационная), реализация которых образует четыре соответствующих подсистемы общества. Образование представляет собой институциализированную разновидность символической деятельности, функционально ответственную за производство, селекцию и трансляцию социально-конструктивных знаний и ценностей, а так же их частичную операционализацию в субъектные навыки и умения. Нацеленность образования на отбор и последующее распространение социально-конструктивных символов делает его незаменимым институтом по воспроизводству и упорядочиванию культуры. В образовательной среде происходит тонкая и надёжная настройка внутренних ориентиров субъектов деятельности, в результате которой субъекты обретают общезначимые координаты социальных взаимодействий. Движимый социально-санкционированными целями и интересами, индивидуальный субъект вносит свой вклад в воспроизводство социетальной системы и обретает внутренние ресурсы противостояния своим иррациональным деструктивным импульсам поведения.
Образование выполняет традиционную и инновационную социальные функции, причём на разных этапах синергетически интерпретируемой социетальной динамики актуальность этих функций меняется. В периоды стабильности социальной системы образование в большей степени ориентировано на трансляцию традиционных для данного общества регулятивов и образцов деятельности. В периоды масштабных социетальных трансформаций, когда традиционные способы деятельности быстро вытесняются новыми, более востребован инновационный потенциал образовательных практик, то есть способность системы образования развивать творческую и поисковую активность субъектов деятельности. Кроме того, на этапе создания нового социального порядка значительно возрастает интенсивность информационного хаоса, что затрудняет достижение социальной конвенции относительно целей и содержания образовательного процесса. В этих условиях происходит естественное смещение интересов гражданского общества вообще и педагогического сообщества в частности от социального прошлого к будущему. Это создаёт потенциальную возможность использовать образовательные инструменты влияния на внутренние ориентиры субъектов деятельности с целью коррекции отдельных особенностей зарождающейся социальной реальности.
Современная цивилизация и входящие в её состав общества современного типа сегодня вовлечены в процесс радикальных социальных изменений. По отношению к современной цивилизации можно говорить о становлении транснациональной социетальной суперсистемы. Однако тенденции глобализации и формирования институтов мировой социетальной системы далеки от своего завершения. Более того, противоречивый способ реализации этих тенденций в условиях быстрого развития технической вооружённости человечества привёл к появлению принципиально новых и представляющих большую опасность глобальных угроз. Глобализация в области образования сопровождается интеграцией национальных образовательных систем и появлением глобальных институтов, управляющих мировым образовательным пространством. Говорить о кризисе мировой системы образования некорректно, потому что такая система только создаётся.
Наибольшее влияние на характер глобализации оказывают общества современного типа, которые, в свою очередь, также испытывают глубокие внутренние трансформации, вызванные научно-технической революцией и постиндустриальной волной экономического развития. Образование в современном обществе испытывает заметные трудности не только в связи с обычным для периода больших перемен высоким уровнем информационного хаоса. В процессе радикализации таких тенденций развития современного общества как эмансипация субъекта деятельности, коммерциализация культуры, рост функциональной специализации социальных институтов, ускорение технического прогресса и социальной динамики вообще, возрастала маркетизация образовательной деятельности, и последовательно сужалась образовательной среда. В этих условиях образование стало заметно хуже справляться с реализацией своего функционального предназначения по упорядочиванию и сохранению континуума культуры, что ещё больше способствовует нарушению техно-гуманитарного баланса.
Используемая в работе социальная онтология позволяет выделять пять основных типов социального монизма: социоцентризм, экономикоцентризм, культуроцентризм, политикоцентризм и натуроцентризм. Некоторые новые тенденции в развитии современной цивилизации и современного общества объективно делают образование ключевым фактором современной социальной реальности, что создаёт возможность для обоснования такой особой формы культуроцентризма как эдукациоцентризм.
На уровне анализа общества вообще обоснование эдукациоцентризма не представляется возможным. На уровне анализа конкретных обществ уточнение глобального механизма взаимодействия между ними позволил установить преобладание экономических факторов. Однако, если отдельно рассматривать в качестве идеального типа современного общества наиболее развитые в экономическом отношении страны, для них преобладание экономических факторов не выглядит чем-то предопределённым. Более того, особенности постиндустриальной экономики, с одной стороны, значительно повышают вклад образования в экономический рост, а с другой стороны позволяют образованию в большей степени сосредоточиться на своих собственных культурсозидающих функциях.
Однако наибольшие возможности для обоснования эдукациоцентризма открываются на уровне анализа тенденций в развитии современной мировой цивилизации. Сам характер современных глобальных угроз не позволяет рассчитывать, что они могут быть решены в результате стихийных экономических и научно-технических изменений. Высокий уровень энтропии современной цивилизации объективно повышает потребность в упорядочивающих социальных практиках. В этих условиях крайне востребован становится негэнтропийный потенциал образовательной деятельности. Сложившаяся логика сохранения национального суверенитета на основе приоритета национальных интересов оставляет мало шансов для появления в ближайшем будущем централизованной политической системы, эффективно управляющей мировыми процессами. В то же время для глобализации и централизации мирового образования непреодолимых препятствий не существует. Кроме того, образование представляет собой более мягкий, естественный и надёжный инструмент влияния на мировые процессы, чем политические макроструктурные вмешательства. Уже сейчас ЮНЕСКО стремится использовать потенциал образования для уменьшения глобального социально-экономического неравенства, всемирного распространения экологической этики, ценностей толерантности и ненасилия. Эти усилия пока ограничены во времени и пространстве и не способны существенно влиять на образовательную политику национальных государств и стихийные мировые тенденции развития образования. При условии, что будут созданы организационные возможности для полноценной реализации единой мировой образовательной политики, образование может эффективно использоваться как институт упорядочивания цивилизационной динамики посредством педагогического влияния на субъектные ориентиры совместной деятельности.
Концепция опережающего образования А. Д. Урсула является продолжением «линии В. И. Вернадского» в отечественной глобалистике и представляет собой одну из первых попыток осмысления возможного механизма функционирования мировой системы образования с учётом растущих рисков человеческой деятельности. Согласно А. Д. Урсулу мировая система образования должна быть системой опережающего образования, то есть такой системой, которая будет постоянно корректировать своё содержание в соответствии с надёжными прогнозными данными о наиболее вероятных угрозах для мирового сообщества и тем самым способствовать предупреждению глобальных социоприродных катастроф. В качестве необходимого источника прогнозных данных А. Д. Урсул называет «ноосферный интеллект», который представляет собой пока не существующий искусственный интеллект, способный быстро обрабатывать всю систему накапливающихся в мире знаний.
Некоторые из положений концепции опережающего образования А. Д. Урсула являются сомнительными, недостаточно ясными или противоречащими синергетической трактовке социальной действительности. Наибольшее сомнение вызывает идея «ноосферного интеллекта», которая, на наш взгляд, существенно снизила возможность практической реализации теоретических построений А. Д. Урсула. Кроме того, в рассуждениях А. Д. Урсула отсутствует прозрачная связь между модальностями должного и сущего в развитии образования и общества.
В результате мы предложили самостоятельную версию концепции опережающего образования, в которой стремились преодолеть основные недостатки концепции А. Д. Урсула. Синергетический механизм функционирования опережающего образования предполагает целенаправленное педагогическое стимулирование естественных процессов самоорганизации с целью создания таких волн одновекторных и синхронных микроструктурных флуктуаций, которые позволят социальной системе в периоды формирования нового социального порядка выходить на относительно безопасные и достойные для человека аттракторы. В качестве основных источников прогнозных данных вместо «ноосферного интеллекта» могут выступать, на наш взгляд, уже существующие независимые международные центры прогнозирования мировой динамики. Институциализация мировой системы опережающего образования не обязательно предполагает создание новых, независимых от национальных государств образовательных учреждений, она может быть реализована через введение единого глобального компонента содержания образования в структуре национальных образовательных систем.
При изучении социальных, организационных и культурных условий реализации глобального компонента содержания образования в образовательных учреждениях постсовременного общества основное внимание было уделено уже существующим, но латентным естественным тенденциям в развитии образования и современного социума. К тенденциям, которые могут способствовать институциализации мировой системы опережающего образования, мы отнесли следующие: расширение образовательной средыунификация образовательного и рыночного селекторов информацииглобализация образованияавтономизация образовательных учрежденийрастущее стремление педагогического сообщества реагировать в своих методических разработках на ясно сформулированные социальные угрозыформирование корпуса знаний о современных мировых процессахраспространение постматериалистических" и «цивилизационных» ценностейчастичная реставрация ценностей социального порядка и стабильности. Система опережающего образования может стать реальностью, если указанные тенденции станут предметом целенаправленной организационной поддержки со стороны государственных органов власти и педагогического сообщества.
Функционирование мировой системы опережающего образования способно содействовать не только решению глобальных проблем современности, но и преодолению дисфункций образования в современном обществе. Функциональное предназначение потенциальной системы опережающего образования состоит в том, чтобы, опираясь на знание о наиболее явных угрозах для человека и общества, использовать символические методы упреждающего воздействия на субъектные ориентиры совместной деятельности. В современном обществе, где традиции прошлого не вызывают доверия, реализация идеи опережающего образования означает возможность формирования общезначимых идеалов на основе прогноза будущего. Источником этих идеалов может служить совместное осмысление общезначимых угроз и поиск гуманистических образцов социальных действий, содействующих их упреждению.
Таким образом, в данной работе впервые выделен такой вид социального монизма как эдукациоцентризм. Более того, на основе фундаментальной социальной онтологии и анализа основных тенденций развития современного общества и современной цивилизации даётся социально-философское обоснование эдукациоцентризма, то есть выявляются теоретические и социальные основания для выделения образования в качестве опережающего фактора развития постсовременного социума. В работе впервые проанализировано понятие опережающего образования в социально-философском контексте, выявлены контексты его использования в современной философии образования. Осуществлён критический анализ концепции опережающего образования А. Д. Урсула, выявлены её теоретические предпосылки и основания. Предложена самостоятельная версия концепции опережающего образования, в рамках которой уточнён синергетический механизм функционирования системы опережающего образования, предложены авторские варианты классификации глобальных проблем и социетально-значимых ценностей современной цивилизации, обоснована необходимость и выявлены реальные предпосылки институциализации мировой системы опережающего образования в современном обществе.
Не все проблемы современного образования нашли своё отражение в данной работе. За рамками исследования, например, остались такие актуальные философские проблемы образования, как новые формы образовательного неравенства в современном обществетрудности образования, вызванные противоречивым влиянием аудиовизуальных средств информации на когнитивные механизмы сознанияпротиворечие между необходимостью управлять качеством образования и сущностной свободой подлинного образовательного диалогаснижение доли живой образовательной коммуникации в результате информатизации образовательного процессанерелевантность массовых форм обучения в современных социокультурных условиях. Не затронутыми оказались и такие важные проблемы мирового образования как унификация содержания и организационных форм образования, возникающие в процессе интеграции национальных образовательных систем, и связанная с этим угроза для самобытности национальных культур. Ни одна из философских концепций образования не способна предложить решение для всего комплекса разнообразных образовательных проблем, в связи с чем приходится выделять те проблемы, которые представляются на данном этапе более значимыми. Данное исследование выстраивалось вокруг проблем, которые уже сейчас представляют угрозу для всей мировой социальной системы. К сожалению, между теоретическими решениями и их практической реализацией всегда существует определённый разрыв. В глобалистике этот разрыв, несомненно, больше, чем где бы то ни было. Всё это, однако, не должно служить непреодолимым препятствием для поиска новых способов преодоления тех противоречий, которые неизбежно возникают в процессе развития образования и социума.
