Соотношение традиционных и инновационных способов оценки результатов обучения по направлению «Филология» при реализации основных образовательных программ нового поколения

Разработка проектов Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения (ФГОС-3) в соответствии с идеологией проходящей в России реформы высшего профессионального образования ведется на основе т. н. «болонских принципов» соглашений, принятых большинством европейских стран с 1999 г. (когда была подписана Болонская декларация) и формирующих к 2010 г. единое европейское образовательное пространство.

Если отвлечься от частностей структурной перестройки процесса обучения (переход на многоуровневую подготовку, унификация системы квалификаций и классификации областей ВПО и т. п.), суть «болонского процесса» может быть сформулирована следующим образом: сделать европейское образование конкурентоспособным по отношению к американскому, азиатско-тихоокеанскому и т. п., а для этого научиться готовить специалистов современного типа, востребованных европейским и международным рынком труда, сочетающих фундаментальные знания с практическими навыками и умениями, обладающих широким кругозором, инициативой, способностью к творческому росту и расширению профиля собственной профессиональной деятельности.

Подобный подход ставит перед вузами серьезные проблемы. Традиционно вузы, особенно университеты, при подготовке студентов уделяли основное внимание усвоению ими теоретических знаний из различных областей науки. Именно фундаментальность и глубина полученного выпускником образования являлась отличительной чертой университетской подготовки. Передача знаний от преподавателей к студентам, особенно в области гуманитарных наук, осуществлялась преимущественно в устной форме, путем лекционных занятий и семинаров, а также путем самостоятельного освоения студентов больших объемов теоретических материалов. Задача получения практической специализации, обеспечивающей возможность немедленного трудоустройства на конкретных рабочих местах (за исключением занятости в научно-исследовательских учреждениях и в сфере преподавания) применительно к университетской подготовке практически не ставилась. Кроме того, не подвергались контролю умения и навыки, непосредственно не связанные с деятельностью в профессиональной области и определяющие общие принципы и критерии поведения выпускника в социуме, трудовом коллективе и т. п. хотя, разумеется, социальная адаптация и нравственное воспитание студентов являлось неотъемлемой составной частью обучения как в общеобразовательной, так и в высшей школе.

Требования современного рынка труда диктуют необходимость перехода при оценке качества полученного образования от фиксации приобретенных выпускником теоретических знаний к определению результатов обучения, выраженных в терминах компетенций.

Согласно выработанным в ходе Болонского процесса определениям, компетенции это ожидаемые и измеряемые результаты обучения, конкретные достижения студентов (выпускников), которые определяют, что будет способен делать студент (выпускник) по завершении всей или части образовательной программы. В отличие от традиционно применяемых в России категорий «знания» «умения» «навыки», понятие «компетенции» носит комплексный характер. Компетенции представляют собой интегральную характеристику обучающегося, т. е. динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которую студент обязан продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы.

Иными словами, в понятие компетенции в качестве составных частей входят и знания, и умения, и навыки, но еще и личностные качества (инициативность, целеустремленность, способность к корректному целевому направлению, ответственность, толерантность и т. п.), социальная адаптация (умение работать как самостоятельно, так и в коллективе, соотносить планирование и результаты своей деятельности с потребностями общества и т. п.), а также опыт профессиональной деятельности (и шире творческой деятельности в избранной сфере и за ее пределами). Лишь в совокупности все эти компоненты формируют поведенческие модели когда выпускник способен самостоятельно сориентироваться в ситуации и квалифицированно решить стоящие перед ним задачи (а в идеале и ставить новые).

При подобном подходе важнейшими проблемами, встающими перед вузами и самими студентами при получении образования, становятся проблемы достижения запланированных результатов обучения, а точнее формирования у студента в процессе обучения набора необходимых компетенций. В том числе на передний план выдвигается и проблема оценки качества обучения и сформированных компетенций, для чего требуется найти новые подходы к формированию системы соответствующих оценочных средств.

Россия, присоединившаяся к Болонской декларации в 2003 г., ныне, как и Европа, вынуждена решать новые для нее задачи разрабатывать способы формирования компетенций и проверки качества обучения. Необходимо в полной мере осознавать тесную взаимосвязь этих двух составляющих учебного процесса новых образовательных технологий (путей и способов выработки компетенций) и методов оценки степени их сформированности (соответствующие оценочные средства). Ведь формы контроля чаще всего становятся своеобразным «продолжением» методик обучения, позволяя студенту более четко осознать его достижения и недостатки, скорректировать собственную активность, а преподавателю направить деятельность обучающегося в необходимое русло. Из формального акта фиксации знаний оценке предстоит превратиться в действенное средство обучения.

В данной сфере пока отсутствуют окончательные решения, выводы и общепринятые наборы методик. Наиболее конструктивный подход к данной проблематике можно обнаружить в материалах авторитетного международного проекта «Настройка образовательных структур в Европе» («Tuning Educational Structures in Europe» TUNING), хотя и в них пока содержатся лишь общие рекомендации относительно организации учебного процесса и оценки качества обучения.

В отчете о первой фазе реализации проекта TUNING отмечалось: «Поскольку традиционно университеты ставили перед собой лишь задачу совершенствования и передачи новым поколениям дисциплинарных (профессиональных) знаний, то не является неожиданностью то, что многие преподаватели не привлекались к обсуждению вопросов о методах преподавания и обучения и плохо представляли себе соответствующую терминологию и концептуальные рамки данного процесса. Опыт TUNING свидетельствует, что университеты должны передавать не только устоявшиеся или развивающиеся знания их признанные сферы области деятельности, но также набор «общих» способностей. Это означает, что они должны подробно разработать новые подходы к обучению и преподаванию, для того чтобы поддержать или позволить создать такие востребованные ныне качества, как способности к анализу и синтезу, независимость суждений, работа в группе, способность к общению и т. п.

Изменения в целях и подходах к преподаванию и обучению означает также соответствующие изменения в методах оценивания и критериях оценки результатов обучения. Здесь следует рассматривать не только знания и профессиональные навыки, но также общие навыки и компетенции. Каждый студент на практике должен испытать разнообразные подходы к обучению и оценке его результатов".

На второй фазе реализации проекта TUNING «члены предметных групп обсудили эффективные методы преподавания, обучения и оценки. В частности, речь шла о том, каким образом процессы преподавания, обучения и оценки могут быть наилучшим образом организованы для обеспечения достижения студентами ожидаемых результатов обучения. Этот аспект описывается в терминах „гармонизации“ методов преподавания, обучения и оценки с планируемыми результатами обучения по конкретным программам».

При обсуждении образовательных технологий и форм оценки приобретаемых студентами компетенций эксперты проекта TUNING встретили значительные трудности, связанные с разнообразием подходов к данной проблематики в различных регионах Европы, отдельных странах и вузах. «Одной из проблем, с которыми столкнулись участники проекта TUNING при обсуждении подходов к преподаванию, обучению и оценке на общеевропейском уровне, стало наличие в каждой стране и даже в каждом учебном заведении собственных особенностей и черт, глубоко присущих культуре конкретной страны или региона. Везде существуют писаные и неписаные правила о том, как правильно готовить студентов к служению обществу. На первой стадии в процессе систематизации подходов, использующихся в настоящее время или планируемых к использованию в различных национальных системах образования или отдельных университетах, стало очевидно, что везде разработан конкретный набор методов и создана определенная учебная атмосфера, причем каждый такой набор уже устоялся, но не является вполне понятным непосвященным. Это проявляется в использовании одного и того же названия для различных методов обучения (например, „семинар“, „лекция“, „практическое занятие“) или, наоборот, использовании различных названий при упоминании аналогичных методов. Поэтому в рамках проекта „Настройка“ была сформулирована задача внесения большей ясности в определения и их практическое понимание».

Эксперты проекта TUNING пришли к заключению: «Формы обучения, преподавания и контроля должны быть предметно специфичны, ориентировочный список методов обучения включает не только лекции и семинары, но и консультации, исследовательские семинары, практические занятия, сессии по поиску решений проблем, мастер-классы, лабораторные занятия, стажировки, полевые работы, групповую проектную работу, исследования в составе научных коллективов, деловые игры, интерактивное дистанционное обучение». Как видим, акцент в данном перечне делается на формы самостоятельной работы студентов, предусматривающие творческий элемент, самостоятельный поиск решений поставленных задач. Это диктуется, в частности, одним из базовых принципов Болонского процесса переходом от ориентированной на преподавателя (его знания, опыт, научную специализацию) к студенческой центрированной ориентации учебного процесса, при которой обучающийся активен и осознает ответственность за результаты собственного обучения.

Разумеется, как подчеркивается в отчете проекта TUNING, подобные «перечни подходов к преподаванию являются лишь приблизительными и, фактически, представляют лишь категории преподавательской деятельности, поскольку практическая реализация каждого подхода варьирует не только между преподавателями, но и в практике одного и того же преподавателя в зависимости от цели занятия и желаемых результатов обучения. Даже сама по себе лекция может значительно варьировать и по формату, и по функциям. На одном конце спектра монотонное чтение лектором по конспекту и отчаянные попытки студентов зафиксировать информацию в своих тетрадях (этот подход к чтению лекций получил название „tops of your heads“, т. е. „затылочного“, потому что в течение всей лекции можно видеть лишь склоненные над записями головы и лектора, и студентов). На другом конце этого спектра студенты знакомятся с содержанием лекции еще до ее начала по информационной сети и, придя в аудиторию, участвуют в более полной презентации конспективно представленной в сети темы, на этот раз снабженной примерами со стороны лектора и, возможно, самих студентов. Масштабы и функции лекций также могут различаться. Лекция, посвященная введению в какую-либо новую тему, может быть обзорной и помогать студентам быстро узнать ключевые имена в конкретной области, историю ее развития, а также перечень основных проблем. Но не все лекции имеют такое общее содержание: на лекции можно, например, тщательно разъяснить студентам ключевое, но сложное понятие, заняв все внимание студентов лишь небольшой группой проблем или даже отдельной проблемой. И таким образом дело обстоит со всеми методами преподавания: само по себе наличие названия метода удобно, но оно не отражает в точности того, что именно делает преподаватель».

Вот почему отнюдь не достаточно просто обозначить в образовательных программах и соответствующих учебных планов объем лекционных, практических занятий и самостоятельной работы студентов. Необходимо еще и убедиться, что все обозначенные формы используются плодотворно и приводят к весомым результатам. Эту роль и выполняют оценочные средства. «Чтобы понять, какие методы преподавания используются фактически, отмечают эксперты проекта TUNING, имеет смысл взглянуть на то, какие учебные задания студенты выполняют в рамках программы обучения или ее части. Как и в случае с методами преподавания, учебные задания, имеющие одинаковые названия, зачастую сильно различаются. Помимо очевидного посещения (участия) в лекциях и чтения книг и журналов, существуют широко используемые учебные задания, перечень которых (неизбежно неполный) позволяет составить представление о разнообразии, которое можно обеспечить в условиях гармонизированных методов преподавания и обучения». Эксперты рекомендуют следующие формы работы (включающие, подчеркнем, элементы оценки результатов):

• — поиск необходимых материалов в библиотеках и в сети Интернет;
• — обзор литературы по определенной проблеме;
• — самостоятельное формулирование задач; решение задач, поставленных преподавателем;
• — проведение исследований (пусть и локальных, но с постепенно повышающимся уровнем сложности);
• — тренировка технических или лабораторных навыков;
• — тренировка профессиональных навыков (например, медсестринское дело, медицина, преподавание);
• — проведение необходимых исследований и написание эссе, отчетов, диссертаций повышающейся сложности (по объему и широте материала);
• — совместная работа с другими студентами над написанием отчета, разработкой проекта, решением задачи;
• — подготовка и проведение устных презентаций, как в группах, так и индивидуально;
• — конструктивная критическая оценка работы и знаний других студентов, а также продуктивное использование критики, высказываемой другими студентами в отношении работы и знаний студента;
• — выполнение функций председателя или участника собраний (семинаров);
• — выполнение функций руководителя или полноправного участника рабочих групп;
• — тренировка навыков выполнения работы в назначенный срок;
• — обмен вопросами и информацией с другими студентами с использованием разнообразных способов коммуникации;
• — воспитание критического отношения к собственной деятельности".

В разделе, непосредственно посвященном средствам и методам оценки результатов обучения, в отчете фазы 2 проекта TUNING подчеркивается, что данные средства и методы должны быть максимально разнообразными и ни в коем случае не сводиться к одному, пусть даже освященному в данной стране или вузе традицией, способу будь то устный экзамен или написание эссе. «В некоторых странах наиболее широко используемым методом оценки служил устный экзамен, тогда как в других таковым было эссе. Даже сегодня в ряде стран именно эссе остается повсеместно используемой формой оценки. Нет ничего плохого в эссе как таковых, но только до тех пор, пока задание сформулировано в полном соответствии с пройденным материалом и желаемыми результатами обучения, и пока у преподавателя есть время для оперативной проверки работ и написания конструктивного и подробного отзыва каждому студенту. Несмотря на это, объемная письменная работа является лишь одним из вариантов, имеющихся в распоряжении преподавателя, причем основной проверяемой компетенцией при такой форме оценки является способность студента провести исследование и написать работу соответствующего жанра; это полезные академические навыки, но отнюдь не единственные, которые студент должен в себе развить и продемонстрировать способность к их использованию».

Вот почему проект TUNING рекомендует широкий спектр методов оценки. Возможные формы контроля, упомянутые в документах TUNING, включают: тесты, презентации, отчеты о лабораторных, полевых и иных исследованиях, анализ текстов и других данных, эссе, обзор материалов, курсовые работы, отчеты о стажировках, критический анализ исследовательских работ, диссертационное исследование, наконец, защиту результатов научной (или имеющей практическую значимость) работы. Даже такая традиционная форма оценки, как экзамен, должна проводиться, согласно TUNING, не только в устной, но и в письменной форме и может представлять собой: решение проблем (математических, физических, экономических, лингвистических и т. п.), анализ данных и текстов, обзор литературы по проблеме и т. п. Устные экзамены также проводятся в различных форматах, объединяемых в следующие категории: устные ответы на вопросы (как правило) более чем одного экзаменатора, демонстрация студентами практического навыка или набора навыков.

Как мы уже отмечали выше, оценка становится необходимым элементом коррекции работы студента в процессе обучения. Данному аспекту в проекте TUNING уделено особое внимание: «Основной функцией оценки в течение программы обучения является „обратная связь“. Такой вид оценки называется формирующим (formative), поскольку студенты учатся, выполняя работу, а затем получая комментарии преподавателя относительно успешности выполнения этой работы, недостатков, возможностей, а также практических способов их устранения. Чтобы предоставить студентам дополнительные возможности для успешного выполнения задания, им все чаще заранее сообщаются критерии успешной работы, а именно описание того, что именно они должны сделать, чтобы выполнить задание удовлетворительно». Обратная связь в идеале должна присутствовать даже при рубежном (по завершении конкретного модуля) и итоговом контроле. «Иногда задания, описанные выше, выполняют одновременно функции и формирующей, и итоговой оценки. В таком случае выставляемая отметка отражает итоговый результат работы студента в рамках конкретной части программы обучения, а обратная связь от преподавателя, а иногда и однокурсников обеспечивает формирующую составляющую. Традиционно, однако, существуют и до сих пор по ряду причин широко используются формы оценки, являющиеся по сути исключительно итоговыми: они используются для оценки достижений студента в конце учебной программы или ее части, и студенты получают только оценку или отметку (в чем также присутствует формирующая составляющая!), но не отзыв (обратную связь от) преподавателя. Однако если по итогам экзамена проводится семинар или консультация, на которой обсуждаются его результаты, можно говорить о наличии формирующего компонента и в этой форме оценки».

Особое место в материалах TUNING занимает защита выпускной квалификационной работы. «Это пример комплексной оценки, широко использующейся в странах Европы во всех предметных областях, в рамках учебных программ различных циклов и уровней сложности, а также с различными целями на каждом уровне. Диссертация является итоговой формой оценки по окончании программы или значительной части программы обучения, которая требует от студента продемонстрировать целый ряд компетенций и знаний. Эта форма оценки также является в значительной мере формирующей, поскольку диссертация, как правило, пишется под руководством преподавателя, который не только консультирует студента в процессе работы над текстом, но и, конечно, осуществляет обратную связь на различных этапах ее написания. Итоговая оценка выставляется по результатам устной или письменной защиты, т. е. на основе письменного текста. На уровне докторантуры заключительный экзамен по диссертации всегда проводится в устной форме (защита диссертации), хотя формат такой защиты значительно варьирует от страны к стране. На двух предыдущих уровнях оценка проектов и дипломных работ-диссертаций может проводиться только на основе текста письменной работы.

Во многих учебных заведениях разработаны и изданы руководства и требования в отношении оценки результатов обучения на различных уровнях обучения, а также в отношении написания дипломных работ/диссертаций. В частности, нормой сегодня становится публикация критериев успешной письменной работы, а именно универсальных правил, касающихся любой письменной работы. Сегодня появляются и общеевропейские руководства, которые, например, утверждают следующее.

Процедуры оценки студентов должны:

• — разрабатываться с целью оценки степени достижения желаемых результатов обучения и других целей учебной программы;
• — соответствовать своим целям, какими бы они ни были диагностическими, формирующими или итоговыми;
• — сопровождаться четкими и опубликованными критериями оценки;
• — осуществляться лицами, понимающими роль оценки в процессе овладения студентами знаниями и навыками, ассоциируемыми с их будущей квалификацией;
• — по возможности, не опираться на суждение одного экзаменатора".

Методология TUNING рекомендует при формировании в рамках конкретной образовательной программы образовательных технологий и системы оценочных средств вначале просить преподавателей ответить на следующие пять вопросов:

• 1. Что означает (в чем заключается) данная компетенция для ваших студентов?
• 2. Каким образом используемые вами методы преподавания способствуют овладению студентами этой компетенцией?
• 3. Какие учебные задания выполняют ваши студенты в целях развития этой компетенции?
• 4. Каким образом вы оцениваете, овладели ли или в какой степени овладели студенты этой компетенцией?
• 5. Каким образом узнают ваши студенты, овладели ли или в какой степени они овладели этой компетенцией, а если нет то почему они ей не овладели?

Ответы на данные вопросы помогают преподавателям более четко осознать роль их дисциплины в общей структуре образовательной программы, связь между технологиями обучения и его результатами, справедливость и достаточность применяемых ими форм оценки.

Перейдем теперь к характеристике отечественных традиций применения оценочных средств, преимущественно для университетских гуманитарных направлений подготовки. В целом на данный момент в России сложилась следующая система типов и форм контроля знаний, умений и навыков.

Текущий контроль представляет собой проверку усвоения учебного материала, регулярно осуществляемую на протяжении семестра. К достоинствам данного типа относится его систематичность, непосредственно коррелирующаяся с требованием постоянного и непрерывного мониторинга качества обучения, а также возможность балльной — рейтинговой оценки успеваемости студента. Минусом же является фрагментарность и локальность проверки. Компетенцию целиком, а не отдельные ее элементы (знания, умения, навыки) при подобном контроле проверить едва ли возможно.

Промежуточный контроль, как правило, осуществляется в конце семестра и может завершать изучение как отдельной дисциплины, так и ее раздела (разделов). Подобный контроль помогает оценить более крупные совокупности знаний и умений, в некоторых случаях даже формирование определенных профессиональных компетенций.

Наконец, итоговый контроль служит для проверки результатов обучения в целом. Это своего рода «государственная приемка» выпускника при участии внешних экспертов, в том числе работодателей. Лишь она позволяет оценить совокупность приобретенных студентом универсальных и профессиональных компетенций.

Перечисленные типы контроля включают в себя разнообразные формы оценочных средств, объединяемые в три вида контроля:

• — устный опрос;
• — письменные работы;
• — контроль с помощью технических средств и информационных систем.

Каждый из данных видов контроля выделяется по способу выявления формируемых компетенций:

• — в процессе беседы преподавателя и студента;
• — в процессе создания и проверки письменных материалов;
• — путем использования компьютерных программ, приборов, установок и т. п.

Каждый из видов контроля осуществляется с помощью определенных форм, которые могут быть как одинаковыми для нескольких видов контроля, так и специфическими. Соответственно, и в рамках некоторых форм контроля могут сочетаться несколько его видов (например, экзамен по дисциплине может включать как устные, так и письменные испытания).

К формам контроля относятся собеседование, коллоквиум, зачет, экзамен (по дисциплине, модулю, итоговый государственный экзамен), тест, контрольная работа, эссе и иные творческие работы, реферат, отчет (по практикам, научно-исследовательской работе студентов и т. п.), курсовая работа, выпускная квалификационная работа.

Как видим, за несколько столетий университетского преподавания в России сложилась достаточно устойчивая, целостная и вместе с тем разветвленная система форм контроля и оценочных средств. Разрушать данную систему было бы большой ошибкой, так как она проверена временем и на разных этапах обучения (там, где необходим прежде всего контроль знаний, на итоговой аттестации после завершения лекционных курсов, на промежуточных этапах при освоении лингвистических дисциплин и т. п.) дает неплохие результаты. Однако в условиях компетентной модели оценки результатов образования данная система явно нуждается в дополнениях и шире в масштабном совершенствовании и, главное, переориентировке.

Практически лишь некоторые элементы традиционной системы оценочных средств действительно служат интегративной оценке приобретенных обучающимся новой информации и новых способностей. Это прежде всего итоговая аттестация в части подготовки и защиты выпускной квалификационной работы (ВКР), а также различные виды практик и отчеты о них, выступления на научных конференциях с публикацией результатов собственных научных исследований и, пожалуй, некоторые виды общественной работы (изготовление стенгазет и иных рекламных материалов, организация вузовского радиовещания, участие в проведении Дней открытых дверей и т. п.).

Действительно, лишь при защите дипломной работы студент демонстрирует целый комплекс приобретенных компетенций. В него входят и навыки подбора информации, ее критической оценки, и умения постановки задач, анализа проблемы и ее решения, и демонстрация способности к аргументации и защите собственных выводов, и знания правил ведения дискуссии и многое другое. Это и вправду серьезная проверка профессиональной компетенции правда, ориентированная лишь на научные занятия и карьеру (отчасти, возможно, и преподавательскую ведь проверяется умение связно излагать материал, устанавливать контакт с аудиторией и т. п.). В то же время компетенции, необходимые для всех остальных областей профессиональной деятельности выпускника (коммерческой, управленческой, журналистской и др.) проверяются лишь косвенно.

Еще более узкой формой оценки является итоговый государственный экзамен, который чаще всего проводится в форме беседы студента с членами экзаменационной комиссии по теоретическим проблемам, на которые ориентированы вопросы экзаменационных билетов. Если итоговый экзамен и содержит «практический» элемент (например, анализ текста), то достаточно узкий. За пределами итогового экзамена остается проверка компетенций, выработанных учебными курсами и иными формами работ, входящих в поддерживающие модули, циклы гуманитарных и социально-экономических, математических и естественнонаучных дисциплин, предусмотренных Государственным образовательным стандартом. С сожалением приходится констатировать, что итоговый экзамен по большинству из университетских гуманитарных направлений подготовки едва ли возможно признать действительным «экзаменом по направлению подготовки» (как это предписано Госстандартом), а не по одной или нескольким профильным учебным дисциплинам.

Для того, чтобы действенным средством оценки компетенций стали практики (учебные и производственные), необходима их четкая организация, действительная связь с будущей профессиональной деятельностью студентов и хорошо разработанная методическая составляющая: правила составления отчетов, разбор результатов с преподавателем и т. п. К сожалению, в университетской гуманитарной подготовке, как правило, хорошо организованы чаще учебные практики (имеющие научную или преподавательскую ориентацию) и мало используется потенциал производственных практик, особенно проходящих на предполагаемом рабочем месте.

Что же касается иных видов работ, в частности перечисленных выше форм общественной деятельности то они охватывают отнюдь не весь контингент студентов. Большинство обучающихся сегодня за пять лет подготовки вполне способны не прочитать ни одного доклада и не принять участие ни в одном факультетском или университетском мероприятии. В итоге, даже обладая солидными теоретическими знаниями по избранному направлению подготовки, эти выпускники испытывают трудности при общении с ровесниками и коллегами, страх перед публичным выступлением, страдают отсутствием инициативы и т. п. Исходя из сказанного, главную проблему при реорганизации и совершенствовании оценочных средств в условиях компетентного подхода можно сформулировать следующим образом: чем именно и как именно необходимо дополнить существующую систему оценки не разрушая традиций, но ориентируясь прежде всего на результаты обучения? И неизбежно приходится задаться сопутствующим вопросом: какие новые образовательные технологии необходимо использовать в процессе обучения, чтобы сформировать компетенции, которые в дальнейшем предстоит оценить?

Ответы на поставленные вопросы должны носить комплексный характер. Совершенствование системы преподавания и оценки его результатов необходимо проводить одновременно по нескольким направлениям. Каждое из них нуждается в самостоятельной серьезной методической разработке, но основными можно признать следующие.

• 1. В образовательные программы необходимо внести более серьезный практический элемент. Необходимо добавление широкого круга практикумов например, по анализу, интерпретации, переводу, трансформации различных типов текстов, диспуты и «мозговые штурмы» по обсуждению профессиональных проблем, творческой работе в профессиональной сфере и т. п.
• 2. Итоговую аттестацию необходимо сделать более «практико-ориентированной». Помимо защит традиционных работ научно-исследовательского плана, нужно допустить к защите и работы иного типа проектного, а также пользоваться возможностями «метода портфолио».
• 3. Необходимы новации в самих формах обучения.

Учитывая опыт TUNING и отдельных европейских стран, а также опираясь на творческие разработки отечественных педагогов, можно выделить следующие перспективные методы инновационного обучения и оценки. Кейс-метод. Название происходит от английского слова «кейс» папка, чемодан, портфель (и одновременно как «случай, ситуация»). Процесс обучения с использованием кейс-метода представляет собой имитацию реального события, сочетающую в себе адекватное отражение действительности, небольшие материальные и временные затраты и вариативность обучения. Сущность данного метода состоит в том, что учебный материал подается студентам в виде проблем (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой работы: самостоятельного осуществления целеполагания, сбора необходимой информации, ее анализа с разных точек зрения, выдвижения гипотезы, выводов, заключения, самоконтроля процесса получения знаний и его результатов.

Метод портфолио. Слово «портфолио» возникло еще в эпоху Возрождения, так итальянские архитекторы называли папки, в которых приносили на суд заказчика свои строительные проекты. В наше время портфолио называется альбом с фотографиями, которые призваны показать мастерство фотохудожника или фотомодели. Начиная с 60-х годов в американской педагогике портфолио стали называть также папки индивидуальных учебных достижений учащихся. Они могут содержать их рефераты, сочинения, эссе, решения задач все что свидетельствует об уровне образования и духовной эволюции учащегося.

Для отбора документов в портфолио учащимся может предлагаться:

• — выбрать три лучшие работы из данного курса;
• — выбрать работу из начала, середины и конца курса;
• — выбрать работы, которые лучше всего демонстрируют определенные навыки;
• — выбрать работы, которые обучающийся считает лучшими;
• — выбрать работы, которые обучающийся хотел бы вынести на обсуждение коллег, и т. п.

«Метод Дельфи». Представляет собой разновидность мозгового штурма, «метод быстрого поиска решений, основанный на их генерации в процессе „мозговой атаки“, проводимой группой специалистов, и отбора лучшего решения исходя из экспертных оценок. Дельфийский метод используется для экспертного прогнозирования путем организации системы сбора и математической обработки экспертных оценок».

Метод развивающейся кооперации (обоснован Т.Ф. Акбашевым). Для него характерна постановка задач, для решения которых нужна кооперация, объединение учащихся с распределением внутренних ролей в группе. Основными приемами данной технологии обучения являются:

• — индивидуальное, затем парное, групповое, коллективное выдвижение целей;
• — коллективное планирование учебной работы;
• — коллективная реализация плана;
• — конструирование моделей учебного материала;
• — конструирование собственной деятельности;
• — самостоятельный подбор информации, учебного материала;
• — игровые формы организации процесса обучения.

Для решения проблемы, заданной преподавателем, согласно этому методу создаются группы учащихся из 6−8 человек. Группа формируется так, чтобы в ней был «лидер», «генератор идей», «функционер», «оппонент», «исследователь». Творческие группы могут быть постоянными и временными. Они подвижны, т. е. студентам разрешается переходить из одной группы в другую, общаться с членами других групп. После того, как каждая группа предложит свой вариант решения, начинается дискуссия, в ходе которой группы через своих представителей должны доказать истинность своего варианта решения.

При этом учащиеся должны проявить эрудицию, логические, риторические навыки и т. п. Если имеющихся знаний у учащихся недостаточно, преподаватель прерывает дискуссию и дает нужную информацию в лекционной форме.

Проектный метод. Это совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. В работе над проектом предполагаются следующие этапы:

• 1. Подготовка, определение темы и целей проекта.
• 2. Планирование, определение источников информации, способов её сбора и анализа. Определение способа представления результатов (формы отчёта). Установление процедур и критериев оценки результата и процесса разработки проекта. Распределение заданий и обязанностей между членами команды.
• 3. Исследование: сбор информации, решение промежуточных задач (основные инструменты интервью, опросы, наблюдения, эксперименты).
• 4. Анализ и обобщение информации, оформление результатов, формулировка выводов.
• 5. Представление проекта (устный, письменный отчёт, электронная презентация и т. п.).
• 6. Оценка результатов проекта.

Деловая игра. Это метод, предполагающий создание нескольких команд, которые соревнуются друг с другом в решение той или иной задачи. Деловая игра, имитирующая реальные ситуации будущей производственной деятельности студента (например, «день в офисе» для секретаря-референта, «международные переговоры» для будущего переводчика и т. п.) требует не только знаний и навыков, но и умения работать в команде, находить выход из неординарных ситуаций, вести дискуссию, творчески решать спонтанно возникающие проблемы и т. д. студент обучение преподавание Подводя итоги, можно констатировать, что в российских университетах за несколько столетий подготовки гуманитариев сложилась работоспособная, проверенная временем система оценочных средств для текущей, промежуточной и итоговой аттестации студентов, отказываться от которой нет причин.

Однако данная система в условиях компетентной модели оценки результатов образования оказывается недостаточной. Практически лишь некоторые ее элементы служат интегративной оценке всех приобретенной обучающимся новой информации (защита ВКР, практика и отчеты о ней, выступления на научных конференциях с публикацией материалов, некоторые виды общественной работы). Поэтому в нынешних условиях традиционная система оценочных средств должна быть, во-первых, модифицирована в русле требований Болонского процесса (увеличение доли практикумов, лучшая организация практик, изменение типа лекций и практических занятий и т. п.), а во-вторых, дополнена новыми формами обучения и оценки, взятыми из отечественной и зарубежной инновационной образовательной практики.

• 1. Русские версии основных документов программы Tuning см. на сайте Национального офиса программы «Темпус» в РФ.
• 2. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс (Электронный ресурс).
• 3. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area § 1.3 (Электронный ресурс).
• 4. Белоусова, Н. Д. Использование кейс-метода при обучение студентов дисциплине инженерная графика (Электронный ресурс).
• 5. Метод Дельфи (Электронный ресурс) // Эконом. сл.
• 6. Глузман, А. В. Инновационные технологии обучения в системе университетского педагогического образования (Электронный ресурс).
• 7. Гричиненко, Т. В вузах города деловая игра занятие серьезное (Электронный ресурс).