Контрольно-оценочная деятельность школьников как основа их учебной самостоятельности

Концепция модернизации российского образования выдвигает, прежде всего, новые социальные требования к системе школьного образования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, инициативные и самостоятельные, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны [171, с. 3].

Самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами — это основной вектор взросления.

Школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения педагоги могут вырастить (но в большинстве случаев не выращивают) в школьниках учебную самостоятельность (или умение учиться) как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе. Умение учиться как способность к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях обнаруживает себя не только в сфере познания, оно применимо ко всем сферам общественного сознания науке, искусству, нравственности и праву. Человек, умеющий учиться, умеет, в сущности, следующее. Соизмеряя свои возможности и условия достижения цели, он не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не ждет, чтобы его выручили, не объявляет задачу неинтересной, но ищет способы ее решения [65].

В энциклопедиях самостоятельность определяется как обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение [51].

Самостоятельность можно рассматривать как качество, свойство, интегральное, стержневое качество личности, черту характера, способность к действию. Итак, характеристиками самостоятельности могут быть названы: независимость, решительность, инициативность, а самостоятельность — одно из ведущих качеств личности, выражающиеся в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность — значит ответственное отношение личности к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения [79].

Как качество личности, самостоятельность стала предметом изучения недавно и связывается с понятием «субъект обучения». Школьник как субъект обучения — это носитель учебной деятельности, ему принадлежат ее содержание и структура; активно участвуя в ней вместе с другими детьми и учителем, он проявляет субъектность [121].

Внешними признаками самостоятельности учащихся считаются планирование ими собственной работы, выполнение заданий без конкретной роли учителя, регулярный самоконтроль за ходом и итогом производимой работы, ее корректирование и улучшение. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно-мотивационная область, старания обучающихся, нацеленные на достижение цели без сторонней поддержки [79].

По мнению известных российских ученых-психологов Г. А. Цукерман и А. Л. Венгера [381] учебная самостоятельность или умение учиться — это основная цель образования XXI века.

Умением учиться, или учебной самостоятельностью, они называют способность человека (1) обнаруживать, каких именно знаний и умений ему недостает для решения данной задачи и (2) находить недостающие знания и осваивать недостающие умения.

Первая составляющая умения учиться обеспечивается образованием, расширяющим рефлексивные возможности младших школьников и подростков.

Вторая составляющая умения учиться связана с развитием еще одной фундаментальной человеческой способности — выходить за границы наличного опыта, трансцендировать (от лат. transcendo — переступать, выходить за пределы, нарушать). Человек, умеющий учиться самостоятельно, столкнувшись с новым типом задач, способен преобразовывать известные ему способы действия и искать новые, используя при этом ресурсы, предоставляемые человеческой культурой (в частности, учебники, справочники, словари и т. п.).

С их точки зрения, самостоятельность — это не только способность ребенка обходиться без помощи взрослого, но и способность запрашивать и получать необходимую помощь по собственной инициативе, и способность критично, независимо оценивать качество помощи, предлагаемой тем или иным источником (авторитетным взрослым, учебником и пр.).

Ученые называют условия, порождающие и поддерживающие учебные инициативы ребенка, направленные на открытие новых способов действия, которые хорошо известны:

• — создание учебных ситуаций, предполагающих поиск, открытие и преобразование понятийных средств и способов действия;
• — фиксация результатов поиска в форме моделей (знаковых и (или) схематических), помогающих детям оценивать и контролировать свои действия, постоянное преобразование этих моделей;
• — организация совместной работы детей, участники которой обмениваются своими соображениями, догадками, предположениями и учатся замечать, ценить и учитывать точки зрения партнеров;
• — система оценки, воспитывающая отношение к поиску и к точке зрения другого человека как к ценности.

Для того, чтобы раскрыть сущность «контрольно-оценочной деятельности школьников» необходимо обратиться к таким феноменам, как «учебная деятельность школьников», «контроль-оценка», «самоконтроль-самооценка», неразрывно связанных с понятием «контрольнооценочная деятельность школьников».

В работах выдающегося отечественного ученого-психолога Д. Б. Эльконина контроль и оценка понимаются как структурные компоненты учебной деятельности; учебных действий с действиями, обеспечивающими рефлексивное развитие ребенка. Именно такое понимание контроля и оценки появилось в развивающем обучении.

Эльконин отмечал, что на начальном этапе обучения формирование контроля и оценки представляет основную задачу. «Можно сказать, что если в этот период дети полноценно освоят действия контроля и оценки, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда» [399].

Контроль определяется как учебное действие и включен в более широкое понятие «учебная деятельность».

Другой выдающийся отечественный ученый-психолог В. В. Давыдов, совместно с Д. Б. Элкониным разработавший концепцию и теорию развивающего обучения, считал, что «в состав учебных действий входят: принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи; преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; моделирование выделенного отношения; преобразование модели этого отношения для изучения его свойств „в чистом виде“; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи» [94].

Эльконин указывал, что именно действие контроля «характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом. Мы идем еще дальше, полагая, что формирование произвольности основных психических процессов в младшем школьном возрасте, становление произвольности умственных действий существенно определяется именно степенью произвольности учебной деятельности. Последняя уже зависит от уровня сформированности входящего в нее действия контроля» [400]. Ученый выделял и роль оценки как еще одного компонента учебной деятельности: «Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций» [Там же, с. 166].

По мнению ученых, одной из функций проведения контроля остается выявление качества освоения учащимися знаний, умений и навыков, но эта функция сопутствующая. На первый план выдвигается формирование самоконтроля и самооценки, развитие рефлективности, которая проявляется в умении отличать известное от неизвестного, оценивать свои мысли и мысли других. А способность к рефлексии — это важнейшая составляющая умения учиться.

Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ. В современной педагогике под этим термином понимают анализ деятельности и ее результатов.

В настоящее время в начальной школе при формировании регулятивных универсальных учебных действий (целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля, коррекции, оценки, саморегуляци) в качестве результата формируется именно самооценка, которая может быть завышенной, заниженной или адекватной. Процесс ее формирования тесно связан с самоанализом своей деятельности, эмоционального состояния. Другими словами — с рефлексией, которая является обязательным условием создания развивающей среды на уроке в рамках реализации требований федеральных государственных образовательных стандартов. И только через рефлексию ученик может стать субъектом деятельности [112].

Ученик наравне с учителем участвует в проведении контроля и оценки, ему открыт весь механизм появления оценочных суждений. Контроль и оценка присутствуют практически на всех этапах урока: при изучении нового формируется умение отличать известное от неизвестного, знание о своем незнании, способность определить, каких знаний и умений не хватает для успешных действий; на этапе закрепления в условиях учебного сотрудничества формируются взаимоконтроль и взаимооценка; на этапе проверки знаний идет формирование ретроспективной и прогностической самооценки ученика.

С этой точки зрения различают следующие виды контроля: пооперационный контроль и рефлексивный контроль.

Пооперационный контроль — «контроль за правильностью процесса осуществления способа действия, который обеспечивает соответствие выполнения учебного действия его ориентировочной основе» [93; 94]. В психологической литературе этот контроль определяется как пошаговый. Пооперационный контроль очень важен в обучении, так как позволяет точно фиксировать допущенные ошибки, тут же их исправлять и успешно продолжать дальнейшее выполнение действия. Пооперационный контроль дает возможность регулировать процесс усвоения по наметившимся в нем отклонениям и избегать ошибочных мест. Функция пооперационного контроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности произведенных действий. Он в первую очередь обращает внимание учащихся на способ осуществляемого ими действия. В 1-м классе, на начальном этапе формирования контроля и оценки, учащиеся учатся сопоставлять действия с заданным образцом, обнаруживать совпадение, сходство, различие, договариваться о выборе образца для сопоставления. Так учащиеся постепенно переходят от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному [68]. Для того, чтобы учащиеся овладели пооперационным контролем, необходимо действие представить в виде операций достаточно развернуто, при этом важная роль отводится совместной работе учителя и ученика. Только в этом случае образцы действий предстанут перед учащимися как необходимые и обязательные, не заданные извне. Контроль со стороны учителя носит систематический характер, кроме того, он должен контролировать не только содержание выполняемых учениками действий, но и их свойства. Чтобы сформировать познавательные действия с нужными свойствами, необходимо их систематически контролировать, своевременно оказывать помощь учащимся при переходе с одного этапа процесса усвоения на последующий. Таким образом, пооперационный контроль позволяет обеспечивать формирование намеченных познавательных действий у всех учащихся. Пооперационный контроль осуществляет обратную связь и предоставляет учителю информацию не только о том, выполняется ли школьником намеченное действие, но и насколько правильно он его выполняет, соответствует ли форма действия данному этапу усвоения, формируется ли действие с должной мерой обобщения и освоения.

Рефлексивный контроль — контроль за способом действия. Задача рефлексивного контроля — проверить, соответствует ли план предстоящего действия фактическим условиям задачи. Рефлексивный контроль необходим тогда, когда человек сталкивается с новой задачей, требующей перестройки прежнего способа действия [Там же].

В исследовании М. И. Кузнецовой [185] выделены следующие составляющие контрольно-оценочной деятельности обучающегося (начальные школа) (рис. 2.8).

Рис. 2.8. Структура контрольно-оценочной деятельности обучающихся.

Осознание параметров, по которым необходимо осуществлять контроль и самоконтроль учебного действия — это обязательное условие становления действия контроля и самоконтроля. Существенным моментом является осознание этого с первого дня обучения, с освоения самых первых способов работы. Например, на самых первых уроках письма при проведении вертикальной линии первоклассник должен понимать, что ему необходимо контролировать: 1) точку начала движения; 2) направление и траекторию движения; 3) совпадение проведенной линии с образцом по длине. Первоклассник с первого дня обучения должен осознавать, по каким критериям оценивается его работа, понимать, что одна и та же работа может быть оценена по разным параметрам. Упоминавшаяся выше вертикальная линия может быть оценена по таким параметрам, как точность совпадения с образцом, аккуратность и т. д.

Совместная разработка критериев оценивания различных видов работ является следующим шагом в развитии самоконтроля и самооценки. При этом важно принимать во внимание различный масштаб того, что оценивается, от отдельного учебного действия и входящих в его состав операций до проверочной работы. На первых этапах учителю важно организовать работу по осознанию критериев оценивания и при этом как можно быстрее начать привлекать самих учащихся к участию в выработке критериев оценивания каждого действия.

Совместный контроль и оценка выполнения различных видов работ — необходимость этого вида контрольно-оценочной деятельности объясняется тем, что поначалу складывается совместная учебная деятельность класса, которая постепенно переходит в индивидуальную учебную деятельность. В своих трудах Г. А. Цукерман доказала, что «полноту самостоятельности, необходимость и возможность практиковать „взрослые“ функции контроля и оценки, согласовывать замыслы и координировать планы ребенок обретает во взаимодействии со сверстниками… генезис формы учебного сотрудничества на протяжении младшего школьного возраста таков: от готовности быть обучаемым, включенным в новые формы сотрудничества со взрослым, через инициативные действия группы совместно работающих детей, к индивидуальной учебной инициативе ребенка» [380]. Следовательно, необходимым условием на пути к становлению школьника как субъекта контроля и оценки является создание условий, при которых класс как учебное сообщество является субъектом контроля и оценки.

Взаимоконтроль и взаимооценка выполнения различных видов работ в паре является еще одним шагом на пути к становлению обучающегося как субъекта контроля и оценки. Предоставив школьнику возможность приобретения опыта участия в совместных общеклассных контрольнооценочных действиях, важно постоянно предлагать ему осуществлять контроль и оценку работы одноклассника, партнера по работе в паре. Найти чужую ошибку младшему школьнику легче, чем собственную.

Самоконтроль и самооценка выполнения различных видов работ. Каждый педагог обязательно предлагает своим ученикам проверять их собственные работы. Следуют этому призыву далеко не все учащиеся, при этом, чем больше вероятность наличия большого количества ошибок, тем меньше вероятность того, что ученик действительно проверит свою работу. Именно учащихся, испытывающих трудности в процессе обучения, необходимо специально поддерживать при осуществлении этого вида деятельности, предлагая им специальные опоры в виде памяток, схем и т. д. Учащиеся должны проверять и оценивать свою работу до того, как это сделает педагог, а качество контроля и оценки должны влиять на оценку педагога не в меньшей степени, чем первоначальное качество работы.

Оценивание собственного индивидуального прогресса в образовательных достижениях, в том числе ведение собственного портфолио необходимо для повышения осознанности в овладении образовательными достижениями. Обязательным условием функционирования данного вида контрольно-оценочной деятельности учащихся является наличие четкого перечня образовательных достижений по четвертям, полугодиям, годам обучения и по окончанию начального обучения.

Создание собственных контрольно-измерительных материалов и критериев оценивания выполнения способствует повышению как уровня реального участия младших школьников в контроле, так и уровня осознанности в овладении предметными и метапредметными результатами. Использование данного вида контрольно-оценочной деятельности обладает огромным потенциалом как в совершенствовании учебной деятельности школьников, так и в освоении ими программного материала.

Овладение обучающимися действиями контроля и оценки, самоконтроля и самооценки возможно при проведении постоянной последовательной работы над этими действиями с выделением этапов становления позиции учащихся, как субъектов контрольно-оценочной деятельности. В начальной школе целесообразно выделить следующие этапы становления учащихся как субъектов контрольно-оценочной деятельности: контролирую вместе с другими / других / себя; контролирую результат / процесс; нахожу ошибку / определяю причину ошибки; определяю / предсказываю возможные трудности; оцениваю возможность выполнения задания.

Еще одним обязательным условием овладения младшими школьниками контролем и самоконтролем, оценкой и самооценкой является определение операций, составляющих действия контроля. Именно понимание педагогом пооперационального состава действий будет основанием успешности отработки этих действий. Контроль как учебное действие осуществляется и как проверка конечного результата, и как действие активного прослеживания правильности выполнения учебного действия, осуществляемое по ходу его выполнения. Контроль процесса выполнения учебного действия, осуществляемый учащимся, заключается в отслеживании успешности выполняемых операций, их соответствия существу и содержанию изучаемого материала.

Эльконин подчеркивает, что именно действие контроля «…характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действия» [400]. В ходе исследования М. И. Кузнецовой была разработана операциональная характеристика учебных действий, связанных с контролем (табл. 2.9).

Неоперациональная характеристика учебных действий, связанных с контролем и оценкой [185].

Таблица 2.9

Действие контроля конечного результата чужой/собственной деятельности появляется раньше других действий, связанных с контролем. Исследовательницей выделен следующий пооперационный состав этого действия: сопоставляю (сравниваю) полученный результат с правильным ответом; выявляю (вижу) допущенную ошибку (чужую и (или) свою); исправляю ошибку;устанавливаю (объясняю) причину ошибки; делаю вывод, как избежать такой ошибки в будущем. Первая операция — это сопоставление (сравнение) полученного результата с верным ответом, с правильно выполненным заданием. Эта операция протекает сложнее, если конечный результат нельзя напрямую сравнить с идеально выполненным заданием, в этом случае для выполнения этой операции детям должны быть очевидны критерии сравнения собственного выполнения с идеальным выполнением. Со временем эта операция проходит уже не только как прямое сравнение своей работы с правильно выполненной, но и как проверка собственной работы с использованием определенных «подсказок», «ключей» к проверке, заданий вида «Проверь себя». Если такие задания предлагаются систематически, младшие школьники привыкают к необходимости самостоятельной проверки выполненного задания, это становится для ученика обязательной частью выполнения любой учебной задачи. Вторая операция действия итогового контроля — это выявление допущенной ошибки (чужой и (или) своей). Безусловно, успешность протекания этой ситуации зависит от многих факторов, в том числе и от степени развития познавательных действий сравнения, анализа, сопоставления. Даже если ученики сопоставляют свою работу с образцом, они не всегда видят свои ошибки, поэтому детей нужно специально учить видеть свои ошибки. Эффективны задания, цель которых — поиск ошибок в предоставленных материалах. Поиск чужих ошибок формирует умение увидеть их в тексте, услышать в устном высказывании: действие по поиску чужих ошибок переносится на действие обнаружения ошибок в своей работе.

Можно выделить несколько вариантов заданий на поиск ошибок: 1) указано место ошибки — подчеркнуто слово или пример, в котором допущена ошибка, или рядом с заданием стоит значок, что в задании допущена ошибка; 2) указано количество ошибок и их характер, например, «Найди две ошибки в работе, обе ошибки на вычитание», или «В своей работе Даша допустила три ошибки, одну на безударные гласные, две другие на непроизносимые согласные; 3) об имеющихся ошибках не говорится, предлагается лишь проанализировать чужую работу (или текст задания) и установить, нет ли там ошибок. Следующая операция, которую должен выполнить ученик, — это установление (объяснение) причины ошибки. Эта операция имеет большое значение: если дети будут понимать причину ошибок, они смогут не допускать их впредь. Следующая операция связана с тем, что ученик исправляет ошибку. Операция, связанная с выводом о том, как избежать ошибки, напрямую связана с пропедевтикой будущих ошибок.

Второе действие: контроль процесса выполнения задания. Эльконин подчеркивал, что «действие контроля состоит в сопоставлении выполняемого учащимся действия и его результата с образцом через предварительный анализ. Прямое наложение на образец невозможно потому, что образец, данный учителем, — всегда лишь единичный случай усваиваемого способа действия, и как таковой он никогда не может совпасть со столь же единичным случаем производимого ребенком действия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществлено то искомое действие, ради которого применялся данный способ. Контроль возвращает учащегося к образцу, вносит коррективы в представления о нем» [Там же, с. 164].

Таким образом, можно констатировать, что одно из обязательных условий освоения учащимся действия пооперационного контроля — это тщательный анализ способа выполнения действия с выделением точек, по которым необходимо осуществлять контроль.

Учебное действие контроля процесса выполнения состоит из следующих операций: различаю способ и результат выполнения («Что нужно сделать?» и «Как это должно быть сделано?»); формулирую способ выполнения; «удерживаю» последовательность необходимых операций; сопоставляю при необходимости собственное выполнение каждой операции с «шагом» алгоритма; вношу при необходимости изменение в выполнение конкретной операции. Первая операция, которая заключается в различении способа и результата выполнения, очень важна как для повышения осознанности всей деятельности, так и для повышения осознанности именно действия контроля. Вторая операция — формулирование способа выполнения, по сути, является воспроизведением (проговариванием) способа действия, алгоритма выполнения действия. Это именно те опорные точки, на которые указывал Эльконин. Третья операция связана с удержанием необходимой последовательности «шагов». Для закрепления способа действия необходимо постоянно проговаривать следующий шаг после выполнения предыдущего. Еще одним условием отработки этой операции является максимальное использование разнообразных опор: памяток, карточек, «опорных» схем, моделей и др. Схематическое отражение последовательности действий помогает учащимся удерживать последовательность, не пропускать шаги алгоритма. Для отработки этой операции также важно предлагать учащимся такие задания, в которых нужно воссоздать ход выполнения, а не получить ответ. Следующие операции необходимы, чтобы исправить отклонения от способа действия, от заданной последовательности операций: сопоставляю при необходимости собственное выполнение каждой операции с алгоритмом; вношу при необходимости изменение в выполнение конкретной операции (в случае неправильного выполнения и пропуска шага алгоритма).

Сначала инициатором контроля выступает учитель, он побуждает учащихся проверять ход выполнения учебной задачи и результат, он предлагает провести взаимопроверку и т. д. Но по мере овладения итоговым и пооперационным контролем, по мере появления мотивации осуществлять контроль (проверил себя, не допустил ошибок, правильно и без потери времени выполнил задание, осталось больше времени на изучение интересного, дополнительного материала) начинает формироваться потребность осуществлять контроль без напоминаний со стороны взрослого. Операции, из которых складывается это действие, следующие: объясняю необходимость контроля как возможности улучшения результата; выбираю способы контроля и определяю целесообразные для данного действия; осуществляю контроль самостоятельно без инициирования со стороны взрослого.

Действие преодоления трудностей состоит из следующих операций, которые осуществляет ученик: осознаю наличие конкретных учебных трудностей; устанавливаю (объясняю) причину трудностей; ищу способы преодоления трудностей; работаю над исправлением трудностей; делаю вывод, как избежать трудностей в будущем. Для формирования первой операции — осознание наличия трудностей — важно показывать, что уже получается, и при этом помогать осознавать, что не получается. Вторая операция связана с установлением (объяснением) причины трудностей. Первостепенную роль в формировании этой операции играет учитель, лишь постепенно учащиеся сами научатся понимать причину трудностей. Третья операция: поиск способов преодоления трудностей. Выполнение операции «работаю над исправлением трудностей» связано с самим учащимся. В становлении операции «делаю вывод, как избежать трудностей в будущем» на первых этапах помогает педагог, постепенно учащийся сам начинает понимать, как избегать трудностей до их появления.

Поощрение внесения изменений в собственную работу, отсутствие наказания за сделанные исправления повышает заинтересованность младших школьников в проведении самоконтроля и помогает появлению внутренней мотивации, проявлению инициативы проведения самоконтроля. Участие младших школьников в совместной выработке критериев оценивания заданий и работы в целом позволяет им лучше осознать основания для проведения самоконтроля. Самоконтроль теснейшим образом связан с корректировкой процесса, ради которой он и проводится.

Существуют разные виды самоконтроля:

• — самоконтроль итоговый, как оценка учеником полученного им результата на основе сопоставления с образцом;
• — самоконтроль пошаговый, следящий, состоящий в умении школьника в процессе работы оценить свой путь решения, сопоставить его с возможными, своевременно устранять ошибки;
• — самоконтроль планирующий, предваряющий (умение школьника до начала работы наметить ее этапы, предвидеть мысленно ее предполагаемый результат) [212].

Самооценка как продолжение самоконтроля, выявляющего причины трудностей, позволяет выработать стратегию осуществления корректировки [185].

В концепции общероссийской системы оценки качества образования указывается: «В условиях непрерывного образования, образования в течение всей жизни способность к самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Развитие этой составляющей внутренней оценки должно быть реализовано за счет разработки соответствующего научно-методического обеспечения» [173, с. 15].

В Словаре русского языка С. И. Ожегова (1989) «самооценка — это оценка самого себя, своих достижений и недостатков».

По мнению Г. Ю. Ксензовой, главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции.

Среди доминирующих функций самооценки исследовательница [183] называет:

• — констатирующую — на основе самоконтроля (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно?);
• — мобилизационно-побудительную (мне многое удалось в работе, но в этом вопросе я разобрался не до конца);
• — проектировочную (чтобы не испытывать затруднений в дальнейшей работе, я обязательно должен повторить…).

Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть человеку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.

Для детализации процедуры самооценки и для ее методической характеристики Ксензова считает целесообразным выделение в ней трех составляющих.

Первая составляющая процедуры самооценки связана с содержанием оценочной деятельности учителя, которая выступает основой для формирования самооценки у обучающихся. Последняя успешно формируется и развивается, если учитель демонстрирует положительное отношение к ученику, веру в его возможности, желание всеми способами помочь ему учиться. Методическая сторона вопроса сводится к применению в учебном процессе преимущественно индивидуальных эталонов, создающих условия для рефлексивной оценки учащимися своих действий.

Второй составляющей процесса самооценки является развитие у школьников умения дать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд. Основу для оценочной деятельности учащихся создает умелая организация их самостоятельной умственной и практической деятельности, активизация мыслительных процессов, развитие у них аналитического, критического подхода к явлениям.

Школьнику должна быть раскрыта вся суть оценочной деятельности, которую опытный учитель обычно излагает до того, как объявляет ученику его отметку. Включение ученика в оценивающую деятельность будет способствовать формированию у него критического отношения к полученным результатам, составлению верного представления об уровне своих возможностей, более точному соотношению оценки со стороны и самооценки, что поможет исключить взаимонепонимание между учителем и учащимися.

В педагогической деятельности учитель должен прийти к такому уровню, когда самооценка становится механизмом, корректирующим деятельность, создающим условия, в которых возникает ситуация-стимул, позволяющая учащемуся самоопределиться и выстроить самостоятельный план действий [Там же].

Третьей составляющей процедуры самооценки является работа по воспитанию у учащихся реалистического уровня притязаний, сформированных навыков самоконтроля. «Понимание ребенком отметки, поставленной учителем, — пишет Эльконин, — требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих» [Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. С. 39].

Эти три компонента нераздельны, они взаимодействуют друг с другом, их автономный анализ нужен лишь для рефлексии собственной педагогической практики.

В таблице 2.10 показано, что у разных учеников действия самооценки различны. Различия определяются тем, наличествует или нет у школьника потребность в оценке своих действий, опирается ли он в процессе самооценки на собственное мнение или же на отметки учителя, учитывает ли ученик содержание выполненных им действий или только сопутствующие случайные признаки, может ли он или не может заранее оценить свои возможности относительно решения предстоящей задачи.

Таблица 2.70

Уровни сформированное™ самооценки по Г. Ю. Ксензовой [183].

Окончание табл. 2.10

Итак, процедура самооценки включает в себя:

• — разработку учителем для каждого конкретного случая четких эталонов оценивания;
• — создание необходимого психологического настроя обучающихся на анализ собственных результатов;
• — обеспечение ситуации, когда эталоны оценивания учащимся известны, и обучаемые самостоятельно сопоставляют с ними свои результаты, делая при этом соответствующие выводы об эффективности работы;
• — составление учениками собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учетом полученных результатов [Там же].

Контроль, оценка, самоконтроль, самооценка обусловиваю субъектную позицию обучающегося в контрольно-оценочной деятельности и в значительностепени обеспечивают формирование его учебной самостоятельности.