Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Подготовка будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе

Диссертация: Подготовка будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В процессе формирования готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе у студентов формируются 1) профессионально ориентированные совокупности ценностных ориентаций, связанные с необходимостью осуществления педагогической диагностики, учетом особенностей выбранной модели концептуального образовательного процесса, развития гносеологического… Читать ещё >

Подготовка будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в современной начальной школе
    • 1. 1. Современная начальная школа как проблемное поле педагогической диагностики
    • 1. 2. Педагогическая диагностика как феномен образовательного процесса в начальной школе
    • 1. 3. Учитель начальных классов как субъект педагогической диагностики
  • Глава 2. Моделирование процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в специально организованной ин-тегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа»
    • 2. 1. Модель процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики
    • 2. 2. «Диагностический полигон» как форма организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа»
    • 2. 3. Анализ результатов апробации модельных построений

Актуальность исследования. Осуществляющаяся в настоящее время в России модернизации общего образования выдвигает на первый план задачи развития индивидуальности ребенка, его способностей и склонностей, раскрытия творческого потенциала личности, начиная с момента поступления в первый класс общеобразовательной школы. Поэтому современный учитель начальных классов должен реализовывать обучение, развитие и воспитание при опоре на знание индивидуальных особенностей младшего школьника, уметь управлять процессом постоянного изменения ученика и обеспечивать восхождение его к более высокому уровню своего развития, осуществлять исследовательский педагогический поиск, решая на научной основе проблемы становления личности ребенка. Исходя из требований Государственного стандарта высшего профессионального образования (2005 г.), в числе типовых задач профессиональной деятельности, соответствующих квалификации «учитель начальных классов», обозначены обязательность применения педагогом современных средств оценивания результатов обучения, организация им контроля за результатами обучения и воспитания, умелое использование личностно-ориентированного подхода к образованию и развитию детей с целью создания мотивации к обучению. В области научно-методической деятельности современный учитель начальных классов обязан выполнять научно-методическую работуосуществлять самоанализ и самооценку с целью повышения своей педагогической квалификации. В значительной степени успешно решать эти задачи в практической профессионально-педагогической деятельности позволяет педагогическая диагностика.

Педагогическая диагностика, ее содержание, методы, различные аспекты ее применения в школьной практике представлены в научных трудах К. Ин-гекампа, А. И. Кочетова, В. Г. Максимова, Е. А. Михайлычева, Н. И. Монахова и др. Роль педагогической диагностики в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса определена в работах Ю. К. Бабанского,.

В.П. Беспалько, Б. П. Битинаса, З. И. Васильевой, Н. К. Голубева, Н. Ф. Талызиной, И. В. Дубровиной и др. В ряде исследований педагогическая диагностика рассматривается как особый вид профессионально-педагогической деятельности учителя (A.C. Белкин, В. Г. Максимов, В. М. Минияров, М. И. Шилова и др.), как условие совершенствования профессионально-педагогической деятельности и роста педагогической компетентности (Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова, И. П. Раченко, Т. И. Шамова и др.), как средство совершенствования опытно-экспериментальной работы в школе (А.П. Тряпи-цына, A.B. Мосина и др.).

Анализ практики современной начальной школы показывает, что на деле педагогическая диагностика не воспринимается пока как обязательный компонент профессионально-педагогической деятельности, и большинство учителей строят учебно-воспитательный процесс, опираясь, в основном, на свои интуицию и опыт. Это ведет к поверхностному знанию детей, к усредненно-сти педагогических установок, к стандартизации методов, приемов, применяемых педагогами в обучении, развитии и воспитании детей. Изучение отношения учителей начальных классов к использованию педагогической диагностики в образовательном процессе, осуществленное в диссертационном исследовании, показало, что практикующие учителя начальных классов полагают достаточным реализацию контроля за успеваемостью и обученно-стью младших школьников. Из других объектов и предметов своего профессионального внимания педагоги называют изучение условий семейного воспитания детей, возможностей семьи ребенка для помощи школе, получение сведений о вредных привычках детей, их «уличных» контактах. Они признают правомерным постоянное использование педагогической диагностики лишь при включении в экспериментальную работу, осуществлять же ее в своей повседневной профессионально-педагогической деятельностью не считают необходимым. В качестве субъектов педагогической диагностики учителя начальных классов, прежде всего, видят заместителя директора по учебно-воспитательной работе, педагога-психолога и только затем — учителя. 76,2% опрошенных респондентов считают, что педагогическое диагностирование не является обязательной функцией учителя начальных классов, и поэтому не требует специальной подготовки в вузе, несмотря на то, что многие профессиональные затруднения педагогов объясняются как раз их неподготовленностью к осуществлению педагогической диагностики, не владением ее методами, не умением анализировать ее результаты.

Студентам 5 курса, будущим учителям начальных классов, диагностическая подготовка представляется менее важной, чем, например, подготовка по методике преподавания отдельных предметов. Уровень осознания студентами необходимости использования педагогической диагностики и последующего анализа ее результатов в профессионально-педагогической деятельности достаточно низкийотсутствуют установки на поиск причин возникновения той или иной проблемы в образовательном процессе, например, проблемы неуспеваемости ребенка, с последующим ее решением при опоре на результаты диагностики. Большинство респондентов-студентов видит главный путь решения этой проблемы в необходимости «уделять неуспевающему больше внимания на уроке, помогать ему», «заниматься с ним дополнительно после уроков». Считая важными факторами результативности учебного труда младшего школьника его учебную мотивацию и направленность его познавательных интересов, они, тем не менее, не оценивают важности реализации диагностического определения этих факторов и корректировки образовательного процесса на основе осмысления результатов диагностики.

Теоретический анализ показывает наличие постоянного и широкого научного интереса к вопросам собственно вузовской подготовки будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики. Исследователи обращаются к разработке основ подготовки учителя к диагностической деятельности (A.A. Попова (2000г.) и Г. Г. Андреева (2003г.). Содержание и методы формирование диагностической культуры будущих учителей раскрыты в диссертационных исследованиях Т. Е. Макаровой (1998г.), A.B. Иванова (2005г.). Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования исследовала JT.H. Давыдова (1995г.) — систему формирования готовности студентов к педагогической диагностике результатов воспитания школьников представила М. А. Ерофеева (2000 г.). Определенный интерес представляют диссертации, раскрывающие вузовские подходы к подготовке учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики (Л.Ю. Александрова (2002г.), H.H. Атласкина (2000г.), В. М. Янгирова (2000г.). Исследователи рассматривают педагогическую диагностику в системе совершенствования профессиональной деятельности учителя начальных классов, представляют диагностико-технологическое обеспечение преемственности обучения учащихся начальных и пятых классов.

Анализ содержания процесса вузовской подготовки будущего учителя начальных классов к осуществлению педагогической диагностики, научная разработанность связанных с этим проблем позволяет, с одной стороны, сделать вывод о существовании определенных предпосылок реализации данной подготовки, а с другой стороны, обнаруживает существующие здесь противоречия.

Первая группа противоречий касается недостаточной разработанности теоретических основ процесса подготовки будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе. Несмотря на то, что проблемы подготовки нашли отражение в ряде исследований, но представлений о целостном процессе подготовки, его структуре, содержании, инструментовки, о месте этого процесса в процессе профессиональной подготовки в вузе в рассмотренных в диссертации работах не обнаружено.

Противоречия второй группы отражают слабую разработанность представлений о готовности будущего учителя к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе, с одной стороны, как результата процесса его подготовки к диагностической деятельности, а с другой, — как необходимого компонента профессиональной подготовки специалиста.

Ключевым противоречием третьей группы является «средовая неопределенность» процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики, который исследователями рассматривается как «принадлежность» образовательной среды педагогического вуза, а начальная школа включается в состав образовательной среды педагогического вуза всего лишь как «база практик», что значительно снижает реальный практико-обучающий потенциал образовательной среды начальной школыроль образовательной среды начальной школы в формировании готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики на сегодняшний день исследователями не определена.

Указанные противоречия позволили сформулировать главную проблему исследования: что собой представляет процесс формирования готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе? Из главной проблемы следуют более частные: 1). Какова сущность готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе как одного из результатов профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов? 2). Что собой представляет и каким образом должна быть построена образовательная среда, в которой реализуется процесс формирования у студентов готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе?

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования — процесс формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе.

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально апробировать процесс формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе.

Гипотеза исследования: процесс формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе будет разработан и повысит эффективность профессиональной подготовки будущего учителя, если:

— данный педагогический процесс будет рассматриваться как часть процесса профессиональной подготовки, и строиться в соответствии с разработанной концептуальной моделью, обеспечивающей формирование готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики;

— сущностные характеристики готовности будущего учителя к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе будут рассматриваться в контексте реализации цели его профессионально-педагогической подготовки;

— этот педагогический процесс будет реализоваться в специально организованной интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа» при использовании практико-обучающего потенциала, как образовательной среды педагогического вуза, так и образовательной среды начальной школы.

Задачи исследования:

1. Определить сущность готовности будущего учителя к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе.

2. Разработать концептуальную модель процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе, обеспечивающую формирование всех структурных компонентов готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики.

3. Представить форму организации образовательных сред педагогического вуза и начальной школы, в которых реализуется процесс формирования у студентов готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе.

Общей теоретико-методологической основой исследования являлись деятельностный подход, основы которого разработаны в трудах Б. Г. Ананьева, JI.C. Выготского, В. В. Давыдова, П. Л. Запорожца, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконинапсихологические концепции взаимодействия в деятельности (А.Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев и др.) — исследования, обосновывающие осуществление средо-ориентированного подхода в образовании, включая педагогическое проектирование образовательной среды (Л.С. Выготский, В. И. Козырь, A.A. Макаре-ня, Л. И. Новикова, В. И. Слободчиков, Ю. С. Тюнников, C.B. Воробьева и др.), работы, посвященные использованию педагогической диагностики в образовательном процессе (Б.П. Битинас, С. Г. Вершловский, Н. К. Голубев, За-гвязинский, А. И. Кочетов, В. Г. Максимов, Е. А. Михайлычев Г. С. Сухобская, К. Ингекамп и др.).

Исследование опирается на методологию современной педагогики высшей школы, включая концепции профессионально-педагогической подготовки учителя, формирования его личности (С.И Архангельский, В.П. Беспаль-ко, A.A. Вербицкий, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) — концепцию проектирования образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута ученика в образовательном процессе (А.П. Тряпицына, C.B. Воробьева и др.) — представления о парадигмальности и концептуальное&tradeобразовательного процесса (В.И. Загвязинский, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, Т. Кун, О. Г. Прикот, П. Б. Суртаев и др.).

Методы исследования: системный анализпонятийно-категориальный анализ, включая построение денотатного графамоделирование междисциплинарного процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе, педагогическое проектирование инте-гративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа" — теоретическое обобщение результатов исследованияанализ педагогической практики вуза и начальной школы, Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных планов и программ, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент.

Личный вклад соискателя определяется разработкой концептуальных положений исследованияпланированием и проведением эксперимента по данной проблеме, созданием педагогических и диагностических материалов, разработкой программы авторского практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе», непосредственным участием в эксперименте и руководством экспериментальной работой.

Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось поэтапно в 2003;2006 гг. на базе социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, гимназий №№ 6, 15 гор. Сочи. На первом этапе (2004;2005 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследованияуточнялись исходные понятияразрабатывался научно-исследовательский аппаратвыявлялись сущностные характеристики педагогической диагностики в начальной школе, готовности к ее осуществлениюразрабатывались концептуальные основы построения процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики, разрабатывались подходы к организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа». На втором этапе (2005;2006 гг.) определялась методика проведения констатирующего и формирующего экспериментовразрабатывалась концептуальная модель процесса формирования готовности при организации интегративной образовательной среды в форме «диагностического полигона», осуществлялось содержательно-инструментальное наполнение тренинговых треков «диагностического полигона». На третьем этапе (20 062 007 гг.) был осуществлен формирующий экспериментпроведен анализ и обобщение полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: — определено понятие готовность к осуществлению педагогической диагностики в начальной школевыявлены структура данной готовности, представленная ценностно-позиционным, когнитивным, опытно-операциональным компонентами и критерии ее сформированности у будущего учителя начальных классов — полнота (сформированности знаний и выполнения действий), рациональная последовательность осуществления диагностической деятельности, степень осознанности знаний и выполнения действий в целом, критерии, отражающие ценностную ориентацию и мотивацию студентов на осуществление диагностической деятельности;

— уточнено содержание понятия педагогическая диагностика в начальной школе', выделены ее направления: дидактическая диагностика, диагностика социального развития младшего школьника, диагностика сбережения его здоровья в образовательном процессе;

— разработана концептуальная модель процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики, включающая целевой, средо-организующий, содержательно-инструментальный и результативный блоки;

— раскрыты принципы формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики, обеспечивающие построение и реализацию данного процесса: принцип организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» в форме «диагностического полигона" — принцип полноты и субъектности учебно-профессиональных взаимодействий студентов в интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа" — принцип алгоритмизации деятельности по формированию готовностипринцип формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики на междисциплинарной основе;

— представлена интегративная образовательная среда «педагогический вуз-начальная школа», в которой реализуется процесс формирования готовности, объединяющая совокупность условий, влияющих на формирование готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школеинформационную обстановку осуществления процессасубъектно-объектную обстановкупредметно-методическую обстановку;

— разработана форма организации интегративной образовательной среды — «диагностический полигон», обеспечивающая формирование готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе посредством согласования учебно-профессиональных взаимодействий студентов в образовательных средах начальной школы и педагогического вуза при выделении содержательно-операциональных элементов, принадлежащих одновременно обеим образовательным средам — тренинговых треков, обеспечивающих: предоставление студенту актуальной учебно-практической информациивключение студента в активную практическую диагностическую деятельность в педагогическом вузе и начальной школеформирование ценностного отношения к педагогической диагностике и ее осуществлениюформирование опыта практической диагностической деятельностивыделены тренинговые треки «диагностического полигона»: «Учебное диагностирование», «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов», «Диагностирование в исследовании», «Диагностика развития потенциалов личности младшего школьника».

Теоретическая значимость исследования состоит в:

— определении понятий готовность будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики, интегративная образовательная среда «педагогический вуз-начальная школа», учебно-профессиональные взаимодействия студента в интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа», «диагностический полигон» как форма организации интегративной образовательной среды педагогический вуз-начальная школа" и тренинговые треки как согласующие содержательно-операциональные элементы, одновременно принадлежащие образовательным средам педагогического вуза и начальной школы;

— теоретическом обосновании процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики как необходимого элемента их профессиональной подготовки;

— разработке концептуальной модели формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики.

Практическая значимость исследования заключается в систематизации содержания, педагогического инструментария процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики при организации интегративной образовательной среды в форме «диагностического полигона" — в разработке алгоритма деятельности по формированию готовности в соответствии с логикой проектирования процесса (актуализация информации — ценностное ориентирование деятельности студента — включение студента в практическую диагностическую деятельность — формирование опыта диагностической деятельности (перевод умений в навыки) — определении критериев, показателей, уровней диагностики готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школеразработке программы авторского практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе», материалов и методических рекомендаций для преподавателей вуза и учителей начальных классов по формированию готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики. Результаты исследования могут быть использованы с целью совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, а также для повышения квалификации и переподготовки преподавателей вуза и практикующих учителей начальных классов в аспекте развития и формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позицийвыбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследованиясистематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работыполучением конкретных позитивных изменений в уровнях сформированное&tradeу студентов-будущих учителей начальных классов вуза готовности к осуществлению педагогической диагностики.

Апробация результатов исследования. Основные результаты докладывались и обсуждались на Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2005), Всероссийских научно-методических конференциях «Дружининские чтения» (Сочи, 2005;2007), студенческих научно-практических конференциях «Дни науки социально-педагогического института» (Сочи, 2005;2007) — заседаниях кафедр педагогики, общей психологии социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. Результаты исследования используются в образовательно-воспитательном процессе социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики выступает как часть процесса профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, реализуется в специально организованной интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа» и моделируется при опоре на проектировочные принципы: организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» в форме «диагностического полигона" — полноты и субъектности учебно-профессиональных взаимодействий студента в интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа" — алгоритмизации деятельности по формированию готовностиформирования готовности к осуществлению педагогической диагностики на междисциплинарной основеконцептуальная модель процесса включает следующие проектировочные блоки: целевой, средо-организующий, содержательно-инструментальный, результативный.

2. Готовность к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе является важной профессиональной характеристикой современного учителя начальных классов, определяющей его способность использовать педагогическую диагностику в целях развития потенциалов личности младшего школьника в образовательном процессе.

3. Организация интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» в форме «диагностического полигона» обеспечивает формирование готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе посредством согласования учебно-профессиональных взаимодействий студента в рамках содержательно-операциональных элементов среды — тренинговых треков, обусловливающих предоставление студенту актуальной учебной информацииего включение в активную практическую диагностическую деятельность в педагогическом вузе и начальной школеформирование ценностного отношения к педагогической диагностике и ее осуществлениюформирование опыта практической диагностической деятельностив состав «диагностического полигона» включены тренинговые треки «Учебное диагностирование», «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов», «Диагностирование в исследовании», «Диагностика развития потенциалов личности младшего школьника».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ВЫХОД.

Сформированность готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе.

Рис. 8. Трековая структура «Диагностического полигона». Представим циклограмму процесса формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе, реализуемого в рамках тренинговых треков «диагностического полигона» (см. табл.

Заключение

.

Завершив рассмотрение темы исследования, сделаем обобщающие выводы.

Начальная общая школа в диссертационном исследовании представлена как проблемное поле педагогической диагностики, и в связи с чем, были выделены факторы, определяющие проблематику начальной общей школы: 1) личностно-возрастные факторы (становление личности ребенка — развитие гносеологического, творческого, аксиологического, коммуникативного и художественного потенциалов личностивозрастные особенности ребенкаиндивидуальные особенности младшего школьника) — 2) факторы, связанные с особенностями используемой учителем концептуальной модели образовательного процесса (парадигмально-концептуальный фактор). При обобщении проблем начальной школы конкретизировались их аспекты: дидактический, аспекты, связанные с социальным развитием ребенка и сбережением его здоровья в образовательном процессе.

Аналитически определена сущность педагогической диагностики как феномена начальной общей школы. Педагогическая диагностика выступает операционально-измерительным средством управления развитием потенциалов личности младшего школьника в образовательном процессе, используемым учителем для корректировки образовательного процесса и собственной профессионально-педагогической деятельности в соответствии с реальной педагогической ситуацией развития гносеологического, творческого, аксиологического, коммуникативного и художественного потенциалов личности младшего школьника при опоре на учет его возрастных, индивидуальных особенностей и возможностей концептуальной модели образовательного процесса. Система педагогической диагностики в начальной школе включает дидактическую диагностикудиагностику социального развития ребенкадиагностику сбережения его здоровья е в образовательном процессе.

В качестве субъекта педагогической диагностики в начальной общей школе в работе представлен учитель, который осуществляет диагностическую деятельность мотивированно, на ценностной основе, когда ценностные ориентации в специфическом их выражении обнаруживаются через отношение учителя к использованию педагогической диагностики и в практической профессионально-педагогической деятельности при проектировании индивидуального образовательного маршрута ученика, его корректировке, через его готовность и реальную способность оценивать свою собственную деятельность с позиций, определенных ситуациями развития потенциалов личности ученика.

В процессе формирования готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе у студентов формируются 1) профессионально ориентированные совокупности ценностных ориентаций, связанные с необходимостью осуществления педагогической диагностики, учетом особенностей выбранной модели концептуального образовательного процесса, развития гносеологического, творческого, аксиологического, коммуникативного, художественного потенциалов личности ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей- 2) актуальные знания, полученные в процессе профессиональной подготовки по общепрофессиональным дисциплинам и собственно-диагностические знания педагогической диагностики, полученные в процессе подготовки к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе- 3) группы умений педагогической диагностики, осуществляемой в рамках выбранной концептуальной модели образовательного процесса в начальных классах: собственно-диагностические уменияумения, связанные с построением и корректировкой образовательного процесса как индивидуального образовательного маршрута ученика (концептуализированные умения) — умения, обеспечивающие субъектные взаимодействия студента в осуществлении педагогической диагностикиумения, обеспечивающие анализ и корректировку собственной профессионально-педагогической деятельности- 4) опыт практической диагностической деятельности, обеспечивающий перевод сформированных умений в навыки.

В качестве концептуальной основы дидактической модели процесса подготовки будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики был использован деятельностный подход в образовании. Кроме того, модель процесса формирования у студентов готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе опирается на представленную A.A. Вербицким концепцию социальной обучающей модели, предполагающей совместные коллективные формы работы участников образовательного процесса, когда включается механизм общения и взаимодействия, в результате чего обучающиеся (в нашем случае — студенты) приобретают новый опыт практической деятельности. Формирование не только предметной, но и социальной компетентности субъекта научения осуществляется путем вхождения в интерактивные группы, представляющие собой социальные модели будущей профессиональной среды.

Модель процесса формирования готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению педагогической диагностики построена на таких проектировочных принципах, как: организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» в форме «диагностического полигона" — полноты и субъектности учебно-профессиональных взаимодействий студентов в интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа" — алгоритмизации деятельности по формированию готовностиформирования готовности к осуществлению педагогической диагностики на междисциплинарной основе.

Модель процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе, построенная, согласно выделенным в работе принципам, включает следующие проектировочные блоки: целевой, средо-организующий, содержательно-инструментальный, результативный.

Целью проектируемого процесса выступает формирование готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики. В процессе формирования готовности решаются следующие задачи, уточняющие функции процесса профессиональной подготовки: 1. Формирование ценностей и мотивов, обусловлено ориентирующих специалиста на осуществление педагогической диагностики в начальной общей школе. 2. Углубление актуальных для осуществления педагогической диагностики в начальной общей школе знаний и перевод группы актуальных умений в навыки. 3. Формирование опыта практического осуществления педагогической диагностики в начальной общей школе.

В рамках средо-организующего блока процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе происходит выделение условий активизации учебно-профессиональных взаимодействий студента и преобразование образовательных сред вуза и начальной школы в «диагностический полигон».

В осуществленном диссертационном исследовании проектируемая инте-гративная образовательная среда «педагогический вуз-начальная школа» выступает как:

— совокупность следующих условий, влияющих на формирование готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе: 1) максимальное использование обучающего потенциала образовательных сред педагогического вуза и начальной школы в процессе формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики- 2) согласование учебно-профессиональных взаимодействий студента в двух образовательных средах посредством выделения согласующих элементов средытренинговых треков — согласующих содержательно-операциональных элементов, принадлежащих одновременно и образовательной среде «педагогический вуз» и образовательной среде «начальная школа», и обеспечивающих: предоставление студенту учебно-практической информацииего включение в активную практическую диагностическую деятельностьформирование ценностного отношения к педагогической диагностике и ее осуществлению в начальной школеформирование опыта практической диагностической деятельностиконсультирования студентавыделение системы организационных форм обучения, методов и средств обучения, используемых в процессе формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школ- 3) ценностная ориентация учебно-профессиональных взаимодействий студента на формирование его готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе- 4) адекватность актуальной учебной информации, педагогического инструментария, инструментария педагогической диагностики, средств обучения, используемых в обеих образовательных средах, цели и задачам процесса формирования готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе;

— информационная обстановка, содержательно отражающая совокупность информации, определяющей формирование готовности, включающая: учебные материалы, связанные с формированием знаний и умений педагогической диагностики, представленные в учебных общепрофессиональных дисциплинах и в практикуме «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе», материалы, отражающие концепции образовательного процесса в начальной школе, содержание и методы научно-методической деятельности учителя начальных классов и т. д.;

— субъектно-объектная обстановка, позволяющая рассматривать студентов, преподавателей педагогического вуза, методистов педагогических практик, учителей начальных классов, педагогов-психологов, социальных педагогов, учащихся и их родителей, в равной мере, и как носителей и как представителей интегративной образовательной среды;

— предметно-методическая обстановка, отражающая насыщенность среды педагогическим инструментарием и средствами обучения, используемыми в процессе формирования готовности, как при включении студента в диагностическую деятельность в педагогическом вузе, так и в начальной школе.

При проектировании интегративной среды объектами ее организации выступают образовательные среды педагогического вуза и начальной школы, сущностными характеристиками которых являются учебно-профессиональные субъектные взаимодействия студента с субъектами этих сред и его субъект-субъектные и субъект-объектные взаимодействия с учащимися и их родителями.

При организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» в форме «диагностического полигона» преподаватель практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе» осуществляет координацию и согласование всех выделенных средовых условий, выделяя на основе анализа направленности ценностных субъектных взаимодействий согласующие содержательно-операциональные элементы «диагностического полигона» — тренинговые треки: «Учебное диагностирование», «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов», «Диагностика в исследованиях», «Диагностика развития потенциалов личности младшего школьника».

Содержательно-инструментальный блок процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики отражает содержание и педагогическую инструментовку процесса, реализуемого в «диагностическом полигоне» в соответствии с представленной в исследовании циклограмме процесса формирования готовности и в рамках тренинговых треков: «Учебное диагностирование» (актуализация знаний и формирование умений на занятиях практикумадиагностическое ассистирование преподавателю практикума на занятияхвыполнение заданий преподавателя практикума по диагностике в начальной школе при подготовке к занятиямвыполнение заданий по диагностике в процессе педагогических практик в начальной школе) — «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов» (наблюдения за осуществлением диагностики учителем начальных классовдиагностирование совместно с учителем начальных классов при изучении возрастных и индивидуальных особенностей младших школьниковдиагностирование по заданию учителя начальных классов при построении ИОМ и осуществлении его ученикомизучение содержания научно-методической работы учителяизучение и описание опыта профессионально-педагогической деятельности учителя, строящего образовательный процесс на диагностической основе) — «Диагностика в исследованиях» (диагностирование при выполнении НИРСдиагностирование при выполнении дипломных работдиагностирование при выполнении курсовых работ) — «Диагностика развития потенциалов личности младшего школьника» (студенты, взаимодействуя, с одной стороны, с учителем начальных классов и другими учителями, работающими с младшими школьниками, а с другой, — с учащимися и их родителями, включают каждого ребенка класса, в котором они работают совместно с учителями, в систему видов разнообразной деятельности — в преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную и художественную деятельности, связанные с потенциалами личности младшего школьника, и осуществляемые, как на уроке, так и во внеурочной воспитательной деятельности в классепри этом студент по заданию учителя осуществляет диагностику выделенных учителем и его со-субъектами показателей развития потенциалов личности ребенкаэта диагностика носит формирующий характер, т.к. анализ ее результатов обусловливает внесение корректив в ИОМ ученика и в собственную профессионально-педагогическую деятельность обучающего).

Вся работа, осуществляемая в рамках каждого из треков проводится в логике алгоритма: актуализация информации — ценностное ориентирование на осуществление диагностической деятельности — практическая диагностическая деятельность — формирование опыта диагностической деятельности — консультирование.

Педагогический инструментарий процесса формирования готовности включает: рефлексиюпедагогический анализигровые приемыпроблемно-задачный методметодику «Конструктор задач" — тестированиеисследовательские методыпедагогический анализметоды педагогической диагностикиметоды самоанализаиспользуются следующие средства обучения: текст лекций по общепрофессиональным дисциплинам ГОСТавидеофильмы (видеофрагменты) ОУЭ-плейер, телевизор, медиа-проектор, ноут-буктексты методик педагогической диагностикилитература по теме исследованиятексты диагностических методикпланы уроковматериалы научно-методической деятельности учителя начальных классовметодическая литературатексты диагностических методикпродукты учебной деятельности детей (рабочие тетради, творческие работы, контрольные работы по учебным предметам и т. д.), школьные документы (классный журнал, план классного руководителя, тематические, календарные планы учителя, конспекты уроков, планы и сценарии внеклассных мероприятий).

Результативный блок процесса формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе отражает результат процесса и его оценку. На выходе из «Диагностического полигона» результатом процесса формирования выступает сформирован-ность готовности студента к осуществлению диагностики в начальной общей школе.

Готовность к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе определена в диссертационном исследовании как важная профессиональная характеристика современного учителя начальных классов, определяющая его способность использовать педагогическую диагностику в целях обеспечения развития потенциалов личности младшего школьника в образовательном процессев структуре готовности выделены ценностнопозиционный, когнитивный и опытно-операциональный компоненты.

Интегративная оценка готовности в целом производилась в исследования по критериям оценки сформированное&tradeу студентов знаний и умений осуществлять педагогическую диагностику и наличия у них опыта ее использования в начальной школе при опоре на такие критерии сформированности знаний, умений у обучающихся вообще, как полнота (сформированности знаний и выполнения действий), рациональная последовательность осуществления диагностической деятельности, степень осознанности знаний и выполнения действий в целом. Интегративное оценивание выполнялось в эксперименте в рамках трех уровней: высокого — творческого, среднего — репро-дуктивно-творческого и низкого — репродуктивного.

Опытно-экспериментальная апробация модели формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики показала положительные изменения по всем трем блокам готовности: ценностно-позиционному, когнитивному и опытно-операциональному. По всем выделенным критериям зафиксирована положительная динамика, в экспериментальной группе она выше, чем в контрольной. Это отразилось на сформированности готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школы: 54,2% студентов экспериментальной группы достигли необходимой высокого уровня сформированности готовности по сравнению с 0,2% в контрольной группе. Выделенные тренинговые треки «Диагностического полигона» имеют широкий фронт влияния на процесс формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе. Однако это влияние не равнозначно. Влияние треков «Диагностика в исследованиях» и «Диагностика развития потенциалов личности младшего школьника» в большей степени распространяется на формирование ценностно-позиционного блока готовности, трек «Учебное диагностирование» интенсивнее всего влияет на формирование когнитивного блока готовности, наконец, трек «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов» в наибольшей степени обуславливает формирование опытно-операционального блока готовности. По степени интенсивности влияния на процесс формирования готовности в целом наибольшее воздействие оказывают следующие треки «Диагностического полигона» — «Учебное диагностирование» и «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов».

Проведенное диссертационное исследование открывает возможности для дальнейшего изучения вопросов в данной области. Каков уровень сформированное&tradeготовности к осуществлению педагогической диагностики у учителей начальных классов в общеобразовательных школах, возможно ли развивать у них рассматриваемую готовность в интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа», организованной в форме «диагностического полигона», — эти, и многие другие проблемы еще предстоит решить в дальнейшем.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М, 1980.
  2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.
  3. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кетелла. JT., 1985. — 57 с.
  4. JI. Ю. Педагогическая диагностика в системе совершенствования профессиональной деятельности учителя начальных классов: Дисс. канд пед. наук: 13.00.01. Чебоксары, 2002. — 223 с.
  5. Г. Ю. Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся младших классов (в процессе изучения математики): Автореф. дисс. канд. пед. наук.: 13.00.01. Ростов н/Д, 2001. — 20 с.
  6. .Г. Важная проблема современной педагогической антропологии (онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь) // Сов. педагогика. 1960. — № 1.
  7. .Г. Человек как предмет познания. JI., 1969.
  8. .Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М., 1980.
  9. Г. Г. Подготовка студентов педвуза к профессионально-диагностической деятельности: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 .- Чебоксары, 2003.-225 с.
  10. Э.Е., Кочетова A.A., Проданов И. И. Диагностическое сопровождение региональных образовательных программ. Сочи: ИИЦ, 1997. — 100 с.
  11. , А. Ф. Психологический диагноз: теоретико-методологические основы: автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.07. -М., 1994.-32 с.
  12. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 386 с.
  13. H.H. Диагностико-технологическое обеспечение преемственности обучения учащихся начальных и пятых классов: Дисс.. канд. пед. наук: 13.00.01. Йошкар-Ола, 2000. — 180 с.
  14. A.A. Передача педагогического опыта в процессе развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента: Дисс.. канд. пед. наук: 13.00.08.-Майкоп, 2007.
  15. A.C. Об изучении личности воспитанников // Народное образование. 1972. — № 11.-с. 17−23.
  16. Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.
  17. В.П. Программированное обучение (Дидактические основы). -М., 1970.
  18. В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. -М.: Высш. шк., 1989. 141 с.
  19. В.П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
  20. .П., Голубев Н. К. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — 160 с.
  21. .П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика, сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. — № 2. — с. 10 — 15.
  22. О.С., Петрова В. И. Методика воспитательной работы в начальных классах. М.: Педагогика, 1986. — 123 с.
  23. A.A., Столин В. В. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2003. — 440 с.
  24. Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Издательство «Питер», 2000. — 304 с.
  25. Л.Ф. Введение в проективную психологию. Серия «Новейшая психология». -М.: Издательство «Ника-Центр», 1997. -127 с.
  26. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
  27. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики // Под ред. Т. Н. Шамовой. М., 1991.
  28. Г. К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. JL, 1994. — 15 с.
  29. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/ Под ред. Эльконина Д. Б., Давыдова В. В. М.: «Просвещение», 1967.- 360 стр.
  30. Е.И. Диагностика как вид познавательной деятельности : дис.. канд. филос. наук. Воронеж, 1975.
  31. C.B. Индивидуализированное педагогическое проектирование в общеобразовательной школе: Монография. Сочи: РИО СГУТиКД, 2005.- 166 е., с. 35
  32. C.B. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: Дисс. докт. пед. наук: 013.00.01. СПб, 1999. — 380 с.
  33. C.B. Основы управления образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Сочи: СГУТиКД, 2006. — 220 с.
  34. JI.C. Проблема возраста // Собр. соч. в 6 т. Т. 4, — М., 1982.
  35. Г. Ф. В начале было детство. Диагностика изучения личности младшего школьника //Начальная школа. 1994. — № 1.
  36. М.А., Сердюк Г. В. Моделирование в процессе обучения педагогике //Советская педагогика. 1991. — № 12.- с. 78−82.
  37. B.C. Философия образования. — М.: Московский психолого-социальный институт- Флинта, 1998.
  38. Ю.З. Психодиагностика в школе,— М.: Знание, 1989. № 4.-180 с.
  39. В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. JL: Издательство Ленинградского университета, 1989.- 144 с.
  40. В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. -СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та. 1992. — 154 с.
  41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 50 708 Педагогика и методика начального образования. Квалификация учитель начальных классов.- М., 2005.
  42. Л.Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования: Дисс. канд. пед. наук. -Волгоград, 1995. 155 с.
  43. И.К. Терминологический словарь по социальному воспитанию. Омск: Академкнига, 2005. 252 с.
  44. В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие — М.: ИНФРА-М, 1997.-256 с.
  45. A.B. Методы исследования личности ребенка в отечественной педагогике 1-ой трети 20 века: Дисс.. канд. пед. наук: 13.00.01. Владимир, 1995.- 147 с.
  46. Д. Школа и общество. М.: Гос. изд-во, 1924.
  47. М.И., Кандыбович Л. А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», 1998.-399 с.
  48. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд. ЛГУ, 1985.
  49. М.А. Система формирования готовности студентов к педагогической диагностике результатов воспитания школьников: Автореф. дисс.. канд. пед наук. Саратов, 2000. — 19 с.
  50. Т. В. Теория психологического тренинга. СПб.: Речь- М.: Смысл, 2002.
  51. Закон Российской Федерации «Об образовании». 4-е изд. — М.: Издательство «Ось-89», 2002. — 48 с.
  52. В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей.- М., 1998.
  53. И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. — 480 с.
  54. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. — 304 с.
  55. A.B. Формирование диагностической культуры будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. -Магадан, 2005. 204 с.
  56. К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. / К. Ингенкамп. — М.: Педагогика, 1991.—240 с.
  57. М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М., 1974.
  58. Е.И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб, 1997. — 160 с.
  59. Е.И. Формирование диагностических умений учителя начальных классов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 1992. 16 с.
  60. Н.Е. Работа учителя начальных классов по повышению воспитательного потенциала семьи: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Москва, 1991.-214 с.
  61. И.А. Педагогические цивилизации и парадигмы // Педагогика. 1995.- № 6.
  62. Я.П., Панько Е. А. Психологическая наука школе. М., 1992.
  63. Ю.А. Анализ урока. М., 2000.
  64. Г. Б. Общая педагогика: Учебное пособие. М.: изд-во УРАО, 2003.-192 с.
  65. Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999, № 3, с. 36−38, 43−49
  66. Г. Б. Парадигма педагогики авторитета //Школьные технологии.- 2003, — № 2.
  67. Г. Б. Парадигма педагогики манипуляций //Школьные технологии. 2003.- № 3-
  68. А.И. Диагностика в общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1989.- 170 с.
  69. H.A. Формирование педагогических диагностических умений в профессиональной подготовке будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук. -Н Новгород, 1994, — 191 с.
  70. Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: ЛГУ, 1967. — 256 с.
  71. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.-300 с.
  72. Л.М. Профессионально педагогическая диагностика: Введение. Основные подходы: Учеб. пособие. Челябинск, 1995.-Ч.1, — 94 с.
  73. K.M. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: СИУ, 1991.-168 с.
  74. B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. — 360 с.
  75. А.Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд. — М: Политиздат, 1977. — 304 с.
  76. А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981.
  77. А.Н. Избранные психологические произведения в 2 т. Т. 2. -М.: Педагогика, 1983.
  78. И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М., 1978.
  79. .Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, Юрайт, 1998.-464 с.
  80. Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении: Учебно-методическое пособие. (Серия «Психодиагностика: психологу, врачу, педагогу»). 2-е изд. М.: Фолиум, 1999. — 32 с.
  81. А.А. Культуротворческая среда: статус, структура, функционирование: Материалы к лекциям по курсам «Региональная педагогическая культурология», «Педагогическая имиджелогия» и «Ан-тропоэкология». — Тюмень, 1997.
  82. Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования : дис.. канд. пед. наук: 13.00.01. —Самара, 1998. —214 с.
  83. В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., Издательский центр «Академия», 2002.-272 с.
  84. В.Г. Программа подготовки учителя к профессионально-диагностической деятельности. М., 1993. — 8 с.
  85. С. И. Психология тренинга. СПб., 1997.
  86. А.К. Психологические особенности педагогической деятельности, общения и личности учителя // Школа и производство. — 1988. № 12. — с. 6−9
  87. А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. —192 с.
  88. С.М. Теоретические основы проектирования образовательных систем в условиях многоуровневого непрерывного профессионального образования: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. док. пед. наук: 13.00.01. СПб, 2002.
  89. Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования: Дисс. .канд. пед. наук. Самара.1998.-214 с.
  90. H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника.-М., 1989.
  91. Методические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. М., 1984.
  92. В.М. Педагогические основы комплексного изучения личности школьника. Самара: Бахрах, 1991. — 74 с.
  93. Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики // Вестник УМНО вузов России по инженерно-педагогическому образованию- Екатеринбург, 1993. № 1(10). — с. 29−35.
  94. Младший школьник как субъект педагогического воздействия: Сб. научных трудов. Л.:ЛГПИ, 1989. — 164 с.
  95. Модернизация общего образования: Вариативный личностно направленный учебный план школы: Книга для администратора школы / Под ред. В. В. Лаптева, А. П. Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002. — 95 с.
  96. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Под ред. проф. В. В. Лаптева, проф. А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. — 112 с.
  97. Модернизация общего образования: самообразование учителя инновационной школы / Под ред. В. В. Лаптева, А. П. Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002.-95 с.
  98. Модернизация общего образования: Технологии образовательной деятельности: Книга для учителя / Под ред. Проф. В. В. Лаптева и проф. А. П. Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002. — 96 с.
  99. В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика.- 1997.- № 6.- С.26−31.
  100. ЮЬМорева О. В. Личностная и социальная компоненты образования в трудах классиков педагогики //Вопросы гуманитарных наук.- 2003.- № 3.
  101. Ю2.Мясищев В. Н., Ковалев А. Г. Психологические особенности человека. В2. х т. Ленинград, 1957.
  102. А.Н. Дети в процессе адаптации к школе //Завуч начальной школы.-2001.-№ 3.
  103. В.Я. Социология образования. М., 1992.
  104. Ю5.Никандров В. В. Антитренинг, или Контуры нравственных и теоретических основ психотренинга. СПб.: Речь, 2003.
  105. Новейший словарь иностранных слов и выражений. Мн.: Харвест, М.:
  106. ООО «Изд-во ACT», 2001. 976 с.
  107. A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: Деловые советы. М., 1996.
  108. A.M., Олифиренко Т. И. Организация работы методиста с педагогическим коллективом на диагностической основе.- М., 1995-
  109. H.H. Межличностные отношения. Л., 1979.
  110. Образовательная программа маршрут ученика. Часть 1/ Под ред. докт. пед. наук, проф., чл. — корр. РАО А. П. Тряпицыной. — СПб, 1998.- 95 с.
  111. Г. С. Выявление и учет индивидуальных различий учащихся 1−3 классов в учебном процессе. Чебоксары: ЧГПИ, 1982. — 56 с.
  112. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 8000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Инс-т русск. яз. им. В. В. Виноградова. 4-е изд, доп. — М: Азбуковник, 1997. -944 с.
  113. Особенности психического развития детей 6−7 летнего возраста. /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1988.
  114. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов и колледжей/ Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1996.
  115. Педагогика: Учебн. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.
  116. Педагогическая диагностика в школе / А. И. Кочетов, Я. Л. Коломенский,
  117. И.И. Прокопьев и др.- Под ред. А. И. Кочетова. Минск: Нар. асвета, 1987.-223 с.
  118. Педагогический энциклопедический словарь. (Под ред. Б.М. Бим-Бада). -М.:БРЭ, 2002.- 528 с.
  119. Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы / Под ред. O.E. Лебедева. СПб., 1994. -99 с.
  120. Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982.
  121. А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопр. психол. 1987.- № 1.
  122. В.П., Таран Л. Н. Младший школьник. М., 1981.
  123. П.И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. И.: Педагогическое общество России, 1999. — 354 е.,
  124. Планирование и организация деятельности начальной школы. Ч. 1,2. -М., 1998.
  125. П.И. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, с. 544, 1999. — Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.
  126. И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. М.: Владос, 2001. — 400 с.
  127. A.A. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: Дисс.. докт. пед. наук: 13.00.01. Челябинск, 2000. -310с.
  128. О.Г. Методологические основания педагогической системоло-гии: Дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук: 13.00.01. СПб, 1997.
  129. О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: СПбГУПМ, 1998.- 289 с.
  130. А. С. Социально-психологический тренинг в школе. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.
  131. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. — 544 с.
  132. Психология: словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  133. И.Т. Формирование у студентов педагогических институтов прогностических умений в воспитательной работе: Дис.. канд пед. наук: 13.00.01.-М., 1981.-234 с.
  134. В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. Пособие. СПБ, 1996.- 140с.
  135. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений / Л.Г. Сему-шина, B.C. Кагерманьян, Е. С. Жидкова, Л. Н. Иванова, Г. А. Карпюк, М. Ф. Леонтьева и др. М.: НИИВО, 2002. — 84 с.
  136. И. П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя / И. П. Раченко. Пятигорск: Пятигор. пед. ин-т ин. яз., 1990.-120 с.
  137. A.A. Психология межличностного познания в процессе педагогического общения: Обзоры по основным направлениям развития профтехобразования. Л., 1990. — 121 с.
  138. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период. Письмо Министерства образования РФ от 20 апреля 2001 г. № 408/13−13 // Завуч начальной школы. 2002. — № 1.
  139. В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. СПб.: Речь, 2003.
  140. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.
  141. Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2002. 350 е., ил.
  142. А. П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.
  143. В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А. И. Щербакова. Вып.1. Л., 1976. — с. 30 — 46.
  144. В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. — № 10.-е. 79 — 84.
  145. В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.:-1993.- 160 с.
  146. В.А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию М.: ACADEMIA, 2003.-192 с.
  147. В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М., 1995.- 384 с.
  148. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохорова. 3-е изд. — М., 1985.
  149. Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач (проблемы теории и методики развивающего профессиональнопедагогического обучения и самообразования). Кострома, 1994. — 107 с.
  150. Л.Ф., Степинский М. А., Фрумкин М. Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль, 1974.-131 с.
  151. Л.Д., Самыгин С. И. Педагогика: 100 экзаменационных ответов. Экспресс-справочник для студентов вузов. Ростов-на-Дону, 2000.
  152. П.Б. Парадигмы педагогической науки и практики: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Омск: 2006.
  153. К.Е. Основные вопросы методологии диагноза. М., 1967.
  154. Л.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности.// «Начальная школа».- 2005. -.№ 9.
  155. Ю.С. Культурно-образовательное пространство личности: в поисках проектных решений. // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Сочи. 2000.
  156. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1992. -192 с.
  157. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника и B.C. Лазварева. М.: Новая школа, 1995. — 464 с.
  158. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие/Под ред. B.C. Лазарева. М: Центр социальных и экономических исследований, 1997.
  159. A.B., Завьялов В. В. Некоторые пути совершенствования проверки знаний и умений. М., 1975.
  160. К.Д. Избранные педагогические сочинения. M. Т. 1. 1974.
  161. К.Д. Методика начального обучения.// Избранные произведения.-М., 1968.
  162. Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения: Учебное пособие.-Л., 1983.-87 с.
  163. Г. Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения: Учебное пособие по спецкурсу. Л., 1989. — 94 с.
  164. Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991.-288 с.
  165. Характеристика готовности ребенка к школьному обучению. Методические рекомендации. Магнитогорск: МАГУ, 2000. — 185 с.
  166. И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Юристъ, 1997.
  167. A.B. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. Магнитогорск, 1996. — 200 с.
  168. В. Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Дисс. канд пед. наук: 13.00.01. М., 1999.- 155 с.
  169. Н.В. Система адаптации первоклассников как педагогическая технология // Завуч начальной школы. 2002. — № 5.
  170. Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности. Рига, 1999.
  171. М. И. Изучение воспитанности школьников. М.: Просвещение, 1982.-31 с.
  172. Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной педагогической психологии. М., 1981.
  173. Д. Б. Природа детства и его периодизация // Избранные психологические труды. М., 1989.
  174. И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. / М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
  175. Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы// Вопросы философии.- 1997. № 1.
  176. Ю.А. Энциклопедия профессионального образования. Т1.- М., 1998.
  177. Ш. Янгирова В. М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника: дис. д-ра пед. наук: 13.00.08. М., 2000.
  178. В.М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника. — М.: Прометей, 2000. i
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!