Состояние лексики детей с ОНР

Овладение младшими школьниками программой по русскому языку и, в частности, правилами правописания, предполагает сформированность у них лексического строя языка [19, 35, 50,92, 95 и др.]. Большинство орфограмм подчиняется морфологическому принципу написания. Для успешного их освоения дети должны иметь достаточный объем словаря, уметь определять разницу между лексическим и грамматическим значением слова, владеть операциями выбора и комбинирования необходимых морфем, находить семантическое сходство родственных слов, владеть приемами словообразования и словоизменения, иметь высокий уровень развития процессов абстракции и обобщения, познавательной активности в области семантики и языкового оформления речевых высказываний. Вопрос об особенностях лексического запаса учащихся с ОНР вторых и третьих классов общеобразовательных школ недостаточно изучен. Наше исследование выявило значительные трудности при выполнении заданий и большой разброс результатов их выполнения школьниками с речевой патологией, по сравнению с учащимися в норме (табл. 20). Следует отметить, что некоторые учащиеся с нормальным речевым развитием испытывали затруднения при употреблении только слов с противоположным значением.

Для детей с ОНР сложными оказались задания по называнию как слов-синонимов, так и слов-антонимов. В то же время 20% второклассников и 40% третьеклассников в норме не испытывали затруднений при подборе синонимов (высокий уровень). Такие же результаты смогли показать только 6,7% третьеклассников с дизорфографией. Для 13,3% учеников третьего года обучения с ОНР выполнение данного задания оказалось недоступным (низкий уровень). Даже после обучающей инструкции дети вместо выполнения аналогичных действий прибегали к словоизменению или подбору родственных слов (сердечный — сердце, рыбачить — рыбак), давали оценку лексического значения слов (сердечный — хорошо (ий)), недостаточно точно подбирали синонимы (капризный — вертлявый), механически переписывали напечатанные на карточке слова, подбирали лишь отдельные противоположные по смыслу слова (хвалить — ругать), часто дети с ОНР подбирали к именам прилагательным другие части речи, по аналогии: предмет и его признак (колючий — ежик). Таким образом, парадигматические ассоциации заменялись синтагматическими.

Наибольшие трудности дети испытывали при объяснении значения прилагательных, хотя 20% второклассников и 60% третьеклассников без речевой патологии показали достаточный уровень обобщения, абстракции (высокий уровень). Большинство же испытуемых с дизорфографией (60% учеников) выделили лишь отдельные аспекты лексического значения (уровень ниже среднего), к примеру: нарисованная — значит кисточкой нарисованная. Испытуемые смешивали лексические и грамматические значения слов (чайная — это какая? быстрый — какой?). У 13,3% детей с ОНР отмечен низкий уровень обобщения, в структуре значения слов они выделяли незначимые признаки (чайная — полезная), соотносили признаки предметов только с отдельными конкретными предметами (например, чайная со словом чашка), улавливали смысл корневой морфемы, но смысл прилагательного в его обобщенном значении был недоступен (чайная — из чая, рогатый — это роги).

Меньше ошибок, чем в предыдущем задании, было отмечено у учащихся при объяснении значения глаголов (вопрос «что значит?»). При этом 40% детей в норме показали высокий уровень обобщения, 60% учеников не смогли выделить основные и второстепенные признаки действий. В то же время лишь 6,7% третьеклассников с ОНР выполнили задание на высоком уровне, большинство же второклассников (66,7%) и 20% третьеклассников с дизорфографией отметили лишь отдельные признаки лексического значения глаголов (уровень ниже среднего). Дети соотносили их с конкретными объектами (читать — книгу), смешивали лексическое и грамматическое значения глаголов, что соответствовало только части алгоритма мыслительной деятельности, опирались на звуковую оболочку слов (шутить — это значит пить). 6,7% детей с ОНР полностью не справились с заданием (низкий уровень). Их объяснение значения слова сводилось к замене данной словоформы другой (читать — читают) или подбору родственного слова (шутить — шутка).

Следующим по степени сложности было задание на объяснение переносного значения слов в словосочетаниях и предложениях. У преобладающего числа школьников без речевого недоразвития данное задание не вызвало затруднений: на высоком уровне выполнили его 60% второклассников и 80% третьеклассников. Такого высокого уровня обобщения достигли лишь 26,7% учащихся третьих классов с ОНР. Большинство второклассников (60%) и 6,7% третьеклассников с ОНР даже при активной помощи педагога раскрывали значение лишь отдельных, часто встречающихся словосочетаний (тяжелый характер — нехороший характер). При объяснении малознакомых предложений школьники улавливали значение лишь отдельных его компонентов, обобщенный же смысл целых предложений оставался недоступен.

Из протокола исследования: Девочка не бежала, а летела к дому — у девочки были крылья или …она упала. Ученики не понимали значения крылатых выражений или понимали их в буквальном смысле (золотое сердце — сердце из золота, тяжелый характер — тяжело поднять из люка, если он упал в люк).

Существенно различаются умения младших школьников с ОНР и в норме подбирать слова-антонимы: 20% учащихся второго года обучения и 60% третьеклассников без нарушений речи успешно справились с заданием (высокий уровень), в то время как ни один школьник с ОНР не смог выполнить здание на высоком уровне, в 6,7% второклассников с дизорфографией не справились с заданием совсем, в третьем классе количество таких детей возросло до 13,3% (низкий уровень). Характерными ошибками детей с ОНР были следующие (по степени убывания): подбор антонимов с использованием приставки НЕ (длинный — недлинный); изменение данных словоформ (добрый — добрая); смешение алгоритмов действий, подбор слов, близких по значению Свысокий — длинный). Перечисленные ошибки детей с дизорфографией можно объяснить низким уровнем обобщения, неусвоением терминологии и отсутствием умений, связанных с подбором антонимов, небольшим объемом словарного запаса, слабостью речеслуховой памяти и незнанием лексических значений слов.

При объяснении детьми значения имен существительных отмечено меньшее количество ошибок. Большинство учащихся с нормальным речевым развитием (80%) выполнили данное задание на высоком уровне. В то же время школьники с ОНР показали большой разброс данных. Лишь 6,7% третьеклассников, страдающих недоразвитием речи отнесены нами к высокому уровню выполнения заданий. Дети с дизорфографией не выделяли существенных признаков, заменяли описание слов описанием их функционального назначения (пила — ей пилят,… коробка — чтобы в нее класть кубики, разные яблоки…), смешивали лексическое и грамматическое значения, ставя к словам вопросы (пила — это что? (кто?)). Менее сложным для детей было называние действия по предъявленному предмету (картинкам). Значительная часть школьников в норме выполнила задание на высоком уровне (вторые классы — 40%, третьи классы — 60%). Таких показателей не смог достичь ни один испытуемый с дизорфографией. Низкие результаты учащихся с речевой патологией можно объяснить их достаточно ограниченным объемом номинативного и предикативного словаря. Школьники с ОНР называли действия, не соответствующие роду деятельности или способу передвижения изображенных на картинке персонажей (кузнечик ходит, художник лепит) или заменяли их описанием действия (рыба плавниками двигает). Дети с нормальным развитием речи в случае незнания слова в своем ответе опирались на значение его корневой морфемы и на реально существующие предметы (Столяр столы делает, а скульптор — скульптуры). Неумение детей с ОНР выделить лексическое и грамматическое значение морфем и опора на звуковое оформление слова приводили к таким ошибкам как: швея шею моет, столяр сталь варит.

Относительно легким было задание на подбор определения к слову, обозначающему предмет. Преобладающее большинство учеников в норме (80%) успешно справились с заданием (высокий уровень). Такие высокие результаты показали только 6,7% второклассников и 26,7% третьеклассников с дизорфографией. Большинство детей с речевыми нарушениями подбирали качественные прилагательные однообразно, по одному признаку (например, по величине: море — большое, цветок — маленький), часто ученики с дизорфографией нарушали алгоритм выполнения задания и изменяли форму слов (море — моря, дом — дома).

Наиболее высокие результаты были получены нами при исследовании объема и качества номинативного словаря. Все ученики вторых классов (100%) и 80% учеников третьих классов выполнили задания на высоком уровне. В то же время при обработке результатов исследования у школьников с дизорфографией получен большой разброс данных. Ни у одного ученика с ОНР словарный запас не соответствовал возрасту. У 6,7% второклассников и 20% третьеклассников с речевым недоразвитием отмечались ограниченный объем словаря, недостаточная сформированность обобщающих понятий, родовидовых отношений (уровень ниже среднего). Названные учащимися слова часто не соответствовали заданной лексической теме. Так, к понятию «дни недели» они относили слова сегодня, позавчера, к инструментам — стружки, опилки. Дети с ОНР смешивали понятия «месяцы», «времена года», не выделяли их главного признака. Небольшой объем и статичность номинативного словаря школьников с дизорфографией объяснялись значительным снижением процессов долговременной памяти, процессов припоминания. Результаты выполнения заданий указывают на нарушение процесса обобщения и преобладание наглядно-образного мышления. Третьеклассники с нормальным речевым развитием речи при выполнении заданий обнаруживали достаточно высокий уровень развития мышления, словесно-логический, что проявлялось в ходе выполнения и других заданий.

На основе исследования лексики мы выделили две группы детей с патологией речи.

Первая группа — школьники, имеющие низкий уровень лексического развития: ограниченный объем номинативного и предикативного словаря (особенно, глаголов движения), несформированность обобщающих понятий, затруднения в подборе определений к слову, синонимов, антонимов, нарушения дифференциации лексического и грамматического значений словоформ (особенно имен прилагательных), трудности определения грамматической принадлежности слов к частям речи, низкий уровень процессов обобщения, классификации, абстракции, не позволяющий понять переносное значение словосочетаний и предложений (83,3% детей с ОНР).

Вторая группа — школьники, имеющие менее выраженные нарушения в развитии лексики, что проявлялось в трудностях выполнения лишь наиболее сложных заданий (16, 7% детей с ОНР).