Обучение грамоте родного языка в таджикских школах: Исторический, теоретический и практический аспекты проблемы

Основные направления, подходы и результаты исследований.

Современный этап развития общественного сознания характеризуется интенсивными взаимопроникновением традиционных дисциплин, усилением интеграционных процессов, что вызывает необходимость корректировки содержания и методов обучения в начальных классах, с учетом того, что наиболее существенные научные открытия совершаются на стыке смежных наук. Возрастающая роль умственного труда во всех сферах народного хозяйства требует подготовки квалифицированных работников, способных творчески решать вопросы, связанные с научно-техническими изменениями во всех сферах жизни.

Все более важное значение приобретает проблема формирования целостного восприятия мира. Наиболее актуальные задачи средней и высшей школы — гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация учебного процесса — могут быть решены на базе интегрированных курсов, объединяющих и обобщающих знания из разных дисциплин. Интегрированное обучение способствует формированию научного мировоззрения, которое является методологическим ориентиром в процессе познания объективной действительности.

Методологическая основа интегрированного обучения языкам -' это теория познания, которая в педагогике и психологин рассматривается в плане оптимального сочетания абстрактного и конкретного знания. Такие исследователи, как В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др. признают приоритет «исходных абстракций», обобщенных вдей в обучении. Дидактическое единство абстрактного и конкретного находит свое проявление в интегрированном обучении, которое позволяет с наибольшей полнотой охватить все стороны изучаемого предмета.

В работе рассмотрены психологические и национальные особенности детей. Для семилетнего возраста характерны, как известно, непроизвольность внимания, высокий уровень развития эмоциональной, двигательной и механической памяти. В стадии формирования находятся произвольность внимания, логическая память, словесно-логическое мышление. Смена вида деятельности с игровой на учебную, знаковое опосредование, изменение социального статуса ребенка предопределяют кризисный период возрастного развития, состоящий из трех фаз: предкритической, собственно критической и посткритической. При обучении грамоте важно учитывать все три фазы кризисного этапа возрастного развития. В соответствии с этим, уроки обучения как чтению, так и письму должны иметь подготовительный, основной и послебукварный период. Важна также в этом периоде совместная деятельность учителей и родителей.

Учет возрастного развития детей предполагает увеличение количества работ, имеющих практический, наглядно выраженный результат. Это упражнения с частой сменой видов деятельностиупражнения^ вызывающие активный познавательный интересточное мотивирование и формулировка заданийлогичность процесса обучения грамотепреодоление таких нежелательных явлений, как неуверенность в себе, стеснительность и тому подобное.

Исследования психологов и педагогов показывают, что школьники, особенно младшие, вполне подготовлены к восприятию интегрированных курсов, формирующих мировоззрение на основе сравнения и обобщения свойств родного языка. Интегрированное обучение не только выявляет общее, особенное и единичное в изучаемых объектах, но и создает своеобразное поле направленности для многообразных сравнений, соединений, ассоциативных сопоставлений отдельных элементов, блоков изучаемых предметных явлений. Это усиливает взаимодействие анализа и синтеза, обобщения и конкретизации и способствует развитию умственных способностей учащихся, так как показывает путь от единичного к общему и от общего к частному.

Интегрированное обучение — это процесс освоения школьниками общих, универсальных правил, признаков, черт, присущих нескольким дисциплинам. При изучении каждого учебного предмета новые компоненты знаний должны складываться в достаточно сложные иерархически построенные системы. Поиск форм и методов интеграции учебных предметов — актуальная проблема современной общеобразовательной школы. Уже появляются различные модификации интегрированного обучения.

Создание интегрированных курсов необходимо для того, чтобы эффективнее вести обучение отдельным дисциплинам. Интегрирование двух и нескольких дисциплин при изучении разных сфер родного языка — это синтезирование сходных элементов изучаемого материала на уроке, составление комплексных учебных программ, скоординированных и согласованных в трактовке являющихся общими для родного языка понятий.

Интеграция осуществляется на основе преемственности связей с ранее изученными темами и разделами. Интегрированная программа образует иерархию понятий смежных дисциплин на основе ведущих структур или центральной темы, вокруг которых концентрируется учебный материал.

Родной язык сам по себе есть одна самостоятельная дисциплина, однако, в программах, учебных планах, расписаниях уроков его именует гак: обучение грамоте, чтение, грамматика и правописание, письмо, внеклассное чтение.

Сложилась такая практика, что один предмет — родной язык, имеющий единую и общую цель и задачу, разделяясь на различные дисциплины, преподается по различным программам и учебникам. Исходя из этого мы считаем нужным назвать все это родным языком, интегрируя его в единую про1рамму и в один учебник. Ведь все названные предметы в отдельности и исторически, и по своей природе представляют собой одно и то же. Кода тс эти части лреподаются под одним названием, удваиваются их дидактические и воспитательные задачи.

Чтение остается основой интегрированного обучения речевой деятельности. От чтения текста зависит анализ и синтез изучаемых материалов. Через чтение текста учебных книг устанавливается количество предложений, в предложении находятся нужные слова, слова разделяются на слоги, при этом выполняются упражнения на произношение звуков, определяется лексическое значение, содержание слов, ставятся вопросы, указывается место слов в предложении, их обозначение и так далее.

В процессе букварного периода после озакомления-изу-чения 18 букв алфавита, дети, читая текст, усваивают содержание прочитанного и рассказывают. Учитель из текста выборочно анализирует одно предложение, остальные учащиеся производят анализ самостоятельно. Все грамматические явления анализируются на основе материала чтения.

Идея интегрированного обучения была заложена в теоретических изысканиях и практической деятельности видных педагогов различных эпох — Я А. Коменского, И.Г.Пес-талоцци, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толсгого и других. Они считали, что для расширения и углубления знаний ученику необходимо давать систему знаний о всех сторонах жизни. Так, К. Д. Ушинский обосновывая мировоззренческую роль взаимосвязей учебных дисциплин на основе ведущих идей и общих понятий, отмечал: «Кроме специальных понятий, принадлежащих каждой науке в отдельности, есть понятия общие многим, а ныне и всем наукам"1.

В современной педагогике проблема междисциплинарных связей весьма активно стала разрабатываться с 60-х годов, когда стали очевидными ограниченные возможности изолированного преподнесения содержания отдельных предметов в ущерб целостному представлению о науке и производстве.

Российские и зарубежные педагоги и психологи, изу.

Д.Ушинский. Собр.соч., т.8 — С. 600. чающие процесс обучения, М. Н. Скаткин (1945), В. В. Давыдов (1968), Д. Ж. Брюнер (1969), Р. Гачне (1965) пришли к выводу, что интегрированное обучение способствует формированию системности мышления, так как при этом сходство различных сторон идей и принципов усваивается наиболее эффективно в силу того, что у учеников создается целостная научная система знаний о природе и обществе.

Фундаментальное влияние на развитие методики обучения родному языку и особенно грамоте оказали работы (пособия, учебники и т. д.) К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. В них было предложено и обосновано то, что впоследствии получило в шкальной практике название проведения комбинированных уроков — то есть тесного слияния, соединения занятий по обучению чтению с одновременным овладением детьми элементарными умениями в письме. По существу дела, это было зерно того, что в наше время называется интеграцией.

Комбинирование в процессе чтения нередко сводится к механическому объединению двух видов занятий — чтения и письма. При продуктивном же интегрировании должно возникать в конечном продукте определенное новое качество. Оно состоит в том, что ученики, учась писать, одновременно овладевают звуко-слиянием, читая, они в большей степени и глубже вникают в звуко-слоговую структуру слова, его произносительную и правописанную особенности.

Ориентация на интеграцию даст возможность учащимся переносить знания, умения и навыки, усвоенные по родному языку, на другие предметы, что позволяет познать общие законы фушодаонирования языков.

Интегрированное обучение способствует совершенствованию всего учебно-воспитательного процесса в школе. Оно побуждает учителей родного языка к творческому подходу к каждой теме, необходимости постоянного самообразования, взаимодействия друг с другом, что в конечном итоге ведет к повышению их методического мастерства.

Интегрированное изучение родного языка с включением в него заимствованных емп способствует формированию у детей билингвального сознания, позволяющего им полнее воспринимать объективную действительность, открывать для себя предметный мир, более дифференцированно и понятийно воспринимать все окружающие явления.

Развивая способности школьников к критическому мышлению, интегрированное обучение создает условия для более глубокого постижения особенностей изучаемых языков, максимального развития лингвистической компетенции.

Однако, в новых условиях общественного развития перед теорией методики ставятся принципиально новые задачи и требования. И это связано с вступлением Таджикистана в мировое сообщество, с научно-технической революцией, которая расширила круг содержания образования, в том числе и школьного. Сегодня в шкале, как самостоятельные предметы, изучаются такие, которые несколько лет назад были не более, чем частями некоей науки. Это приводит к увеличению количества учебных предметов, а следовательно — недельной загруженности учеников. Особенно недопустимы интеллектуальные перегрузки младших школьников — это отрицательно сказывается т их здоровье и успеваемости.

В связи с изменившейся социально-культурной ситуацией (в том числе — построение суверенного демократического правового общества), с необходимостью решительного повышения нравственных устоев молодого поколения возникает потребность введения в содержание начального образования ряда новых самостоятельных учебных предметов: «Одобнома» (Мораль), «Хурофоти ни? гон» (Классический алфавит и текст), «Суханварй» (Риторика), «Санъ-ати миллй ва таълими мехмат» (Национальное искусство и трудовое обучение), «Забони модарй» (Родной язык).

Если до недавнего времени Таджикистан имел связь с другими государствами мира только с помощью русского языка, то теперь появляется возможность общения с другими народами на родном языке и признанных языках мирового общества.

Наиболее верный путь, на наш взгляд, это интеграция «путем объединения прежних компонентов на основе их содержательной интеграции"2, так как она является единственной альтернативой дифференциации содержания образования.

Только на основе интеграции близких по логике и родственных по целям и задачам учебных предметов можно избежать перегрузки школьников и в то же время обеспечить усвоение глубоких и разносторонних знаний (чтение, правописание, грамматика, развитие речи, литература и культура).

Интегрированное обучение должно иметь свою дидактическую системуее содержание должно опираться на определенные теоретические основы и критерии и находить свое отражение в учебных планах и программах. На основе ряда нормативных документов по введению интегрированного обучения, одобренных Консультативным советом Министерства образования, создаются учебники, которые по своему значению и содержанию отличаются от имеющихся ныне в школьной практике. Эти учебники вместе с учебными пособиями и дидактическими материалами обеспечивают осуществление дидактического принципа единства знаний, образовательной, развивающей и воспитывающей функции процесса обучения.

Поскольку интегрированное обучение имеет разные аспекты, то мы решили исследовать эту проблему в рамках обучения грамоте и родному языку в первых классах таджикской школы. Актуальность проблемы состоит в том, что решение всех проблем жизни общества в политических, научных, культурных и производственных сферах прежде всего возможно с помощью родного языка. В случае ее успешной разработки на материале обучения грамоте станет возможным исследование проблемы методики инте1риро-ванного обучения школьников и по другим предметам. Поэтому в свете реформы школы и содержания образова- -кия, возник вопрос об исследовании проблемы дифференгЛеднев B.C. Содержание образования. — М., 1989. — С. 83−84. 16 дарованного и интегрированного обучения в плане удовлетворения индивидуальных наклонностей, развития самостоятельности и способностей, становления мировоззрения и внутреннего мира, целостного его восприятия, развития логики мышления, а также устранения перегрузки содержания образования и вытекающих отсюда негативных последствий для детей.

Все это позволило автору сформулировать определение интегрированного обучения. Оно предста&тяет собой систему взаимосвязи, взаимодополнения и взаимопроникновения содержания образования в начальных классах, педагогических условий, методов и средств, систематизирующих родственные или близкие по логике знания (учебные предметы, отрасли науки и предметы исследований), которые осуществляются как целостный единый учебный предмет.

Опираясь на теоретические основы содержания интегрированного образования и исходя из изложенного определения, мы разработали дидактические принципы интегрированного обучения. Учет и соблюдение правил и требований в этой сфере сыграет решающую роль в организации педагогического) процесса. На основе уроков обучения грамоте обоснована и доказана правомочность и эффективность соблюдения и учета следующих принципов интегрированного обучения:

1, Охват всех сторон родного языка (обучение грамоте) в процессе его преподавания: целостные звуки, буквы, слоги, слова, словосочетания, предложенияправописание, качество чтения.

2. Определение направлений языкового развития детей:

— усвоение словарного минимума, обеспечение его качества (пассивного и активного), знание фразеологических словосочетанийвведение в практическую речь разнообразных грамматических конструкцийиспользование богатства языка в разных стилистических аспектах (устно и письменно) — умение точно использовать средства выражения содержания в слове.

3. Языковое самовыражение детей: речевая активность, проявляющаяся в высказывании идейопределение преимуществ литературной речи перед разговорной, знание разницы между ними и учет этого в собственной речи.

Кроме анализа документов, определяющих содержание обучения, выявлены основные причины, препятствующие осуществлению интегрированного обучения грамоте. Так, родной язык («Алифбо» — Букварь) преподается логически не связанными блоками, поэтому ученики испытывают перегрузки, что сказывается на качестве их знаний.

Интеграция двух или нескольких предметов (чтение с письмом, родной язык с чтением) если она не нарушает системы языка, расширяет зону образовательного и развивающего воздействия языкового и речевого материала. Если наша задача заключается в выявлении целостного представления о мире и происходящих в нем событиях, то в таком случае интеграция понимается именно как цель и она дает возможность еще с первых дней обучения в начальных классах предусмотреть те знания, совокупность которых составила бы единую систему. Это также дает детям возможность почувствовать связанность различных частей учебной системы и обрести определенное представление о ее целостности.

Таким образом, интеграция в начальных классах должна иметь спиральный характер, при осуществлении которой нужно предусмотреть предметные знания в простом, а затем в углубленном виде.

Искусство связывать два или три предмета на интеграционном уроке это не самое главное, здесь важнее более глубокий анализ и подытоживание основных понятий, которые служат предметом исследования различных наук. Применение в практике обучения интеграции предметов не может отрицательно влиять на процесс работы, который осуществляется методом дифференциации. Напротив использование метода интеграции содействует тому, что сущность основных понятий становится более воспринимаемой.

В процессе интегрированного обучения родному языку в наибольшей полноте охватываются все его стороны. Интегрирование двух или нескольких родственных дисциплин предполагает синтезирование их идентичных элементов, требует составления комплексных учебных программ, согласование трактовки понятий, относящихся к языковой сфере.

Специальных работ, в которых рассматривались бы вопросы интегрированного обучения родному языку и чтению, букварному чтению и письму в плане нашего исследования не существует. Предлагаемое нами исследование методики интегрированного обучения родному языку и букварному чтению с письмом и развитием речи в начальных классах таджикской школы рассматривается впервые.

Программа интегрирования обучения связана с учетом координации обучения грамоте и развитием речи на основе материалов обеих дисциплин. Системный подход реализуется на уровне содержания учебника, охватывающего задачи учебной программы и на уровне методики обучения, предусматривающей оптимальные, с нашей точки зрения, формы и методы работы по развитию речи на уроках родного языка.

В последние годы с целью повышения эффективности обучения родному языку в таджикских школах апробируются разные способы и методы обучения. Одна из предложенных нами новаций в методике преподавания родного языка в начальных классах внедрение интегрирования. Его необходимость имеет свои причины. Первая из них заключается в чрезмерной дифференциации содержания образования в начальной школе. Вторая причина — неправильная подготовка и переподготовка специалистов. Третья — стабилизация учебных программ и школьных учебников.

После разрушения Советского Союза налаживание единой республиканской системы обучения и воспитания в школах Таджикистана стало одной из основных государственных проблем. Встала задача подготовки концепции народной школы республики. Затем начала решаться задача содержания, целей и методов обучения, которая стимулировала составление программ, учебников, учебных пособий.

Долголетняя работа и экспериментальные данные убедили наших ученых, педагогов и психологов в том, что надо изменять содержание и структуру учебников. Вопрос этот в первую очередь относился к учебникам для начальных классов.

Результаты экспериментальных исследований показали, что в отношении некоторых предметов наблюдается усложнение изучения. Интеграция элементов, свойственных отдельным дисциплинам, позволяет не только экономить учебное время, но и облегчает усвоение материала.

Решением, принятым Министерством народного образования Таджикистана в 1994 году, были утверждены новые программы начальных классов, включая программу по обучению грамоте. Она определяет цели, задачи и содержание курса родного языка и других дисциплин, изучаемых в начальных классах, рекомендует смелее обращаться к внедрению интегрированных подходов к обучению. Это особенно касается такой дисциплины, как родной язык, которая до последнего времени представляется, по существу, тремя изолированными блоками: обучением грамоте, чтением, грамматикой с правописанием. Все эти блоки цементируются работой По развитию речи. Помимо того, обучение грамоте, в свою очередь, складывалось из обучения элементарному чтению, письму и приобретению детьми первоначальных наблюдений грамматико-орфографического порядка.

Наши исследования подтверждают, что интегрирование многих из этих блоков способно обогатить методику обучения грамоте. Предпринятый нами экспериментальный путь определения пригодности интегрирования в обучении грамоте основывался на главных требованиях дидактики. В пределах этих требований, выработанных длительной практикой и обоснованных теоретически, осуществляется творчестзо учителя в организации активной познавательной деятельности учеников, в формировании навыков чтения, письма, развития речив пробуждении у них познавательных интересов, в учете склонностей. Конструирование новой системы интегрированного обучения грамоте потребовало углубления в историю ее методики в школах Таджикистана для выявления и учета наиболее типичных недочетов, с одной стороны, а с другой — всего того позитивного, что было накоплено традиционной методикой.

История обучения грамоте и ее тенденции в школах Таджикистана.

Обучение грамоте в старых таджикских школах сосредоточивалось в религиозных школах (мактебам и медресе). Знания, приобретаемые учениками в старой школе, не были полноценными. Накопленный человечеством опыт в познаний мира или вовсе не передавался ученикам, а если их и знакомили с ним, то в крайне искаженной, религиозной форме, что соответствовало, во-первых, требованиям ислама и феодального строяво-вторых, проистекало от неком-петентнскгги большинства учителей, не получавших нужной профессиональной подготовки.

Главными учебными предметами в старых школах были письмо, чтение и религиозное учение. При обучении грамоте пользовались, в основном, двумя методами: буквове-дением (знакомством с буквенным составом языка) и бук-восложением. Процесс обучения грамоте по последнему методу предполагал 3 этапа: заучивание наизусть названия буквзаучивание наизусть слоговчтение слов. Обучение, которое основывалось на методе буквоведения как правило осуществлялось в таджикских школах по «Алифбо» (Букварю), где буквы заучивались и произносились не с таджикскими, а с арабскими названиями. В соответствии с этим методом сначала заучивались все буквы по порядку: алиф, бэ, тэ, са, ним, Шин,, дол и т. д. По заданию учителя дети должны были механически зазубрить все арабские буквы. Тем, кому это удавалось сделать успешно, учитель предлагал другие буквы. Усвоение последних, таким образом, никак нельзя было отнести к эффективному способу, поскольку оно затягивало процесс усвоения названий букв до одного-двух лет. После того, как школьники вызубривали названия всех букв, домулло (учитель) знакомил их с графическим образом каждой буквы. Например: алиф (/) — ничего не имеетбэ () — имеет одну точку внизутэ (^^) — имеет две точки сверхупз () — три точки внизу и т. д. '.

Показ и заучивание графических особенностей каждой буквы тоже занимало много времени. После заучивания начертаний букв начинался второй этап — сложение букв. Он состоял из заучивания слогов, которое проходило две ступени усвоения: а) название согласных букв и их Произношение во всем диапазоне арабского алфавита: алиф+забар3 (V) = а, алиф+зер (/у) и, алиф+пеш (у) = у. Это называлось уроком «зеру забар», или делением на слоги. Подобное производилось с согласными и гласными совместно: бэ+забар (иг>) — ба: бэ+зер () = би: бэ+пеш ()=бу. Все это записывалось на дощечках, и дети громко, хором, в один голос, произносили эти звукиб) вторая ступень «два забара», «два зера», «два пеша» -была связана с умением произносить и читать слоги: алиф+ду забар () = аналиф+ду забар ()= иналиф+ду пеш («/) — ун. Затем подключались согласные буквы, например: бэ+ду забар () = банбэ+ду зер (к-л ») = бинбэ+ду пеш () = бун.

Третий этап буквоведческого метода состоял в чтении слов, что в старой таджикской школе было связано с переходом на абджадное чтение, когда чтение букв начиналось с абджада (цифрового значения букв). Так, «алиф» бо «бэ «забар» {) = аб- «чим» бо «дол» забар (>з/) = джад- () = абджад и т. д.

На этом этапе сначала прочитывались слоги, а потом слова. После чтения слов школьники приступали к выбо- * рочному чтению текста из Корана или других источников. э3абар-фата — надерочный знак в арабской графике обозначал звук «а» — краткий.

Зер-касра — подстрочный знак обозначал звук «й» — краткий).

В старых школах не обучали письму одновременно с чтением. И это оказалось одной из сложнейших проблем для школ Таджикистана. После заучивания сур (глав) тияк" (выдержки из Корана) начиналось чтение книги «Чор китоб» («Четыре книги») и дети переходили к письму. Пособие с «Муфрадот» было основным в изучении элементов букв. Оно считалось пособием по письму, хотя не предусматривало изучения всех графических элементов букв. Их написание шло в последовательности, определяемой расположением букв в алфавите.

Обучение письму в старых школах осуществлялось тремя методами: а) «Муфрадот» — написание отдельных букв, б) «Мураккобот» — изучение соединений элементов букв, в) «Мукаттаот» — переписывание поэтических и прозаических текстов. На изучение написания всех арабских букв и выполнение соответствующих графических упражнений затрачивалось от двух до трех лет.

Основоположник таджикской советской литературы С. Айнй в свое время особо подчеркивал, что главная задача в обучении письму прежде сводилась к умению переписывания стихов. «К сожалению, отмечал он, иногда переписывание текстов приводило к тому, что дети не мог*эд читать"4.

Обучение грамоте в старой школе обычно замыкалось на арабских текстах и арабской лексике, поэтому смысл многих слов часто не был доступен не только для учеников, но и для самих учителей.

В 1908 году в методике обучения грамоте в таджикской школе произошли некоторые изменения. Начиная с этого времени обучение грамоте основывалось на методе «хича-куни» — буквосложение, который сходен с русским букво-слагатеяьным методом: эл + о = лоэл + а = лало + ла = лот (тюльпан).

Положительной стороной этого метода было то, что он освобождал детей от всяких зеров и забаров. Метод букво-сложения — один из древнейших. Здесь обучение грамоте делилось на четыре этапа: 1. Заучивание наизусть слогов;

4 «ёдоштхо». — («Воспоминания»), Т. 1. — С. 210. сначала открытых слогов (ба, бо, бэ, би, бу), потом закрытых слогов (об, ов, ав, ув). 2. Заучивание наизусть всех букв алфавита с их названиема, бэ, вэ, гэ, дэ. 3. Образование слов при помощи ранее заученных слогов без названия каждой из букв. 4. Чтение слов без выделения слогов.

Метод буквосложения в таджикских школах действовал до 1920 года. По этому принципу были созданы учебники Ходжи Муина «Путеводитель грамотности» (1908) и Рахматулло-Заде «Путеводитель школ» (1913). Процесс обучения грамоте по такому методу продолжался два-три года. Слоги учащиеся заучивали механически, значения слов оставались непонятными.

Начиная с 1922 года, «Алифбо» пережило два этапа развития: первый — с 1922 по 1932 гг., второй — с 1933 по 1987 гг.

На первом этапе издавались буквари, предназначенные как для обучения детей, так и для ликвидации неграмотности. Многие Из этих учебников выпускали в Ташкенте, Самарканде, Москве, Сталинабаде. «Мифто^и таълим» («Введение в обучение») — Ташкент, 1922; «Соли нахустин» («Первый год») — Самарканд, 19.23- «Алифбои забони тоники» («Букварь таджикского языка») — Ташкент, 1925;1927; «Рох, бари бесаводон» (Руководитель неграмотных) — 1925; «Алифбои тиллой» («Золотой букварь») — Таджикгосиздат. 1923; «Бахори дониш» («Весна знаний») — Ташкент-Дю-шамбе, 1928; «Соли аввал» («Первый год») — Ташкент-Ста-линабад, 1929; «Алифбои мех^нат ва дониш» (Букварь труда и знания) — Сталинабац-Ташкент, 1930; «Соли аввал» («Первый год») — Сталиязбад-Самарканд, 1931; «Донишу кор» («Знание и труд») — Сталинабад-Самарканд, 1932. Существенно, что в 20-е годы не имелось единой программы, авторы учебников опирались преимущественно на личный опыт.

На втором этапе появились государственные учебные программы по обучению грамоте, был подготовлен стабильный учебник «Алифбо» Хилола Каримова для школьников-семилеток. Этот букварь вышел в свет в 1933 году и действовал до 1985 г. Кроме того, были созданы буквари «Субхи дониш» («Заря знаний») М. Лутфуллосва (1982) и «Алиф-бо» того же автора для шестилеток (1986). Последний действовал до 1994 года.

Создание нового букваря для таджикских школ впервые после революции стало одной из важнейших задач всей системы народного просвещения. В научно-методической литературе, относящейся к созданию учебников и методике обучения грамоте, был высказан ряд прогрессивных соображений. После 1923 года первый таджикский букварь «Мифтохи таълим» вышел в Ташкенте. Он состоял из двух частей. Первая предназначалась для занятий в букварный период, вторая содержала материалы для послебукварного периода. Первые занятия по новому букварю и сориентированной на него методике строились на основе анализа звуковой структуры слов и анализа их написания. Последующие занятия начинались с согласного «нун» (н) и образования словосочетаний из «вов» (в) и составления отдельных предложений. Начиная с 23-го урока, дети приступали к чтению текстов. Названный букварь повлиял на совершенствование методики обучения грамоте, поэтому он имеет важное историческое значение в развитии таджикской методики обучения родному языку. Несмотря на то, что «Мифтохи таълим» имел отдельные недостатки, он оказался лучшими именно этот учебник заложил основу для создания последующих таджикских букварей.

В период с 1923 по 1932 год, — не без влияния русских букварей того времени — на основе метода целых слов было издано несколько таджикских букварей. В 1923 году букварь «Соли нахуст» (Первый год) Саидризо Ализадев 1924 ~ букварь-руководство Носирмухамадова «Алифбои забо-ни точики» («Букварь таджикского языка). В 1925 году в Москве издается новый таджикский букварь Мазхара Бур-хона и Садриддина Кирома. В нем обучение было основано на звуковом методе, что явилось большим достижением в методике. Методические соображения авторов основывались на особенностях звуков речи, принимались во внимание легкость и трудность их произношения.

В 1928 году в Таджикистане приняли вместо арабского алфавита латинский. Год спустя по заданию Комитета нового таджикского алфавита был создан авторский коллектив, который подготовил букварь «Соли аввал» («Первый год»), ориентированный на латинский алфавит. Его составили на основе метода целых слов. Он соответствовал общим дидактическим требованиям обучения и состоял из трех частейдобукварный периодбукварный, послебуквар-ный период.

В начале 30-х годов в школьной системе было много недостатков. 5 сентября 1931 года, 25 августа 1932, и 12 февраля 1933 г. выходили постановления об учебниках и программах обучения. В результате реализации этих постановлений были приостановлены такие признанные антинаучными методы, как метод проектов, лабораторный, бригадный и метод целых слов. Возникла острая необходимость создания новых учебников.

В 1933 году появляется «Алифбо» Хилола Каримова. Он основан на звуковом аналитико-синтетическом методе, учитывающем фонетические особенности современного таджикского языка. Книга эта в течение полувека была основной в сфере обучения грамотеона переиздавалась более 50 раз и сыграла в обучении подрастающего поколения огромную роль.

Наряду с достоинствами, букварь этот имел ряд недостатков. Назовем их.

1. Порядок следования букв не отвечал научным данным фонетики. После гласной (а) следовала согласная (х).

2. В учебнике встречаются слова, непонятные ученикам: часто в материалы для чтения включались незнакомые буквы.

3. Сюжетные и предметные картинки не всегда строго связывались с содержанием буквенной страницы.

4. В некоторых случаях тексты слабо способствуют развитию связной речи. Содержание многих из них было сложным.

В 1982 году был издан учебник для подготовительных классов «Суб^и дониш» М Лутфуллоева.

Теоретические вопросы обучения грамоте по интегрированной системе.

Создание новой, более совершенной системы обучения грамоте на интегрированной основе прошло через несколько этапов рождения и проверки отдельных рабочих гипотез, решения ряда конкретных задач.

Историко-методический анализ преподавания в таджикской начальной школе, осуществленный соискателем (1,6- 2,1), показал, что развитие методики начального обучения (особенно методики обучения грамоте) характеризуется сменой с интервалами в 10−20 лет одной методической системы другой. Подобное происходит, когда образовательно-воспитательный потенциал и средства его реализации в определенной системе приближаются к пределу своих возможностей в удовлетворении требований общества к школе.

Изучение истории обучения грамоте, наследия прошлого, теоретических концепций методики обучения грамоте и психологии навыков чтения и письма, практики массового обучения родному языку в начальных классах способствовало выявлению возможностей повышения качества уроков обучения грамоте и анализа текстов, отбора сюжетных и отдельных предметных рисунков на страницах букваря, путем использования разнообразных методических средств и создания условий, стимулирующих творческие силы школьников (1,2- 1,6- 1,5).

Методическая действительность рассматривалась соискателем в двух неразрывно связанных и взаимодействующих планах — деятельности учителя и деятельности учеников. Для изучения фактов и явлений методики обучения детей грамоте (чтение и письмо) привлекались разные формы констатирующего и поискового эксперимента (1,1- 1,5- 2,1,9). Особо важно было выявить наиболее продуктивные методические способы, позволяющие учителю успешно вводить младших школьников в новую для них сферу духовной жизни — изучение литературных текстов, новых слов и словосочетаний. Было выявлено, что методы обучения грамоте и процесс чтения текстов букваря остаются трудным участком методики преподавания родного языка, Это вынудило диссертанта искать пути дальнейшего комплексного обеспечения возможно более полного проявления в современных условиях важнейшего методического закона, открытого прогрессивной русской методикой прошлого, в соответствии с которым приемы и способы обучения должны соответствовать специфике изучаемых материалов и возможностям детей.

Все отмеченное было характерно для определенных этапов этого исследования, которое было проведено в области букваристики и методики обучения детей родному языку. Во-первых, мы стремились не только изучить сложившиеся методические системы обучения родному языку в начальных классах таджикской школы и овладеть ими, но также предпринимали усилия для совершенствования каждой из них. Во-вторых, мы пытались установить наиболее стойкие затруднения, которые испытывали младшие школьники в овладении элементарныму! и продвинутыми способами обучения грамоте и определить истоки этих затруднений, а также методические средства, обладавшие высоким обучающим эффектом и условия их успешного применения.

По всем этим направлениям протекала работа, которая привела к важнейшему этапу исследования, непосредственно связанному с созданием той системы обучения грамоте, которая вынесена на защиту.

Большое значение в определении и последующем уточнении целей, содержания, методов и форм обучения грамоте по интегрированному способу придавалось рассмотрению основ методики обучения грамоте, которые, как показал ретроспективный анализ, или вообще не затрагивались в методических работах прошлого, или раскрывались односторонне. Этот пробел в известной мере восполнялся рядом публикаций и выступлений соискателя, выдвижением методических положений, которые, основываясь на современных лингвистических данных, способствовали повышению эффективности обучения в первом классе (1,2- 1,1- 2,1- 2,3).

Анализ методических работ разных периодов и многолетние наблюдения за уроками обучения грамоте во всех типах национальных школ Таджикистана привели к выводу, что Причина слабого усвоения грамоты в букварный период кроется в однобоком обращении учителей в ходе уроков только к произношению звуков, рассмотрению элементов букв и составлению слогов, анализу преимущественно познавательной стороны читаемых текстов (2.1- 1,6- 1,1), без должного внимания к эстетической стороне.

В исследованиях автора заметное место отводилось изысканию возможностей совершенствования системы обучения грамоте на интегрированной основе, повышению его продуктивности, улучшению структуры, усилению взаимосвязи с другими уроками. Наиболее рациональным оказалось конструирование каждого отдельного урока во взаимодействии с другими, относящимися к определенной программной теме.

Соискатель разработал и опубликовал несколько вариантов системного планирования уроков обучения грамоте И родному языку для начальных классов, типов и видов уроков обучения грамоте на интегрированной основе с методическими указаниями к ним. Все это использовалось и используется в начальных классах школ Таджикистана и некоторых странах СНГ и получило одобрение учителей и методистов (1,2- 1,1- 2,1). Особенно значительным для диссертанта оказалось конструирование уроков обучения грамоте и разработка их системы, которые были предприняты и протекали в условиях дефицита содержания действовавших в то время учебников «Алифбо», «Забони модари» («Родной язык»), «Хониш» («Чтение»). Они были созданы в конце 60~х годов и более полувека переиздавались без каких-либо заметных изменений.

Плодотворными источниками поддержания требуемого уровня учебно-воспитательного процесса на уроках обучения грамоте служила активизация ведущих приемов и видов работы е читаемыми слогами, словами, предложениями и целыми текстами. Именно здесь для соискателя на всех этапах его исследования фокусировались многие из сложных вопросов верного подбора материала для чтения на страницах «Букваря», для достижения полноценности эстетического восприятия учениками младших классов произведений детской художественной литературы (2,1- 2,5).

Одна из центральных задач совершенствования методики обучения грамоте заключается во всемерном повышении результативности процесса формирования у детей полноценного навыка чтения. Соискатель предложил обобщение методической модели этого навыка (1.7- 1,9- 3,32).

Чтение — достаточно сложный процесс для ребенка, поступившего в первый класс. Процесс чтения взрослого человека автоматизирован, переведен на неосознаваемый уровень: его, в первую очередь, интересует смысловая сторона прочитанного. «Чтение на начальном этапе формирования есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели"5. Поэтому в докладе мы определили основные слагающие обучения чтению: порядок изучения букв, буквосочетаний, механизм воссоздания звукового образа слова, совершенствование навыка чтения и основные требования к нему (2.1, 3.16, 3.24).

Сейчас в «Алифбо» порядок изучения букв учитывает их частотность (способность буквы быть использованной в тексте), акустико-артикуляционные особенности. Порядок изучения букв по принципу частотности не может быть эффективным по таким причинам: он учитывает лишь встречаемость буквы в тексте, а не ее текстообразовательную способностьчастотность определяется по выборке из 10 000 знаков и на материале различных текстов может имел" разные варианты. Частотность букв не учитывает значения их в слове, значение буквы в слове уменьшается от его начала к концу (3.26, 3.30, 3.42).

5Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблема воз* растной и педагогической психологии. Под ред. Д.И.Фельд-штейна. — М.: Международн. лед. академия, 1995. — С. 180.

Порядок изучения букв в нашей системе учитывает бук-вофонемные соответствия — валентность буквы в букварном ряду, тип соотношения между буквами и фонемаминациональные особенности фонетической и графической системы.

Совершенствование навыка чтения (таких его характеристик, как сознательность, правильность, выразительность, беглость) происходит в послебукварный период. Одним из главных определяющих качество чтения мы считаем его темп. На основе исследования мы показываем, что он закладывается в первом классе: чем быстрее читает ребенок к концу учебного года, тем быстрее он будет читать в последующих классах. И наоборот: школьник, не научившийся оптимальному темпу чтения в первом классе, не ускоряет темпа в последующих классах, слабо успевая по учебным дисциплинам. Поэтому мы считаем, что очень важно в первом классе научить детей читать в оптимальном темпе.

В исследовании выявлены наиболее эффективные методы обучения чтению, направленные на совершенствование его навыков, определяется темп чтения: 40−50 слов в минуту к концу первого класса, хотя программа рекомендует 20−25 слов (1.2, 1.5, 3,10).

Вышеупомянутая модель была принята учителями и методистами, так как помогала им в формировании навыков чтения и повышения его скорости. Высокий результат можно получить путем комбинирования и интегрирования обучения чтению с обучением письму. Интегрирование занятий по обучению грамоте не только повышает качество чтения, но одновременно стимулирует самостоятельность младших школьников в письме, в овладении правильным произношением и устраняет речевые и письменные ошибки. Обучение грамоте протекает при сложном взаимодействии зрительные артикуляционных и мыслительных ориентиров и других компонентов. Так, в качестве очевидных и инструментально фиксируемых ориентиров обучения чтению выступают: гласная как знак одного гласного слога (олу) — гласная как представитель гласного звука и одновременно как сигнал твердости вошедшего в состав слияния согласного (но, мо, ма, ши, ра).

Новый букварь, разработанный соискателем, увидел свет в результате конкурса, устроенного Министерством народного образования, после четырехлетнего обсуждения, анализа со стороны учителей, методистов, работников ЦЙУУ, инспекторов МНО, ученых-специалистов, детских писателей.

В 1987 году Министерство образования Таджикистана приняло решение утвердить его в качестве экспериментального учебника. В течение десяти лет шла его лабораторная и массовая проверка в городских и сельских школах республики и в ряде стран СНГ, где существуют таджикские школы. В ходе этой проверки выяснялась продуктивность принципов, положенных в основу учебникаустанавливались целесообразные формы сочетаний его структурных компонентов, отбирались наиболее эффективные из них, апробировались тексты, схемы, рисунки, различные способы графических обозначений слогов и вспомогательных единиц чтения, занимательные материалы.

Большое значение для совершенствования букваря имели данные, подученные в результате проверки ее пробного варианта. Все они были учтены при подготовке нового варианта букваря на интегрированной основе. Он сориентирован на обучение детей грамоте в соответствии с действующей ныне программой и рассчитан на четыре месяца занятий. Букварь обеспечивает учителя и учеников нужными и в достаточном объеме материалами для осуществления уроков на интегрированной основе. Все эти материалы имеют четко выраженную гуманистическую направленность организуемого с их помощью процесса обучения и развития детей.

Предлагаемая нами система обучения грамоте отличается от ныне действующей во всех таджикских школах такими факторами.

1. Добукварный период увеличен с 20 часов до 40 ~ для адаптации детей к новым условиям учебно-воспитательного процесса (смена вида деятельности — с игровой на учеб' ную) — для обучения фонемному анализу слов и для воспроизведения результатов анализа в виде графических схем. Установлен лексический материал уроков, обеспечено совместное чтение и письмо.

2. В главный период обучения грамоте предлагается изменить порядок изучения букв с учетом букво-фонемных соответствий и ввести обучение чтению на основе звукового анализа слов вместо ныне действующего слогового ана-литико-синтетического метода. Содержание должно предусматривать разнообразные виды деятельности, а тематика текстов — учитывать интересы детей, способствовать воспитанию у них любви и уважения к родному народу, его культуре, истории, традициям.

3. В послебукварный период повышаются требования к темпу чтения (с 20−25 слов в минуту до 40−50), в соответствии с чем увеличивается объем и количество текстов для чтения, включаются произведения таджикских писателей, мифы, легенды, сказки таджикского народа (1.2, 1.7, 1.11, 2,1, 2.3).

Важнейшие отличительные особенности нового букваря заключаются в следующем. Во-первых, дается разнообразный материал для чтения в вице отрывков из произведений классиков таджикской, русской и мировой поэзии и прозы и произведения лучших детских писателей. Во-вторых, обучение грамоте, чтению и письму строится одновременно в рамках одного классного часа. В-третьих, элементарное письмо начинается со второго или с третьего дня занятий. В-четвертых, основным методом обучения грамоте остается традиционный звуковой аналитико-син-тетический метод. Обычно в букваре порядок следования звуков и букв определяется степенью их легкости или трудности для выделения или слияния. Так, наиболее легкими считаются сонорные сйгласные (л, м, к) и длительные глухие (х, с, ш), более трудными — глухие (п, к, т). А совсем трудными объявляются (ч, к, ф), а самыми сложнымибуквы (в, ?,)•.

В результате подобных воззрений на звуковую трудность и легкость и вытекающего отсюда распределения звуков и букв по ступеням (этапам) изучения — от наиболее легких к самым трудным — проистекает известная бедность и однообразие лексики и содержания букварных материалов.

Кроме того, данные современной лингвистики и логопедии говорят о том, что для нормально развивающегося ребенка, который к шести годам своей жизни практически овладевает всей фонетической системой родного языка, не существует звуков трудных или легких. Более того, если проследить, как происходит освоение ребенком звуковой стороны речи в процессе его развития, то окажется, что мягкие согласные появляются у него раньше твердыхк началу третьего года жизни он произносит ударные гласные, смычные губные согласные (м, Л, б), смычные переднеязычные (т, д), смычный заднеязычный (к), щелевой среднеязычный (й). Несколько позже осваиваются щелевые губные (в, ф), щелевые переднеязычные (с, з, ш, ж). И самыми последними оказываются переднеязычный (л) и дрожащий (р).

Таким образом, в отношении детей с нормальным речевым развитием не существует вопроса о трудности шт легкости произнесения ими различных звуков.

В новом букваре порядок расположения букв изучаемых звуков установлен на основе принципа частотности, впервые квалифицированный в букварях, которые созданы под руководством и авторском участии В. Г. Горецкого.

Современная лингвистика, данные статистики и речи свидетельствуют, что одни звуки, буквы, слоги и слова употребляются в устной речи, в печатных (письменных) текстах очень часто, другие — несколько реже, а некоторые — вообще редко. Раннее введение в букварь букв, обладающих наибольшей частотностью (т.е. букв, которые чаще встречаются в книжных, журнальных и других текстах), расширяет границы для существенного повышения содержательности букварных материалов. Принцип частотности открывает большие возможности для разнообразия лексики, ее отбора, ускоряет переход к чтению полноценных текстов.

Естественно, что совсем избежать определенной искусственности материалов на самых первых страницах букваря практически нельзя. Но открываются реальные возможности для заметного сокращения их в учебнике.

Таким образом, принцип частотности, отражающий важную закономерность, объективно существующую во многих языках, включая таджикский, учет сочетаемости отдельных букв в пределах основных слоговых структур (сг, сгс, сггс), ориентировка на создание оптимальных условий для решения специфических задач обучения детей первоначальному чтению и письму позволили установить в нашем букваре такую последовательность расположения изучаемых букв и звуков: о, а, л, м, д, н, р{-х, и, ш, с, у, у, з, т, п, г, к, б, в, ф, х, ч, е, г, ч, й, й, э,' |, я, ю, ж, ъ.

При размещении букв в букваре учитываются такие факторы: а) участие звуков и букв в построении словб) легкость и трудность произношения звуков и написания их графических обозначений — то есть буквв) основа одного звука (буквы) для усвоения другогог) обеспечение последовательного чтения. Опираясь на эти факторы, мы первым делом предложим детям ознакомиться со звуком и буквой о. Это дает возможность собрать на втором месте согласные звуки ш, б, р, н и использовать слова «ош», «об», «ор», «он» (суп, вода, честь, тот). А затем перейти к звуку х, который считается одним из самых трудных для произношения и написания в нашем языке. Но мы этим не довольствуемся, так как из О и вышеперечисленных согласных можно образовать слоги — что на первом этапе обучения грамоте необязательно.

Наш опыт свидетельствует: лучше если дети сразу освоят два гласных звука — о и а. Во-первых, тот и другойлабиальные, близкие по произношению. Во-вторых, после их усвоения мы образуем с согласным л открытые слоги ло и ла. Таким п, гем через несколько дней переходим к составлению закрытых слогов. В-третьих, сама буква О образует на письме основной элемент буквы А. Ученики добавляют к О, написание которого усвоили накануне, маленький элемент (о£) и легко познай^ способ написания а. В-четвертых, гласные О и, А предельно часто участвуют в образовании слогов. Используя особенности этих звуков, мы последовательно предлагаем согласные л, н, м, р, ш, й, х — что оказывает положительное воздействие на темпы и качество чтения у детей. После этого мы вводим последовательно гласные и согласные звуки* исходя из степени их легкости и трудности.

Существенная особенность нового букваря и сориентированной на него методики обучения грамоте — это выделение вспомогательных единиц чтения — одного или нескольких согласных за пределами гласного или слияния (сг) в рамках отдельного слова. В качестве основной единицы чтения выступает слог. Особенно важны для выработки правильных способов первоначального чтения двухзвуко-вых открытых слогов часто именуемых в методике обучения как прямое, или слияние С + Г (ло — ла, до — до, момо), а также однозвуковые слоги, образованные одним гласным {о — лу (слива), а-/ю (пестрый)/.

Обычно в большинстве букварей первую треть или даже половину объема занимают материалы, которые подобраны так, что каждое слово в них состоит из слогов Г и СГ. И лишь постепенно вводятся слова с более сложными слоговыми структурами. Однако в нашем действующем букваре уже при изучении трех звуков включаются слоги и слова типа. СГС мол (вещи), дод (крик), дом (капкан) — стр. 24, 26 — при изучении 8-го звука (м) вводятся слова со слогом типа СГССГ мапла — (рыжий), малах (саранча), стр. 34) — 11-го звука /С /СГСС) хирс (медведь), 15-го звука /т/ СГССГтахта (доска)-стр. 46. (2,1- 2,5). у.

В пользу более раннего знакомства детей со способами чтения слов, имеющих различную слоговую структуру, говорят другие факты. В словах современного таджикского литературного языка вьщеляются слоги таких типов: односоставные Г — а, о, идвухсоставные ГС — ло, мо, матрех-составные ГСГ — cap, дар, тар, барчетырехсоставные СГСС — санг, танг, харф. Однако из всего этого многообразия типов слогов чаще других встречаются те, что обладают наибольшей частотностью, а именно — только двух первых типов. Самые употребительные типы слогов это СГ и СГС.

Наиболее часто встречаются в разных текстах двухсостав-ные и трехсоставные слоги. Односоставные слова попадаются реже.

Таким образом, раннее введение слов с речевой слоговой структурой создает условия, благоприятствующие выработке у детей полноценного навыка чтения текстов, реально встречающихся в литературе, печати, школьных учебниках.

Один из эффективных способов более раннего подключения детей к чтению слов со слогами разных слоговых структур — введение вспомогательных единиц чтения. Дети замечают их в рамках отдельных слогов и прочитывают в одном слоговом комплексе. Определенную помощь в этом оказывают графические обозначения: сплошной вертикальной чертой показывается граница слога, пунктирной вертикальной — согласные вне слияния или гласные, относящиеся к этому слогу.

В новом букваре, в отличие от ныне действующего, чтение слов с твердыми и мягкими согласными происходит одновременно.

Несколько иначе подбираются так называемые исходные слова, из которых выделяется изучаемый звук. В методическом отношении лучшим исходным окажется такое слово, в котором звук, подлежащий изучению, находится в позиции, благоприятной для его распознавания, выделения, наблюдения за ним. Для гласных такой позицией будет начало слова или слога под ударением, особенно если слог равен одному ззуку (олу, а — мал).

При выборе исходного слова для изучения согласного звука учитывается тот факт, что согласные звуки по отношению к предшествующему и последующему звукам характеризуются различной степенью связанности. Такой наибольшей степенью обладают слияния согласного с последующим гласным (СГ), более слабой — согласного звука за пределами СГ или гласного в слогах типа Гс и Гсс. Потому для ознакомления с согласным звукам в букваре обычно берутся исходные слова, где этот звук находится за пределами СГ. Для изучения согласных парных по мягкоститвердости вводятся два исходных слова. Сказанное не означает, что СГ не подлежит расчленению, анализу. В отдельных случаях даже первоначальное наблюдение над изучаемыми звуками осуществляется на словах, в которых они находятся.

В новом букваре широко представлены схемы, которые служат своеобразными моделями предложений и сло-го-звукового состава слов. Они призваны помочь детям нагляднее представить себе, сколько в определенном высказывании (речи) предложений, из какого количества слов состоит то или иное предложение, где его начало и конец. Особенно полезны схемы для уяснения детьми слого-зву-кового состава слов. Они позволяют ученикам точно определить качества слов и звуков в слове, их последовательность, характер связи между звуками. Сфера применения схем на письме, при печатании, в работе с разрезной азбукой достаточно широка: они служат своеобразным посредником при переводе слова видимого в слово произносимое, то есть читаемое. Использование схем на разных этапах уроков в течение всего периода обучения грамоте служит важным условием развития у детей фонематического слуха, умения производить слогозвуковой анализ звучащего слова.

Как отмечалось, новый букварь, продолжая сложившуюся традицию, сориентирован на обучение детей грамоте, как отмечалось, на интегрированной основе. Раньше при знакомстве с печатными буквами, школьников начинали обучать с «крупных» элементов (заглавных букв, например, М). В новом букваре предлагается начинать со строчных букв и их элементов (м). Письмо и чтение рационально начинать с обучения букв строчных. Когда происходит одновременное обучение чтению и письму, эффективность усвоения навыков чтения и письма, слов печатного и рукописного текста повышается, хорошо закрепляется в памяти.

Уроки письма проходят на материале прописей, каждая страница которых своей тематикой, лексикой, изученными и неизученными звуками, слогами и предложениями самым непосредственным образом связана с соответствующей страницей букваря. В материалах прописей представлены образцы написания букв, их соединений, отдельных слогов, слов и предложений, а также содержатся упражнения, направленные на развитие мышления и речи.

В новом букваре основное место занимают неадаптированные отрывки из произведений Рудаки, Бехзода, Саа-ди,' Л. Шерали, У. Раджаба, М. Миршакара, Н. Бако-Заде, Г. Сулейменовой и других поэтов. Все это создает надежную базу для успешного обучения детей грамоте и подготовки их к работе по книге для чтения.

Букварь составлялся с такой дидактической установкой, чтобы центральное место отводилось тексту. Эта установка прямо вытекала из того понимания чтения, которое было важной составной частью общей концепции нового букваря: чтение — такой вид речевой деятельности, при котором происходит выявление и осознание смысловой, логической и образной информации на основе воспроизведения звуковой формы слова по определенным правилам, диктуемым своеобразием графики конкретного языка и установлением смысловых и грамматических связей в словосочетаниях, предложениях и тексте в целом. Техническая сторона и сознательность чтения не противопоставляются и не отрываются друг от друга: с самых первых шагов ребенка на пути овладения грамотой за каждым прочитанным словом должен улавливаться его смысл.

Каждый текст, помещенный в новом букваре, служит материалом для овладения детьми технической стороной чтения, для ее совершенствования, понимания и усвоения смысла читаемого. Всему этому способствует как смысловой анализ прочитанного, так и структурный анализ текста, (установление количества предложений, количества слов в отдельных предложенияхотыскание слов с буквой изучаемого звука, слого-звуковой анализ отдельных слов, установление расхождения или совпадения произношения и написания и т. п.). Подобный анализ может сопровождаться обозначением предложений слов и их частей схемами и работой с разрезной азбукой. В связи с чтением и анализом букварных текстов можно осуществлять различного рода работы творческого характера, а также аналитические, связанные с развитием речи. Например, такие: 1) Установление связи между текстом и сюжетной картинкой. 2) Пересказ прочитанного и ответы на вопросы, помещенные после текста. 3) Рассказ по аналогии. 4) Чтение по ролям. 5) Словесное рисование. 6) Придумывание к прочитанному тексту заголовка. 7) Продолжение текста с включением в рассказ слов, которые даны дополнительно, или продолжение текста с опорой на серию картинок. Картинка к тексту должна стимулировать его многократное чтение и тем самым содействовать выяснению смысла прочитанного, развитию доказательности мышления школьников. Наиболее рациональной здесь выступает такая последовательность в работе: отдельные слова — текст — сюжетная картинкаслова текста.

Важную особенностью букваря представляет собой такое построение его материалов, при котором внимание детей привлекается в доступных для них пределах к различным сторонам родного языка — фонетической, графической, орфоэпической. Букварь практически знакомит учеников с многозначностью слов, с омографами и омофонами, с парами звонких и глухих, твердых и мягких согласных, с простейшими случаями словообразования, с суффиксами, отдельными формами морфологического словоизменения. У детей возникает любовь и интерес к родному языку, стремление развивать свою речь и мышление. Для этих же целей предназначен разнообразный игровой материал: ребусы, цепочки слов, рассыпание слов, скороговорки и т. п.

Весь процесс обучения детей грамоте по новому букварю складывается из двух периодов: подготовительного и основного. В первом из них выделяются две ступени — а) безбуквенная, б) изучение двух гласных и двух согласных и их буквенных обозначений: о, а, л, м.

На первом этапе дети до знакомства с буквами овладевают такими представлениями и соответствующими им терминами, как речь, предложение, слово, слог, звук, corлас.

• • * ные и гласные звуки, слияние согласного с гласным. С помощью соответствующих схем дети учатся анализировать предложения, слова, делить слоги на звуки, приобретают нужные для этого умения, учатся осознанно оперировать терминами, уточняют и обогащают свой отоварь и речь в целом и упражняются в написании разных элементов, входящих в состав буквы. В конце первого этапа школьники должны уметь распознавать любой из гласных и согласных звуков в предлагаемых для анализа словах, должны безошибочно делить слова на слоги, определять ударение, устанавливать Последовательность звуков в слове. В это время дети одновременно упражняются в изображении различных линий, фигур, узоров, что способствует развитию мелких мускулов руки и глазомера, способствует точному распознаванию в прописи рабочей строки, установлению расстояния между отдельными линиями.

На втором этапе дети приступают к изучению двух гласных и двух согласных звуков и их буквенных обозначений: о, а, л, м. При слого-звуковом анализе, который практикуется в течение всего подготовительного периода, ученики выделяют в словах все гласные и все согласные звуки таджикского языка. Слова для анализа подбираются таким образом, чтобы написание их не расходилось с произношением. Каждый гласный звук рассматривается в основных своих признаках И в противопоставлении с характерными признаками согласных. Каждую гласную букву, изучаемую на этой ступени, дети Не только запоминают, но и прочитывают в специально подобранных для этого материалах букваря.

Сложнее становится слого-звуковой анализ слов: детям нужно определить, как изученный звук обозначается буквой и как правильно раскрыть звуковое значение читаемой буквы (чктать гласные буквы — значит называть их). После ознакомления с буквами и звуками, обозначающими их, первоклассники сразу учатся писать буквы, сопоставляя их с печатными,. :

Важная задача всего подготовительного периода (как впрочем и основного) — это формирование дружного работоспособного коллектива, каждый член которого ответственно относится к выполнению учебных поручений и дорожит честью класса. Решению этой задачи способствуют художественные тексты букваряугемы морали нравственных поступков.

Основной период в обучении грамоте начинается с изучения согласного звука (л) — его буквенного обозначения и знаменуется тем, что дети приступают к овладению первоначальным чтением.

На каждое изучение буквы и сопутствующих материалов в учебнике как правило отводится от трех до четырех / часов. Первый урок содержит материалы для изучения нового звука, той же буквы и графики (письмо), а остальные материалы для повторения и тренировки в чтении и письме, для обобщения изученного и картинки для развития связной речи. (См. подробнее 1.11).

После знакомства с особенностями звучания, артикулирования изучаемых звуков, определения их места в называемых учителем словах дети знакомятся с буквой. В зависимости от звука согласные буквы помещается на красном фоне, а гласные — на зеленом фоне. Сразу под буквой помещены слоги, составление и чтение которых определяет содержание следующего этапа работы. Далее ученики переключаются на слоги — их звуковой анализ и чтение слов в букварных столбиках. Все букварные материалы подчинены успешному решению задач обучения, развития и воспитания детей и отражают разнообразные стороны современной жизни Таджикистана. Здесь и труд людей — представителей разных профессий, и посильное участие школьников в общественно полезных делах. (1.12, 1.19).

В системе обучения грамоте важная роль отведена составлению предложений.

Вопросы, составление предложений в устной и письменной форме — одна из основных проблем развития речи в начальных классах. В системе интегрированного обучения соискатель достиг отрадных результатов в связи с переносом буквы «д» с третьего этапа на второй. Благодаря этому уже на втором этапе у детей появляется умение составлять полное предложение. В таджикском языке 38 видов предложений. В предыдущем букваре детей учили составлять предложение нераспространенного типа «Ма лола» (На тюльпан), «Момо, ма лола» (Бабушка, на тюльпан) и т. п. В новом букваре соискателя с переносом согласной «д» дети составляют и записывают полные Предложения, в которых имеется подлежащее и сказуемое. «Додо, момо омад» (Папа, бабушка пришла), «Додо, Амон нон дод» (Папа, Амон дал лепешку). Этот вариант, безусловно, стал одним из важных способов развития разговорной и письменной речи. Кроме того, при изучении «д» на втором этапе букварного периода дети в своей речи начинают чаще использовать предлоги, союзы и междометия. (2.1.).

В новом учебнике на послебукварный этап отводится всего одна неделя в объеме 10 часов, его содержание складывается из подготовки детей к работе с учебником по родному языку. (1.19, 1.14).

Все это побудило нас приступить к конструированию нового букваря, призванного реализовать интегрированную систему обучения грамоте на основе звукового аналитико-синтетического метода.

Несколько забегая вперед, отметим, что страницы нового букваря (интегрированного) имеют такую структуру: а) сюжетная картинкаб) схемы предложенийв) предметные картинки-рисунки для звукового анализа речи и ее составляющихг) схемы для слого-звукового анализад) рукописные и печатные буквые) материалы для чтения в виде столбиков, слов и слоговж) упражнения для написания строчных и заглавных букв, слов и отдельных предложенийз) тексты для анализа входящих в его состав слов, предложений и для упражнений в письме.

В программе для начальной школы указано, что первоклассникам. -е положено давать домашнее задание и устраивать контрольные диктанты. Исходя из этой установки, мы решили, что уроки обучения грамоте должны быть трех видов. 1. Объяснение новых материалов. 2. Уроки повторения. 3. Уроки закрепления.

Структура урока объяснения нового материала: 1. Беседа по сюжетным картинкам (5 минут). 2. Показательные чтения (5 минут). 3. Анализ пройденного материала (15−20 минут). 4. Выразительное чтение текста и анализ слов (1015 минут). 5. Упражнение с грамматическими заданиями (15 минут). 6. Обобщение и закрепление нового материала (10 минут).

Урок повторения. 1. Чтение пройденного материала (15 минут). 2. Упражнение с пройденным материалом (чтение по ролям, письмо). 3. Закрепление (анализ, синтез текста, устно и письменно) (25 минут).

Урок закрепления:

1. Повторение (первый и второй урок) (20 минут).

2. Закрепление (упражнение, письмо) (10−15 минут).

3. Чтение текста (10−15 минут).

4. Работа по сюжетным картинкам (развитие речи) (10-минут). (1.4, 1.11).

В своих исследования" мы исходили из того, что уроки обучения грамоте должны носить воспитывающий характер, а букварные материалы нести с собой высокие нравственные начала. Каждый урок обучения грамоте должен отличаться ясностью учебной дели, четкостью темы, пониманием учителем того, что нового несет собой это занятие, чему оно может научить детей, какие навыки и умения будет развивать и т. п.

На уроке должны с возможной полнотой реализовы-ваться принципы преемственности и перспективности. Методические средства и приемы, привлекаемые к уроку, должны быть доступными для детей и эффективными по результатам. На уроке следует создавать активную и полноценную речевую атмосферу. Должна звучать правильная в литературном отношении речь учителя и учениковэто касается также прочитываемых и пересказываемых текстов.

Обучение детей грамоте обогащает и активизирует их словарь, обеспечивает грамматико-орфографическую пропедевтику. Главное направление осуществления интегрирования при обучении грамоте лежит в одновременном обучении чтению и письму, в их неразрывной связи. Интегрирование таких уроков ведет к экономии учебного времени.

При поурочном планировании, разработанном нами, учитывались временные особенности каждого учебного дня и психофизиологические возможности детей. В разработанной нами системе уроков обучения грамоте даются примерные дозы времени, необходимые для осуществления работы по каждой части занятия. (1,1, 1,3- 3, 40).

Анализ посещенных нами уроков, индивидуальные беседы с учителями позволили выявить, что при обучении грамоте далеко не всегда применяется звуковой аналитико-синтетический метод. Это существенный недостаток в работе.

Многолетнее экспериментальное обучение подтвердило продуктивность теоретических принципов, заложенных в нашем учебнике, и возможность на его основе добиться, в сравнении с действующими учебниками типа букваря или азбуки, лучших результатов в овладении первоклассниками грамотой. Так, в 1992;1996 учебных годах, в ходе 4-летнего цикла экспериментального обучения, проходившего в 18 районах, охватившего более 3000 учеников, получены такие результаты контрольных работ, проверенных в начале 2-го полугодия (в %).

Классы экспериментальные — 1700 учеников, классы контрольные — 1470 учеников. Не читали: 0,2 /0,6, читают по буквам — 0,3/1,5- по слогам — 19/23,5- целыми словами — 42/41,5. На 10−13% сократились ошибки на замену букв, искажение слов и слогов. Возросло на 21−16% число тех учащихся, которые пришли в школу, не умея читать. (1.22).

Стабильность письма в тех же классах достигала более высокого уровня. 98% — отвечали требованием учебной программы. 2−5% - ученики писали с искажением элементов букв.

Как показало теоретическое рассмотрение и экспериментальная проверка ряда принципов, заложенных соискателем в новых учебниках по родному языку, они, эти при* нципы, обладали высокой результативностью. Это позволило использовать их, соответствующем образом скорректировав, при разработке методики обучения грамоте. Были подготовлены, экспериментально проверены учебная программа и учебно-методические комплекты для обучения детей грамоте (3 варианта), письму (2 варианта) и чтению (2 варианта). На их основе с учетом экспериментальной проверки подготовлены новый на интегрированной основе учебно-методический комплект по обучению грамоте (Букварь, родной язык, методруководство к ним), и книги (по родному языку для 2-го класса, методруководства к ним), создан задел для последующего совершенствования учебно-воспитательного процесса на уроках обучения грамоте и родному языку, включая разработку новых перспективных направлений и подходов к дальнейшему повышению эффективности и качества интенсификации процесса обучения и воспитания младших школьников на уроках начальных классов (1,2- 1,6- 2,2).

На всех этапах исследования автором доклада велась экспериментальная работа, методика и организация которой в основных своих чертах и направлениях определилась к началу 80-х годов, совершенствуясь в последующем. (1,2- 3,33- 3,40- 1,7).

Срезовые работы проводились соискателем, как правило, с привлечением корреспондируемых лиц с высоким уровнем компетентности — специально подготовленными и проинструктированными методистами и учителями.

Это позволило в период с 1985;1996 гг. провести 36 срезовых работ на 29 территориях с охватом более 790 учащихся первых классов. Сюда вошла проверка результатов обучения по экспериментальному букварю, исследованию динамики усвоения знаний, умений и навыков учащихся всех параллелей, выявлены типичные недостатки в организации учебного процесса, проверена действенность методических пособий.

В контрольных классах соискатель пытался организовать и поставить обучение на высоком уровне той методики, которой противостояли проверяемые опытно-экспериментальные варианты. В этих случаях полученные данные позволили с достаточной мерой объективности выявить слабые, равные и преимущественные стороны и качества, результаты обучения по сопоставляемым учебникам. Эти данные учитывались при подготовке каждого последующего варианта нового учебника.

Соискателем предложена и оправдала себя на практике своего рода интегрированная шкала оценки уровня знаний учащихся (1,5- 1,9- 3,20). Эта шкала оказалась не только оперативным инструментом в изучении учебного процесса, но и эффективным способом самоконтроля и самооценки учителем своей деятельности: а) на этапе проектирования им урокаб) в ходе его проведенияв) при рассмотрении достигнутых результатов. Эта шкала оценки уроков складывалась из четырех узловых блоков: 1) насколько данный урок вооружает учащихся определенной суммой знаний- 2) какое интеллеетуально-эмоциональное, идейно-нравсгвен-ное, эстетическое и речевое воздействие оказывает на детей овладеваемый ими учебный материал и соответствующие умения и навыки- 3) насколько методически целесообразны организация, построение, оснащенность урока- 4) привлечение приемов, соответствие их целевой установке и особенностям изучаемого материала.

При необходимости каждый из данных блоков мог быть «разбит» на отдельные «требования» в развернутом виде стандартных требований.

Подведем итоги исследования и сделаем основные выводы:

• процесс обучения грамоте на интегрированной основе должен рассчитываться на определенное время. Материалы, относящиеся ко всем этапам обучения должны быть доступны детям, особенно по осуществлению ими предметных действий по анализу речи, звуко-слоговой формы слов в целом;

• модели, включенные в «Алифбо"(Букварь), «Забони модарй» (Родной язык) в сравнении со всеми другими, имеющимися в различных алифбо (букварях), отличаются наибольшей адекватностью звуковой форме слов. Они предлагаются в таком количестве, которое гарантирует ученику реально выполнимую рабочую нагрузку- .

• основной структурной единицей учебника становится разворот, содержащий все необходимое для проведения полноценного урока обучения грамоте на интегрированной основе. Композиция текста «Алифбо» (Букварь) соответствует логике изучения нового звука, его буквенному обозначению, правильной постановке качества чтения (слогов, слов и текста). Эффективность повышается тогда, когда на страницах «Алифбо» (Букварь) иллюстративные материалы отражают высокую информативно-познавательную насыщенность и четкую дидактическую направленность;

• материалы повторительно-обобщающего характера и акцентированной отработки техники чтения активизируют также самостоятельность наблюдений над языковыми фактами и явлениями;

• интегрированная система обучения грамоте, связанная с лучшими традициями существующей методики начального обучения, вбирает в себя, подвергшись ряду творческих конструктивных положений, формы и виды упражнений, функционирующие в ныне действующих системах обучения грамоте, в которых многое может быть применено в новых условиях интегрированного обучения и воспитания первоклассников;

•интегрированное обучение грамоте является базисной основой, которая обеспечивает высокорезультативную работу по обучению таджикскому языку, усвоению учащимися умений и навыков, оказанию позитивного влияния на весь процесс обучения грамоте, родному языку в целом;

•система интегрированного обучения отличается от большинства известных систем тем, что одновременно с введением детей в новую для них область изучения родного языка позволяет ученикам целостно воспринимать во взаимосвязи оба вида речевой деятельности: чтение и письмо, что открывает большие возможности для совершенствования всех других видов речевой деятельности;

• методическая направленность интегрированной системы обучения грамоте сориентирована на высокую результативность, разнообразие и широту выбора приемов обучения, его индивидуализацию;

• проведенное исследование позволило выдвинуть некоторые рекомендации, касающиеся подготовки кадров для начальной школы и повышения их квалификации, а именно: включить в учебные планы факультетов-MHO педагогических университетов практикумы по курсу интегрированного обученияпредусмотреть при составлении программы курсов повышения квалификации педагогических кадров проведение спецсеминаров по интегрированной системе обучения" учащихся начальной школы в связи с переходом на данную методику. ' «.

Содержание проведенных исследований, результаты их внедрения в методическую практику отражены в следующих основных публикациях автора доклада.

I. Научно-методические работы.

1. Дидактические материалы по развитию речи родного языка.

Душанбе: Маориф, 1986. — 10 п.л.

2. Интегрирование обучения. — Душанбе: Маориф, 1997. — 7 п.л.

3. Методика интегрирования обучения в начальных классах.

Душанбе: Маориф, 1995. — 5 п.л. (в соавт.).

4. Методика устной речи детей шестилетнего возраста. — Душанбе: Маориф. -4987. — 7 п.л.

5. Методика развития устной речи детей подготовительных классов на уроках родного языка. — Душанбе: Ирфон.- 1983. 4 п.л.

6. Методические рекомендации для подготовительных классов общеобразовательных школ. — Душанбе, 1980. — 2.5 п.л.

7. Методика развития устной речи в первом классе // Актуальные проблемы начальной школы. Сб. научных статей. — Душанбе: ДГПИ, 1986. — С. 42−50., .

8. Новшество обучения. — Душанбе, 1989. — 4, 5 п. л————.

9. Некоторые проблемы методики обучения грамоте. (Сборник научных статей ДГПИ). — Душанбе, 1988. — С. 60−68.

10. Некоторые проблемы обучения родному языку в начальных классах. — Душанбе, 1989. 5 п.л.

11. Обучение в 1 классе. — Душанбе: Маориф, 1992. — 15 п.л. (в соавт.).

12. Обучение грамоте в подготовительных классах (Сборник материалов XI Республиканских педагогических чтений). — Душанбе, 1989. — 0,8 п.л.

13. Программа начальных классов. — Душанбе: Маориф, 1985.

14. Программа начальных классов. — Душанбе, 1987, 1990.

15. Программа методики преподавания родного языка в начальных классах (по специальности 2121). — Душанбе, 1989 (2-е изд.).

16. Методические рекомендации по интегрированному обучению букварю. — Душанбе: Маориф, 1992.

— - ——- 17. Программа по родному языку. (Для студентов отделения МНО, педагогики и психологии). — Душанбе, 1994 (в соавт.).

18. Программа начальных классов (по интегрированному обучению) с 1994 по 2000 гг.- Душанбе: Маориф, 1994.

19. Программа методики преподавания родного языка в начальных классах. (Для студентов педуниверситета по специальности 2121). — Душанбе: Маориф, 1995.

20. Таблицы по обучению грамоте и развитию речи. — Душанбе: Маориф, 1989. — 14 п.л.

21. Обучение интеграции во 2 классе. — Душанбе: Маориф, 1996. — 6 п.л.

22. Обучение грамоте родного языка в таджикских школах. -Душанбе, 1997. — 8 п.л.

П. Учебники.

23. Букварь. — Душанбе: Маориф, 1992. — 12 п.л.

—. 24. Дидактические материалы по букварю. — Душанбе: Маориф, 1989. 8 п.л. ¦

25. Родной язык в 1 классе (в буквар.). — Душанбе: Маориф, 1992. — 8 п.л.

26. Родной язык во 2-м классе. — Душанбе: Маориф, 1997. 12 п.л. (в соавт.).

27. Родной язык (Интегрированный букварь, чтение, письмо) (принято к печати).

28. Родной язык во 2 классе.- Душанбе: Маориф, 1999. — 10 п.л. (в соавт.).

III. Научные статьи и рекомендации.

29. Дидактические материалы по родному языку во втором полугодии // Мактаби совети* № 4,1977. — 0,6 п.л.

30. Актуальность обучения грамоте // Комсомолец Таджикистана,№ 65, 1977. — 0,5 пл.

31. Воспитательная работа с шестилетками. // Муаллимон, № 40, 1977. — 0,5 п.л.

32. Дифференциация процесса урока в начальных классах // Муаллимон, № 36, 1980. — 0,5 п.л.

33. Домашние задания и дидактические требования к ним. // Омузгор, № 18, 1981. — 0,3 п.л.

34. Изучение грамоты и развитие речи, //Мактаби совети, № 1, 1981. — 0,5 п.л.

35. Интегрирование обучения дисциплинам чтения, музыки и рисования. //Маърифат, № 5. — 1981. — 0,5 п.л.

36. Как организовать внеклассные чтения // Мактаби совети, № 9, 1982. — 0,5 п.л.

37. Когда нужно поощрять? // Муаллимон, № 80,1982. — 0,3 п.л.

38. Методические рекомендации для подготовительных классов общеобразовательных школ. — Мактаби совети,№ 8, 1982, — 0,5 п.л.

39. Начало коллективного труда //Маориф ва маданият, № 11, 1984. — 0,3 п.л.

40. Начальный этап в обучении //Мауллимон, № 11,1984. — 0, 6 п.л.

41. Некоторые методы изучения слов и предложений//Маориф ва маданият, № 115, 1984. — 0,6 п.л.

42. Некоторые пожелания по учебным планам //Омузгор, № 63, 1984. — 0,4 п.л.

43. Ознакомление детей с вопросами кто? что? что делать? // Мактаби совети, № 1,1984. — 0,6 п.л.

44. Обучение грамоте в подготовительных классах //Маориф ва маданият, Ns 26, 1985. — 0,8 п.л.

45. Отчего появляются ошибки // Точикистони совети, № 52. 1985. — 0,7 п.л.

46. Оборудование кабинета начальных классов//Маориф ва маданият, № 40, 1985. — 0,4 п.л.

47. От простого к сложному // Маориф ва маданият, № 5,1986.

— 0,4 п.л.

48. Обучение интеграции // Маърифат, № 1, 1986. — 0,5 п.л.

49. Основы знания // Муаллимон, № 30, 1986. — 0,6 п.

50. Примерное планирование материалов по естествознанию. / / Мактаби совети, № 8, 1986. — 0,8 п.л.

51. Пути изучения рассказов и сказок в подготовительных классах // Мактаби совети, № 8, 1987. — 0,5 п.л.

52. Планирование урока родного языка. // Мактаби совети, № 1, 1987. — 1,2 п.л.

53. Праздник букваря // Маориф ва маданият, № 60,1987. — 0,5 п.л.

54. Пути изучения слова и предложения. — Мактаби совети, № 12, 1988. — 0,5 п.л.

55. Педагогика и интеграция // Мактаби совети, № 3, 1988. — 0,5 п.л.

56. Подготовительный класс или «О» // Маориф ва маданият, № 60, 1988. — 0,4 п.л.

57. Полезное руководство // Маориф ва маданият, На 70, 1988.

— 0,4 п.л.

58. Принципы обучения и современные уроки// Муаллимон, № 43, 1989. — 0,3п.л.

59. Положение о шестилетнем обучении // Точикистони совети, № 90, 1989. — 0,5 п.л.

60. наставник сорока тысяч // Адабиет ва санъат, № 39,1989. -0,7 п.л.

61. Путеводитель учителя.// Маллимон, № 39, 1990. — 0,6 п.л.

62. Размышления об обучении шестилеток. //Мактаби соеети, № 6, 1990. — 0,6 п.л. *.

63. Работа с шестилетками // Муаллимон, № 33, 1990. — 0,4 п.л.

64. Развитие речи учащихся начальных классов // Маориф вама-даният, № 30, 1991. — 0,8 п.л.

65. Развитие речи в подготовительных классах // Маориф ва маданият, № 52, 1991. — 0,4 п.л.

66. Развитие устной речи учащихся подготовительных классов сельской школы при изучении родного языка // Мактаби совети, № 3, 1992. — 0,7 п.л.

67. Роль поощрения в процессе урока//Мауллимон, № 86, 1992.

— 0,4 п.л.

68. Самостийность и самостоятельность учителя // Мауллимон, № 57, 1992.-0,4 п.л.

69. С душой к сердцу // Маориф ва маданият,№ 5, 1993. — 0,7 п.л.

70. Структура урока по интегрировнному обучению // Маъри-фат, № 6, 1994. — 0,6 п.л.

71. Требования к учебнику // Муаллимон, № 90, 1995. — 0,6 п.л.

72. Трудовое обучение и требования программы // Маориф ва маданият, № 35, 1995. — 0,4 п.л.

73. Технические средства обучения в начальных классах // Ма-риф ва маданият, № 50, 1996. — 0,5 п.л.

74. Учебник «Субхи дониш» (Заря знаний) //Маориф ва маданият, № 52, 1997. — 0,5 п.л.

75. Шестилетки и внеклассное чтение // Муаллимон, № 62, 1998.

— 0,6 п.л.

76. Эффективность труда // Маориф ва маданият, № 90,1998. -0,4 п.л.

Заказ N /5? Дата 21 ноября 1999 г. Формат 60×90 1/16. Объем 3*5 п.л. Тир. 100 экз. Институт национальных проблем образования Минобразования России и Госкомсевера России 105 077, Москва, ул. Первомайская, 101. Тел. 465−14*53.