Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности

Общее повышение социальной напряженности жизни в настоящее время требует постоянного роста адаптивных возможностей человеческого организма. Неблагоприятные (экологические, экономические, политические и социальные) факторы взаимодействия индивида с окружающей средой способствуют формированию личностной дезадаптации, приводящей человека к образованию устойчивых состояний, которые, в свою очередь, препятствуют процессам оптимального протекания его жизнедеятельности. Наиболее ярко процессы дезадаптации проявляются в профессиональной деятельности, которая является основой социальной жизни человека, и в которой он выполняет социальный заказ общества. Педагогическая деятельность в этом отношении стоит в особом ряду. «Социальный и гуманистический смысл учительской профессии в том, что, передавая от поколения к поколению достижения человеческой культуры, учитель в буквальном смысле творит личность» (31). От эффективности труда педагога во многом зависит будущее нашего общества. Профессия учителя в своем основании имеет две основные функции — руководство освоением социального опыта учащимися и передача им основ информационной базы t жизнедеятельности человечества. Школа — это основное государственное учебно-воспитательное учреждение, и общество ставит перед ней задачу: сформировать в соответствии с вышеуказанными профессиональными функциями систему знаний, умений и навыков, основы мировоззрения, нравственности и навыки общественного поведения. По мере развития и усложнения социальных условий жизни эти требования постоянно возрастают, и решающая роль в их осуществлении принадлежит учителю. Педагог является организатором жизни и деятельности учащихся, которые вытекают «из целей и задач обучения и воспитания и определяются учебным планом, программами по предметам и примерным содержанием воспитания в средней общеобразовательной школе» (193). Разрабатывая содержание и формы организащш учебной и внеучебной деятельности, учителю необходимо решать массу разнообразных задач. В среднем на учителя возлагается более ста функщюнальных обязанностей. Такая профессиональная загруженность требует достаточного ресурсообеспечения реализащш педагогической деятельности. М. М. Рубинштейн отмечал, что эмоциональная сфера редко осознается и трудно управляема, и, что «только эмоционально зрелая личность в состоянии справиться с описанными трудностями» (155).Проведенное также в двадцатых годах А. С. Шафрановой (187) изучение динамики работоспособности учителей подтвердило существование латентных периодов и индивидуальных особенностей и факторов, предрасполагающих к возникновению психической напряженности и усталости у работающих учителей. В настоящее время процесс обучения и воспитания протекает в условиях видоизменения социалыП) Е>с и педагогических целей, возникновения новых задач в области обучения и воспитания, образующихся по мере развития общества, постоянного обновления научной информации, в условиях совершенствования старых и создания новых форм и методов педагогического труда, внедрения их в повседневную практику. Особое внимание в ресурсообеспечении труда учителя необходимо уделять состоянию его личностных структур и компонентов деятельности. Личность учителя, как системное социальное качество, является исходной базой, главным средством и основной целью профессиональной деятельности — выполнения социального заказа: всестороннее развитие человека, активно самореализующегося в политической, хозяйственной, экономической, культурной, научной, образовательной, семейной и других сферах жизни общества. Поэтому забота о физическом, психическом и духовном здоровье учителя, о развитии его индивидуальности прямо связана с ростом его профессионального педагогического мастерства, с эффективностью его работы по выполнению социального заказа общества. Понятно, что дезадаптация личности учителя, возникающая в его профессиональной деятельности, приводит не только к патологической деформации и разрушению его индивидуальности, но и наносит существенный вред самой профессиональной деятельности. Исходя из этого, изучению различных аспектов дезадаптации личности учителя стоит уделять гораздо больше внимания, как одному из основных направлений научно-исследовательских программ в области психологии, медицины и педагогики. ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: определить характер, этапность и закономерности изменения различных свойств личности учителя в процессе всего его профессионального пути. Цель конкретизируется в следующих задачах: 1. Вьщелить свойства личности, значимо изменяющиеся в процессе профессиональной деятельности и поэтапность их изменения- 2. Определить характер изменения коммуникативных свойств личности- 3. Оценить динамику предрасположенности к патологическим психическим состояниям- 4. Проследить изменение поведенческо-характерологических, коммуникативных и профессиональных свойств личности в их поразному осознаваемых проявлениях. ПРЕДМЕТОМ данного диссертационного исследования являются психолого-педагогические и личностные особенности дезадаптации учителей в процессе их профессиональной деятельности. Изучается оценка успешности, мотивационная направленность профессиональной деятельности и самооценка учителей в осознаваемом и неосознаваемом аспектах. ОБЪЕКТОМ исследования являются учителя средних общеобразовательных школ Санкт-Петербурга различного профиля и типа. Представлены учителя начальньпс, средних и старших классов, преподаюпще предметы точных наук, естественнонаучного и гуманитарного циклов, а также учителя физического воспитания. Общее число обследуемых составило 502 человека в возрасте от 20 до 70 лет. При сборе экспериментальньЕк данньгс применялись формализованные психологические и социально-психологические методики: Ориентировочный опросник В. Смекала и М. Кучеры, Миннесотский многофазный личностный тест (MMPI), Семантический дифференциал Ч. Осгуда. Также в исследовании использовалось мнение руководителей учебньос заведений о профессиональной успешности педагогов по 6-бальной шкале. Психологическая информация систематизировалась в базе данных персонального компьютера. Тест-показатели изучались методами частотного, корреляционного, факторного анализа и по критериальным значениям. В результате проведенного исследования изучены • Г F психологические проявления дезадаптации личности учителей в связи с их педагогическим стажем и профессиональной успешностью. Рассмотрена мотивационная направленность их деятельности, самооценка актуализации различных социальных ролей, психического состояния, трудовых качеств, свойств характера, особенности поведения, отношение к жизни и к людям, положение среди людей и отношение к социуму. НОВИЗНА диссертационного исследования, в основном, состоит в том, что впервые: 1. На 502 учителях проведено комплексное психологическое исследование, поведенчески-характерологических и профессиональных свойств личности учителя в своих, по-разному осознаваемьгс, качественных и энергетических проявлениях на протяжении всего профессионального пути учителя.2. На основе rerqwxponnoro характера деформации различных свойств личности и особенностей развития процесса дезадаптации разработана стажная периодизация профессиональной деятельности учителя.3. Показано, что процесс дезадаптации личности учителя, в основном, подчиняется известной закономерности поэтапного минимизирования сначала менее, а затем все более и более важных для обеспечения профессиональной успешности функций в условиях запредельного, в данном случае растянутого на весь профессиональный путь, увеличения нервно-психической напряженности и утомления.4. Сделана попытка интерпретации качественной деформации свойств личности, как результата защитной реакции ее самосохранения за счет внутренней самоизоляции от социальных воздействий, обеспечивающей формирование эн^)гетически более экономного стиля педагогической деятельности.5. Вьщелены наиболее характерные для педагогов симптомы двух независимых путей развития психопатологических процессов и выявлены независимые индивидуально-личностные и профессиональные факторы, способствующие развитию одного из указанных путей.6. Показаны особенности бессознательной компенсаторной защитной реакции педагогов. S ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в установлении причинно-следственных связей между личностной дезадаптацией и снижением профессиональной успешности учителей. Это позволяет разрабатывать эффективные способы профилактики личностной и профессиональной дезадаптации в организации педагогического труда и методы социальнопсихологической коррекции личности учителей. ГИПОТЕЗА ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ: Проявления психологической дезадаптации личности учителя начинаются с первых лет его профессиональной деятельности и развиваются на протяжении всего его профессионального пути, последовательно формируя его поведенческо-характерологические, коммуникативные и профессиональные качества. НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: 1. В процессе роста педагогического стажа происходит гетерохронная трехэтапная деформация коммуникативных, поведенческихарактерологических и профессиональных свойств личности учителя.2. Основная причина качественньгх деформационньис личностньпс изменений, в свою очередь усугубляющих профессиональную дезадаптацию в целом, кроется в непреодолимом количественном или энергетическом рассогласовании эталонных профессиональных требований и реально потенциальных возможностей обычного (среднестатистического) учителя.3. Предпатологические изменения личности начинаются, в основном, на втором этапе, после 10 лет педагогической деятельности и, усугубляясь на втором и третьем этапах, развиваются по двум независимым патологическим путям: невротическому и психотическому.

В процессе роста педагогического стажа выявлены, в основном, следующие социально-психологические особенности развития дезадаптации личности учителя. Полученный материал позволяет сделать следующие выводы:

1. В соответствии с тремя этапами выявленной стажной периодизации изменению подвергаются наиболее выраженные коммуникативные и поведенческо-характерологические свойства личности. Первый деформирующий преддезадаптационный этап — с начала трудовой деятельности и до достижения 10 — 15 лет стажа, второй этап ;

характерологически-коммуникативной дезадаптации имеет временную протяженность от 10−15 лет и до 25−30 лет педагогического стажа, и третий — этап профессиональной дезадаптации начинается с 25−30 лет стажа и длится до окончания трудовой деятельности.2. Значительно, особенно на первом этапе стажа, ослабляются коммуникативные свойства личности с выраженностью обратно пропорциональной их значимости: снижается социальная активность и пластичность социального мышления и поведения, возрастает внутренняя самоизоляция и негативизм по отношению к людям и себе, что проявляется в соответствующем изменении показателей: «конформизм», «враждебность», «социальная отчужденность», «терпимость», «самооценка», «лидерство», «социальная потребность» и «соперничество».3. Начиная со стажа неуклонно до окончания профессионального пути возрастает предрасположенность к патологическим состояниям, разврюающимся по двумнезависимым, отличающимся пс11хопатолог11ческими и коммуникативными изменениями путям: невротическому и психотическому. В состав невротического синдрома, характерного для учителей, в порядке значимости входят истерические, ипохондрические и депрессивные симптомы, сопровождающиеся различными соматическими нарушениями, а в состав психотического, в том же порядке, — паранойяльные, шизофренические и психастенические симптомы. Благоприятствуют развитию первого и препятствуют прогрессированию второго синдромов три независимых фактора: экстраверсия, профессиональная успешность и мотивированность. Они же способствуют и большему сохранению коммуникативных качеств, касающихся отношения к людям и ответственности перед ними.4. Значительно на первом и более монотонно на втором и, вновь, значительно на третьем этапах стажа деформируются качественные поведенчески-характерологические и интенсивностные.

(энергетические) свойства личности учителя, непосредственно необеспечивающие его педагогическую профессиональную успешность. В соответствии с динамикой также возрастают мнительность, педантичность, помехонеустойчивость, импульсивность и снижается эмоциональность и самообладание на фоне усиления самоконтроля.5. По неосознаваемым симптомам: оценке силы и активности себя как личности, энергетических свойств личности, особенно в конце третьего этапа стажа, увеличивается рассогласование между резким увеличением требуемой мобилизации по самооценке «активность» и монотонным снижением энергетических резервов по самооценке «сила», обеспечивающих внепрофессиональную активность, а также рассогласование осознаваемых и неосознаваемых проявлений качественных свойств личности. Данные проявления деформации по механизмам защитной бессознательной реакции компенсируются ростом самооценки и оценки полезности себя как личности.6. На первом этапе стажа значительно возрастает педагогическая успешность и сформироваьшость профессиональных качеств, ее обеспечивающих, причем, прямо пропорционально их значимости. Но с середины второго стажного этапа и до конца третьего последовательно, в обратном порядке значимости, они начинают ослабевать и, тем самым, постепенно снижается уровень педагогической успешности.7. Уже начиная с первого этапа, по осознаваемым проявлениям энергетических профессиональных свойств показатели «мобилизация на задание» и «работоспособность», а затем на втором этапе и до конца профессиональной деятельности по неосознаваемым проявлениям по оценкам «активность» и «сила» себя как профессионала усиливается противоречие между ростом требуемой мобилизации по показателям «мобилизация на задание» и «активность» и снижением энергетических резервов, обеспечивающих профессиональную успешность, по показателям «работоспособность» и «сила». На третьем этапе начинается резко усиливаться рассогласование между осознаваемыми и неосознаваемыми проявлениями качественных и энергетических профессиональных свойств: на фоне значительного ослабления профессиональных качеств и реального падения педагогической успешности по механизмам защитной бессознательной реакции значительно возрастает самооценка и оценка себя как профессионала.8. Начиная с первых лет профессиональной деятельности, учитель находится в неоптимальном по интенсивности и качеству психическом состоянии, которое по мере увеличения стажа приобретает предпатологические или патологические черты и приводит к тому, что он последовательно теряет все более и более важные для обеспечения коммуникативной, внепрофессиональной и, наконец, профессиональной успешности качества своей личности. Данный процесс сопровождается увелич^шем рассогласования между сознательным и бессознательным ростом соматических расстройств, что еще больше усугубляет дезадаптационные процессы в целом. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ На основании проведенного исследования, полученных результатов и сделанных выводов можно рекомендовать принятие определенных мер, направленных на снижение уровня появлений психологической дезадаптации личности учителей массовых общеобразовательных школ. Установленные характер, этапность и закономерности дезадаптационного изменения различных свойств личности учителя указывают на наступление устойчивого искажения конфигурации его личностного профиля. Данное искажение характеризуется нарушениями: • в профессиональной деятельности (дезадаптация субъекта.

деятельности) — снижение результативности труда, неумение срабатываться с коллегами, утрата профессиональных мотивов и ценностей- • деформацией личности (психологическая дезадаптация) — снижение эмпатии, эмоциональное истощение, конфликтность, неудовлетворенность, предпатологические пограничные состояния и депрессия- • нарушениями нервно-соматической сферы (профессиональные.

заболевания) — неврозы, психо-соматические расстройства. В соответствии с этими тремя аспектами проявлений дезадаптации личности необходимо проводить организационные мероприятия в виде психопрофилактики, психогигиены и психотерапии. В частности, предлагается:

1. В качестве психопрофилактики личностной и профессиональной дезадаптации педагогов разработать и внедрить в учебные программы педагогических ВУЗов, институтов и университетов повышения квалификации работников народного образования лекционно практический курс «Психогигиена педагогической деятельности». Даьшый курс предусматривает ознакомление студентов и слушателей с психологическими основами профессиональной деятельности, коммуникативной компетентности, социально-психологическими аспектами ролевой структуры и саморегуляции. В практической части данного курса основу могут составлять социально-психологические тренинги личностного развития и профессионального роста, нацеленные на формирование мотивационной и эмоциональной сферы, приемов владения эмоциональными состояниями, умений выражать себя и взаимодействовать с другими. Результатом лекционно-практического курса и критерием его эффективности является возрастание профессионализма, общей психологической культуры, уровня притязании и удовлетворенности, позитивные изменения в профессионально-важных качествах личности.2. В развитии практики психогигиены, с целью самосохранения целостной личности, оптимального функционирования организма и успешной профессиональной деятельности считаем целесообразным создание различных специализированных релаксационно оздоровительньгс программ. Данные программы могут осуществляться непосредственно на рабочем месте — в школах силами школьных психологов и врачей, в кабинетах психологической разгрузки или в специализированных медико-псрссологических оздоровительных комплексах при учреждениях здравоохранения. Органам управления народным образованием, администрациям школ следует, в соответствии с полученными результатами исследований, осуществлять индивидуальное регулирование производственной нагрузки учителя. Психологическим службам, школьным психологам осуществлять практическую помоиц> учителям в освоении ими основ психогигиены своего труда. К таким основам относятся: умение преодоления дезинтегрированного сознания, готовность к самоизменению и лабильность установок, укрепление в себе «ресурса успеха», конкурентноспособность, интернальность и внутренняя личная ответственность. К основным аспектам психогигиены относится и умение понять и принять себя как самобытную индивидуальность, способность жить в согласии с собой, сбалансированность амбивалентных установок и влечений. Крайне важным является владение приемами самовосстановления, преодоление нежелательных состояний и защита от враждебных обстоятельств, своевременное распознавание у себя тревожных симптомов, стереотипных ошибок и связанного с этим накопления дисстресса.3. Поскольку профессиональная заболеваемость, как правило, в первую очередь зависит от качеств психики человека, а потом уже от условий труда, которые являются пусковым механизмом, то и психотерапия учителей носит личностно-ориентированныи характер. В основе лечебной психотерапевтической программы, апробированной нами в Центре социальных, психологических и правовых исследований, положены принципы личностной активности и ответственности за изменение своего состояния. Полный курс психотерапии состоит из трех этапов: аналитического, коррекционного и коммуникативного. На первом, аналитическом, этапе реализуется формула понимания того, что любое патологическое состояние невозможно изменить, только устранив причины, его вызывающие. Поэтому данные причины необходимо обнаружить и осознать. Они могут быть сформированы психотравмами и перегрузками в профессиональной деятельности, особенностями воспитания в раннем детстве, наследственностью и так далее. На этом этапе происходит осознание своей реальной Я-концегащи и отграничение ее от Я-концепций представляемой и предъявляемой. На втором, коррекционном, этапе практически реализуются аспекты нового осознанного смыслообразующего целеполагания. Коррекции подвергаются ценностные ориентшщи, мотивационная сфера и обпше мировоззренческие позиции. Осмысливается пережитый опьгг первого этапа и программируется усиление жизненного потенциала. На третьем, коммуникативном, этапе происходит коррекция взаимоотношений с окружающими на основе изменений, произошедших на первых этапах. Поскольку система социальных связей и межличностных отношений сама по себе достаточно консервативна и стремится к сохранению гомеостаза, то личностные изменения, происходящие в человеке, не принимаются его окружением. Без достаточной проработки коммуникативных изменений личность может утратить психотерапевтический эффект, достигнутый на предыдущих этапах. В целом, психотерапевтический курс длится 3 — 4 месяца при интенсивности 2 -3 сеанса в неделю. В продолжении всего курса пациент ведет дневник самонаблюдений и записи хода лечебной работы. По окончании каждого этапа подводятся итоги и происходит фиксация достигнутых успехов. Для повьппения эффективности работы по преодолению дезадаптации педагогов считаем целесообразным проводить научные исследования по определению особенностей дезадаптации преподавателей различных дисциплин с целью обнаружения количественных и качественных критериев дезадаптационного рассогласования личностных и профессиональных возможностей специалиста и предъявляемых к нему требований и возрастающих нагрузок.