Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития

Диссертация: Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Для получения информации, необходимой для такого системного анализа, был проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить особенности осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками к началу школьного обучения и выделить четыре специфических уровня сформированное&tradeпроизвольной регуляции. На основании полученных… Читать ещё >

Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Сущность саморегуляции и особенности ее проявления у детей с задержкой психического развития
    • 1. 1. Саморегуляция как предмет научного исследования
    • 1. 2. Теоретические и экспериментальные подходы к изучению саморегуляции
    • 1. 3. Психологические особенности осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития
  • Глава 2. Экспериментальное исследование осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей сЗПР
    • 2. 1. Изучение осознанной саморегуляции познавательной деятельности в структуре психологической готовности к школе
      • 2. 1. 1. Особенности произвольного внимания и регуляции деятельности
      • 2. 1. 2. Специфика умственного развития
      • 2. 1. 3. Характеристика общей осведомленности и развития речи
      • 2. 1. 4. Оценка учебной мотивации
      • 2. 1. 5. Уровни сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР к началу школьного обучения
    • 2. 2. Исследование осознанной саморегуляции познавательной деятельности в начале школьного обучения
  • Глава 3. Формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР 7−8-летнего возраста в условиях специально организованного обучения
    • 3. 1. Роль психологического сопровождения в системе коррекционно-развивающего обучения
    • 3. 2. Программа коррекционно-развивающей работы психолога по формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР
      • 3. 2. 1. Роль психолога в формировании осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР
      • 3. 2. 2. Экспериментальное формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР
      • 3. 2. 3. Рекомендации учителям классов КРО по осуществлению индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся
      • 3. 2. 4. Организация взаимодействия с родителями
    • 3. 3. Оценка эффективности формирующего эксперимента на основе сравнения результатов констатирующего и контрольного экспериментов

Исследование саморегуляции познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития (ЗПР) связано с решением одной из фундаментальных проблем специальной психологии и педагогики — развитием у детей с различными отклонениями в психическом развитии способности к регуляции собственного поведения, к преодолению трудностей в различных видах деятельности, то есть с раскрытием психологических условий формирования ребенка как активного субъекта собственной деятельности и поведения.

Исследования детей с ЗПР так или иначе затрагивали регуляторную сферу. В работах, посвященных изучению познавательной деятельности у детей с ЗПР, саморегуляция рассматривалась либо в контексте изучения других психических функций и процессов (Т.В. Егорова, И. А. Коробейников, В. И. Лубовский, Н. Г. Лутонян, H.A. Менчинская, Л. И. Переслени, Н. Г. Поддубная, В. Л. Подобед, П. Б. Шошин и др.), либо в отдельном ее проявлении как функции самоконтроля (Е.Б. Аксенова, Ю. Б. Максименко, У. В. Ульенкова и др.). Исследователи отмечали инфантильные черты личности детей с ЗПР, проявляющиеся в преобладании игровых интересов над учебными, недостаточное целеполагание, повышенную внушаемость и уход от ответственности, неадекватную самооценку, неумение вести себя в соответствии с требованиями ситуации (Н.Л. Белопольская, С.А. Домиш-кевич, А. И. Красило, Л. В. Кузнецова, И. Ю. Кулагина, Е. И. Липкина, Т. В. Пускаева, Е. С. Слепович, У. В. Ульенкова и др.). Вместе с тем, проблема формирования саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР младшего школьного возраста до сих пор остается малоизученной.

Под саморегуляцией нами понимается такой вид осознанной регуляции деятельности, при котором она имеет четкие временные границы осуществления, обусловлена конкретным поведенческим актом и включается в него, заканчиваясь более или менее четким осознанием достигнутого результата деятельности (Б.В. Кайгородов, O.A. Конопкин, А.К. Осницкий).

В онтогенезе способность к саморегуляции познавательной деятельности у нормально развивающихся детей формируется к началу школьного обучения. Учебно-познавательная деятельность требует наличия у ребенка определенного уровня развития произвольности поведения, проявляющегося в умении следовать указаниям взрослого, самостоятельно работать по образцу, контролировать свои действия и поступки (Л.И. Божович, Л. А. Венгер, Н. И. Гуткина, A.B. Запорожец, Е. О. Смирнова, Д.Б. Эльконин).

Научное обоснование и выявление факторов и условий, способствующих целенаправленному развитию осознанной саморегуляции у младших школьников с ЗПР — необходимое условие разработки и совершенствования системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

Практическая значимость этой проблемы в сочетании с ее недостаточной научной разработанностью обусловливают актуальность исследования психолого-педагогических условий формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР на современном этапе развития специальной психологии.

Цель исследования: определение психолого-педагогических условий, способствующих формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования: процесс осознанной саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования: особенности познавательной деятельности и ее осознанной саморегуляции у младших школьников с ЗПР, определение конкретных возрастных возможностей ее формирования.

Гипотеза исследования.

Систематизация и анализ специфических проявлений осознанной саморегуляции познавательной деятельности у старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками позволяют определить психолого-педагогические условия, способствующие эффективной актуализации потенциальных возможностей ребенка при формировании этой сферы личностного становления.

Формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности обусловливается взаимодействием ряда компонентов, определяющих способность ребенка самостоятельно организовывать свою деятельность: ставить и удерживать целипланировать деятельностьвыбирать и сохранять способы действийосуществлять самоконтроль на всех этапах деятельности, оценивать ее процесс и результат.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать имеющиеся в психологической литературе теоретические подходы к пониманию природы саморегуляции.

2. Выявить особенности осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР 7−8-летнего возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

3. Определить эффективные пути и способы формирования осознанной саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР 7−8-летнего возраста.

4. Разработать и апробировать программу коррекционно-развивающих занятий психолога, направленных на формирование саморегуляции у детей изучаемой категории.

5. Проследить динамику развития саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР в системе коррекционно-развивающего обучения (КРО).

Методология исследования базируется.

— на объективных закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка, основы которых были раскрыты Л. С. Выготским в теории культурно-исторического развития психики;

— на теории деятельности, разработанной в трудах П. Я. Гальперина, A.B. Запорожца, А. Н. Леонтьева;

— на принципах психологической педагогики В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, Л. И. Тиграновой, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконина, И. С. Якиманской;

— на теории осознанной саморегуляции деятельности H.A. Бернштей-на, A.B. Запорожца, O.A. Конопкина, Е. О. Смирновой;

— на трудах ведущих отечественных психологов и дефектологов по проблемам задержки психического развития (Т.А. Власовой, В. В. Лебединского, К. С. Лебединской, В. И. Лубовского, И. Ф. Марковской, H.A. Ни-кашиной, М. С. Певзнер, С. Г. Шевченко и др.);

— на концепции коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях, утвержденной МО РФ в 1994 г., включающей принцип комплексной диагностики, коррекции и реабилитации детей со стойкими трудностями в обучении (с ЗПР).

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования:

— изучение специальной психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

— эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документациипсихологическое наблюдение за детьми в процессе экспериментальных исследований и на занятияханкетирование учителей;

— констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

— количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментовстатистический анализ результатов экспериментального обучения.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап — изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследованияопределение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследованияразработка диагностических методик.

Второй этап — проведение констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в начале школьного обучения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Третий этап — проведение формирующего эксперимента, направленного на реализацию потенциальных возможностей развития саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР на специально организованных занятиях.

Четвертый этап — проведение контрольного эксперимента, определяющего эффективность специально созданных психолого-педагогических условий формирования осознанной саморегуляции познавательной деятельностиуточнение теоретических положений.

Организация исследования.

Всего в эксперименте приняли участие 130 детей, в том числе 83 ребенка с ЗПР и 47 их нормально развивающихся сверстников.

Эксперимент проводился на базе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида № 1371 (Восточный округ г. Москвы), 1478 (Северный округ г. Москвы), дошкольного образовательного учреждения общего типа № 1551 (Восточный округ г. Москвы), дошкольного отделения учебно-воспитательного комплекса № 1874 (Северо-Западный округ г. Москвы), школ № 455 (Центральный округ г. Москвы) и № 922 (Восточный округ г. Москвы).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, статистическим анализом результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость.

Впервые проведен сравнительный анализ сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития (находящихся в специально организованных психолого-педагогических условиях и в массовых общеобразовательных учреждениях) и их нормально развивающихся сверстников.

Показано, что формирование саморегуляции деятельности у детей с ЗПР подчиняется объективным онтогенетическим законам психического развития. Установлено, что дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР характеризуются наличием потенциальных возможностей осознанной саморегуляции познавательной деятельности.

Предложены критерии определения уровней сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста.

Определены психолого-педагогические условия, способствующие формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР младшего школьного возраста, экспериментально подтверждена их эффективность.

Практическая значимость.

Предложен принцип классификации детей по группам, соответствующим уровню сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности, позволяющий осуществлять дифференцированный подход к выбору оптимальных условий школьного обучения.

Разработана программа коррекционно-развивающей работы психолога, учитывающая специальные образовательные потребности детей с ЗПР с различным уровнем сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности, которая может быть использована педагогами и практическими психологами, работающими как в классах КРО, так и в общеобразовательных классах.

Материалы исследования могут быть использованы в практике кор-рекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, при подготовке специалистов в вузах, а также при разработке специализированных семинаров и курсов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование осознанной саморегуляции у детей с ЗПР младшего школьного возраста является важным условием развития их познавательной деятельности и подчиняется объективным онтогенетическим законам психического развития.

2. Спонтанное формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР не обеспечивает актуализации их потенциальных возрастных возможностей в этой сфере психического развития.

3. Анализ особенностей осознанной саморегуляции познавательной деятельности у старших дошкольников и младших школьников с ЗПР позволяет выделить уровни ее сформированности, характерные для различных групп таких детей.

4. Для детей с ЗПР, характеризующихся различным уровнем сформированное&tradeосознанной саморегуляции познавательной деятельности, должны быть определены психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации их потенциальных возможностей при формировании регуляторной сферы.

5. Психолого-педагогические условия, способствующие формированию осознанной саморегуляции у детей с ЗПР, должны включать, с одной стороны, внешнюю организацию среды, направленную на развитие ведущей деятельности ребенка, с другой — специальную психолого-педагогическую работу по формированию умений осознанной саморегуляции и активизации собственных усилий ребенка в этом направлении.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования были представлены на IV Международной конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2002), III и IV Всероссийских конференциях «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение» (Москва, 2000, 2003), I Всероссийских педагогических чтениях «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии» (Москва, 2001), Городских научно-методических семинарах (Нижневартовск, 2000; Вологда, 2001), научной сессии ИКП РАО (Москва, 2002), заседании Ученого Совета ИКП РАО (2002), заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО (2000 — 2003), методических объединениях и курсах повышения квалификации учителей классов КРО.

Материалы исследования используются в лекциях для слушателей Московского института открытого образования, курсов повышения квалификации Института коррекционной педагогики РАО, а также в практике работы психологов и учителей начальных классов г. Москвы.

Материалы исследования отражены в 14 печатных работах общим объемом 21,1 п. л.

Выводы по главе.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов позволяет сделать следующие выводы:

— умения саморегуляции могут и должны стать предметом специальной работы психолога и педагога, а также предметом целенаправленной деятельности самого ребенка с ЗПР;

— психолого-педагогические условия, способствующие формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР, предполагают, с одной стороны, внешнюю организацию среды, учитывающую ведущую деятельность, уровень развития ребенка и его индивидуальные особенности и, с другой стороны, специальную работу по формированию умений осознанной саморегуляции, актуализации потенциальных возможностей ребенка и активизации его собственных усилий в этом направлении;

— реализация определенных нами психолого-педагогических условий привела к повышению уровня осознанной саморегуляции познавательной деятельности у первоклассников с ЗПР экспериментальной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

На основании проведенного в рамках диссертационного исследования анализа психолого-педагогической литературы было установлено, что характерная для детей дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития недостаточная сформированность осознанной саморегуляции деятельности является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из основных причин, порождающих трудности в учебно-познавательной деятельности. Тем самым обусловлена актуальность проблемы формирования осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей изучаемой категории как важной составляющей коррекционно-развивающего обучения. Однако при значительном количестве научных исследований, посвященных отдельным аспектам этой проблемы, системного анализа осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР и условий ее эффективного формирования до настоящего времени не проводилось.

Для получения информации, необходимой для такого системного анализа, был проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить особенности осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками к началу школьного обучения и выделить четыре специфических уровня сформированное&tradeпроизвольной регуляции. На основании полученных экспериментальных данных были сформулированы комплексные критерии, позволившие разделить детей дошкольного и младшего школьного возраста на группы в соответствии с уровнем сформированности у них осознанной саморегуляции познавательной деятельности. Это позволило разработать программу коррекционно-развивающей работы психолога, способствующей эффективной актуализации потенциальных возможностей детей с ЗПР при формировании регуляторной сферы. Программа создавалась с учетом дифференцированного подхода к определению психолого-педагогических условий формирования осознанной саморегуляции познавательной деятельности у таких детей. Выявленные психолого-педагогические условия включают, с одной стороны, внешнюю организацию среды, направленную на развитие ведущей деятельности ребенка, с другой — специальную психолого-педагогическую работу по формированию умений осознанной саморегуляции и активизации собственных усилий ребенка в этом направлении.

Для практической реализации психолого-педагогических условий нами были разработаны методические рекомендации по организации индивидуальных и групповых занятий психолога (учитывающие уровень сформированности у детей осознанной саморегуляции познавательной деятельности), рекомендации учителям классов КРО по осуществлению индивидуального и дифференцированного подхода к обучающимся, а также рекомендации для родителей.

Целью формирующего эксперимента, проводившегося в течение одного учебного года, являлись апробация программы коррекционно-развивающей работы психолога с детьми с ЗПР, а также практическая реализация разработанных психолого-педагогических условий формирования осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей изучаемой категории.

В конце учебного года был проведен контрольный эксперимент, направленный на определение эффективности созданных психолого-педагогических условий формирования осознанной саморегуляции познавательной деятельности. Он показал, что у детей экспериментальной группы произошло существенное улучшение результатов по всем исследуемым показателям осознанной саморегуляции познавательной деятельности, обусловившее достоверное позитивное отличие от детей контрольной группы и сближение с результатами нормально развивающихся сверстников.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие общие выводы:

1. Изучение психологических особенностей развития осознанной саморегуляции познавательной деятельности у старших дошкольников и младших школьников с ЗПР показывает, что в условиях спонтанного формирования не обеспечивается актуализация их потенциальных возрастных возможностей в сфере произвольной регуляции.

2. Традиционный учебно-воспитательный процесс сам по себе не оказывает достаточного влияния на формирование умений осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР. Опираясь лишь на средства учебной деятельности, без использования специальных психолого-педагогических приемов, добиться качественного улучшения показателей саморегуляции достаточно трудно.

3. Анализ проявлений осознанной саморегуляции познавательной деятельности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР, их изучение в сравнении с нормально развивающимися сверстниками позволяют выделить уровни сформированности произвольной регуляции, характерные для различных групп детей.

4. На основе экспериментального исследования определены психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации потенциальных возможностей детей с ЗПР при формировании регулятор-ной сферы.

5. Разработана программа коррекционно-развивающей работы психолога с детьми с ЗПР, характеризующимися различным уровнем сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности. Применение данной программы в экспериментальной группе привело к качественному улучшению всех изучавшихся показателей осознанной саморегуляции деятельности. Важным результатом экспериментального обучения явилось сближение результатов, достигнутых детьми экспериментальной группы, с результатами их сверстников с нормальным развитием.

6. Разработанная программа коррекционно-развивающей работы психолога может быть использована практическими психологами, работающими как в классах КРО, так и в общеобразовательных классах.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М — 1992. -17 с.
  2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. — 127 с.
  3. .Г. Психология чувственного познания. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.- 486 с.
  4. .Г. К постановке проблемы детского самосознания // Известия АПН РСФСР. 1948. — № 18. — С. 101 — 124.
  5. П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.-547 с.
  6. П.К. Функциональная система // Нейропсихология. Тексты / Под ред. Е. Д. Хомской. М.: МГУ, 1984. — С. 23 — 28.
  7. Т.В., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения: методы развития навыков программирования и контроля // Школа здоровья. 1995. — № 4. — С. 66−84.
  8. Н.В. Программа занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя — М.: АРКТИ, 2002. 78 с.
  9. Н.В. Психологическая готовность к школьному обучению детей с ЗПР // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С. Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. — С. 70 -104.
  10. H.A. Проблема оценивания и оценки в общей психологии // Вопросы психологии. 1989. — № 2. — С. 81 — 89.
  11. М.М., Мачинская Р. И., Сугробова Г. А. Дифференцированное влияние функциональной зрелости коры и регуляторных структур мозга на показатели познавательной деятельности у детей 7−8 лет // Физиология человека. 1999. — Т. 25. — № 5. — С. 14 — 23.
  12. H.JI. Личностные особенности детей с задержкой психического развития в системе дифференциально-психологической диагностики (старший дошкольный возраст): Автореф. дис.. д-ра пси-хол. наук. М., 1996. — 36 с.
  13. Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Вопросы психологии. 1997. — № 1. — С. 19−25.
  14. Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. — М., 1999. — 137 с.
  15. H.A. О построении движений // Нейропсихология. Тексты / Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1984. — С. 142 — 158.
  16. H.A. Очередные задачи нейрофизиологии в свете современной теории биологической активности // XVIII Международный психологич. конгресс. Симпозиум 2. М., 1966. — С. 3 — 17.
  17. H.A. Физиология движений и активность / Под ред. О. Г. Газенко. М.: Наука, 1990. — 494 с.
  18. Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. — С. 168 — 179.
  19. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.- 174 с.
  20. Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. — С. 122 — 131.
  21. Л.И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии.-1976.-№ 4.-С. 55−68.
  22. Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с задержкой психического развития. Дис. канд. психол. наук. — М., 1983.- 199 с.
  23. Н.Ю. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям: Учебно-методическое пособие.-М., 1994.- 158 с.
  24. А.В., Воловикова И. И. О взаимодействиях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления // Психологические исследования познавательных процессов и личности — М.: 1983. С. 84 — 96.
  25. Е.А. К вопросу о развитии произвольности поведения в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. М., 1978. -№ 1.С. 32 37. № 2. — С. 69−75.
  26. Е.А. Психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1981.-23 с.
  27. Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985. -С. 27−39.
  28. Л.А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994. -192 с.
  29. Н.Е. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. — № 3. — С. 27 — 34.
  30. Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.- 173 с.
  31. И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников.-М., 1993.-56 с.
  32. JI.C. Мышление и речь. М., 1956.- 318 с.
  33. Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.500 с.
  34. Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. — М.: Педагогика, 1982- 1984.
  35. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985. 45 с.
  36. П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. — М., 1959. — Т. 1. — С. 441 -469.
  37. П.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.- 99 с.
  38. Готовность к школе: Развивающие программы / Под ред. И. В. Дубровиной — 6-ое изд. — М.: Академический проект, 2001.— 96 с.
  39. Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Комтекс-Центр, 1993.-с. 176.
  40. В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. 240 с.
  41. X. Мозг и сознание. М.: Мир, 1971. — 264 с.
  42. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, H.A. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. — 256 с.
  43. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С. Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. — 224 с.
  44. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, A. J1. Венгера. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981.- 157 с.
  45. С.А. Функционально-уровневый подход в психодиагностике, коррекционно-развивающей работе и психологическом консультировании. — Иркутск, 2002. 40 с.
  46. А.О., Фишман М. Н. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об онтогенезе) // Дефектология. 1996. № 5. — С. 22 — 28.
  47. И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Учебное пособие для студентов. М., 1999. — 158 с.
  48. Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. — 148 с.
  49. Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. М., 2003. — 48 с.
  50. Г. И. Формирование саморегуляции поведения у старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Н. Новгород, 1997. — 23 с.
  51. Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972.- № 4-С. 29−35.
  52. П.А. О соотношении некоторых особенностей саморегуляции на непроизвольном и произвольном уровнях. Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1975. — 24 с.
  53. С.Д. Развитие ребенка в ваших руках. — М., 2000. — 160 с.
  54. A.B. Избранные психологические труды. Т. 1, 2. — М.: Педагогика, 1986.
  55. О.В. Динамика психического развития детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1995. — 16 с.
  56. В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. — № 2. — С. 15 — 37.
  57. В.П. Проблема образующих сознания в деятельностной теории психики // Вестник МГУ. Сер. 14. «Психология». 1988. — С. 25 -33.
  58. В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002.-431 с.
  59. H.H. Особенности электрической активности мозга у детей с задержкой развития и церебрастеническим синдромом // Дети с временными задержками развития. М., 1971.
  60. В.А. Психологические механизмы волевой регуляции: Дис. д-ра. психол. наук. М., 1989.
  61. В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985. — № 3. — С. 113 — 123.
  62. E.K. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения (на материале изучения старших дошкольников и учащихся первых классов): Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1979.-26 с.
  63. М.В. Эмоциональная регуляция процесса решения мыслительных задач в младшем школьном возрасте: Дис. канд. психол. наук. Иркутск, 1988. — 202 с.
  64. .В. Самопонимание: миф или реальность. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. — 184 с.
  65. З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. -М.- 1975.-С. 10−38.
  66. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.-199 с.
  67. Г. М. Педагогическая диагностика знаний, умений и навыков дошкольников и учащихся 1 2-х классов по математике // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С. Г. Шевченко. — М.: АРКТИ, 2001. — С. 144 — 171.
  68. В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000. — 22 с.
  69. И.И. Планирование своей деятельности младшими школьниками // Вопросы психологии. 1990. — № 4. — с. 47 — 56.
  70. O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.-256 с.
  71. И. А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. канд. психол. наук. — М., 1980. — 23 с.
  72. Н.И. Коррекция нарушений ориентирования в учебных заданиях у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис.. канд. пед. наук Киев, 1987.- 17 с.
  73. Е.Е. Психологическая проблема готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. — 118 с.
  74. Н.Ф. Об индивидуально-типических особенностях произвольной регуляции деятельности у школьников VI-VIII классов // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — М.: Педагогика, 1990. № 1 (3). — С. 37 — 40.
  75. Н.Ф. Экспресс-диагностика и коррекция регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности подростков. М., 2000.
  76. Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1986. -22 с.
  77. И.Ю. Отношение к учению у детей с задержкой психического развития (в начальных классах специальной школы): Автореф. дис.. канд. психол. наук. -М., 1980. 16 с.
  78. И.Ю., Пускаева Т. Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. -1989-№ 1.-С.З-9.
  79. Е.В. Проблемы развития самосознания в дошкольном возрасте // Особенности обучения и воспитания детей дошк. возр. М.: НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, 1987. — С. 112 — 117.
  80. В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.- 167 с.
  81. Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей // Проблемы дифференциальной психофизиологии. T. VII.— М.- 1972. -С. 223−232.
  82. Н.С. Психологические проблемы неуспевамости школьников с задержкой психического развития // Вопросы психологии. 1987. — № 6.-С. 151−153.
  83. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.
  84. А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965. — 537 с.
  85. А.И., Рыбак Л. Н. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968. — 158 с.
  86. М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1978 С. 237 — 252.
  87. Н.П. 120 Уроков психологического развития младших школьников. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 220 с.
  88. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 448 с.
  89. .Ф. Об исследовании законов психики // Психологический журнал. 1982. — T. III. -№ 3. — С. 18−30.
  90. В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с ЗПР // Дефектология. 1972. — № 4. — С. 10—16.
  91. В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (В норме и патологии). — М., 1978. — 224 с.
  92. А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969. — 501 с.
  93. А.Р. Роль речи в протекании психических процессов. Регулирующая функция речи и ее развитие // Язык и сознание. М., 1979. — С. 115−134.
  94. А.Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М., 1996. — 64 с.
  95. А.Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 95 с.
  96. Н.Г. Возрастная динамика процессов памяти у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -М., 1977.-23 с.
  97. З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. — Известия АПН РСФСР. Вып. 14. — М.-Л., 1948. — С. 89−124.
  98. Ю.Б. Особенности формирования самоконтроля в деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М. 1986. — 20 с.
  99. H.H. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. — № 1. — С. 3 — 10.
  100. И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993. — 253 с.
  101. H.A. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. -М, 1971.-С. 23−38.
  102. H.A. Проблемы учения и развития.: В кн. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1978. — С. 253 — 268.
  103. B.C. Системный подход к онтогенезу интегративной индивидуальности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.-С. 87−105.
  104. Д.Ж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения: Пер. с англ. М., 1965.-237 с.
  105. В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М., 1998. -318с.
  106. В.Д. К проблеме мозговых механизмов психической активности// Психологические исследования, посвященные 85-летию Д. Н. Узнадзе. Тбилиси, 1973. — С. 274 — 282.
  107. В.Д. Основные свойства нервной системы. М.: Просвещение, 1966.-252 с.
  108. Я.З. Развитие воли у дошкольников // Психология личности и деятельности дошкольников / Ред. A.B. Запорожец, Д.Б. Элько-нин. -М.: Просвещение, 1965. С. 71 — 107.
  109. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В. И. Лубовского. Смоленск, 1994. — 326 с.
  110. О.Ю. Психологические особенности формирования системы саморегулирования деятельности у младших школьников: Дис. канд. психол. н. Киев, 1988. — 132 с.
  111. A.K. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М.: Изд. центр «Эль-Фа», 1996. — 127 с.
  112. Отстающие в учении школьники / Под ред. З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М., 1986. — 315 с.
  113. Т.Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с задержкой психического развития: Дис. канд. психол. н., М., 1997. -187 с.
  114. В.И. особенности самоконтроля у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол.н. — М., 1994.-20 с.
  115. Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1972. — № 4. — С. 23 — 28.
  116. Л.И. Психодиагностческий комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. М.: «Когито-Центр», 1996. — 72 с.
  117. Л.И., Слободяник Н. П., Шушковская A.A. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы и коррекция недостатков в психическом развитии младших школьников // Дефектология.- 1998.-№ 2.-С. 10−17.
  118. В.А., Домишкевич С. А. Типические особенности эмоционально-волевой сферы и личностной регуляции учебной деятельности младших школьников в норме и при отклонениях в развитии // Развитие школьников с отклонениями. — Иркутск, 1981. С. 28 — 56.
  119. . Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. — 659 с.
  120. Н.Г. Особенности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -М., 1976.-20 с.
  121. H.H. Мышление дошкольника. М., 1977. — 271 с.
  122. H.H. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников. М.: Педагогика, 1980. — 120 с.
  123. B.JI. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1981. № 3. — С. 17−26.
  124. К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -184 с.
  125. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой.— М.: Полиграф сервис, 1998.226 с.
  126. Т.Д. Возрастные особенности структуры познавательной деятельности детей с ЗПР: Автореф. дис.. канд. психол. наук. — М., 1983.-18 с.
  127. Н.М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5−7 лет: Методическое пособие.- М.: Теревинф, 2001 47 с.
  128. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. -М.: Просвещение, 1991. 303 с.
  129. H.JI. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Н. Новгород, 1997.-24 с.
  130. Рубинштейн C. JL Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -289 с.
  131. C.JI. Основы общей психологии. СПб., 1998. — 416 с.
  132. Н.Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М .: АРКТИ, 2002. — 208 с.
  133. Н.Я., Семаго М. М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. М.: Изд-во АПКиПРО РФ, 2000. — 259 с.
  134. И.М. Избранные философские и психологические произведения. -М., 1947.-333 с.
  135. Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб., 1996.-349 с.
  136. JI.A. Роль взрослого в становлении произвольности в старшем дошкольном возрасте: Дис.. канд. психол. наук. М., 1992.127 с.
  137. Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития М., 1990. — 137 с.
  138. Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореф. дис. докт. психол.н. — М., 1994.-37 с.
  139. Н.П. Модель психологической помощи детям с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы: Дис. канд. психол. н. М., 2001. — 167 с.
  140. Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь, радуюсь: Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: ГЕНЕЗИС, 2000. — 198 с.
  141. A.A. Избранные психологические труды: В 2 т. /Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1986.
  142. Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 256 с.
  143. E.H. Психофизиология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. -237 с.
  144. Т.А. Особенности наглядного мышления старших дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. 1987. -№ 1.-С. 64−69.
  145. Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 64 с.
  146. Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст). М.: Педагогика, 1978. — 96 с.
  147. Р.Д. Эффективность обучения русскому языку младших школьников с задержкой психического развития // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С. Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. — С. 172 — 205.
  148. У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994.-230 с.
  149. У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М.: Педагогика, 1990. 184 с.
  150. У.В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., 2002.- 173.
  151. М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2001. -76 с.
  152. М.Н. Нейрофизиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С. Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. — С. 51 — 69.
  153. Е.Д. Нейропсихология.- М.: Изд-во МГУ, 1987. 288 с.
  154. Е.Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. — 180 с.
  155. Цветкова J1.C. Интеллектуальная деятельность человека // Вопросы психологии, 1980. -№ 9. С. 179 — 185.
  156. JI.C. Нейропсихология и восстановление высших психических функций. — М., 1990. — 72 с.
  157. Г. А. Виды общения в обучении. М., 1993. — 81 с.
  158. Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии. — 1998. № 5. -С. 68−81.
  159. И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.-145 с.
  160. М.И. Психогимнастика. — М.: Просвещение, 1990. 128 с.
  161. JI.P. Особенности произвольного внимания и познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1987. — № 6. — С. 17 — 22.
  162. Г. В. Исследование системы познавательной саморегуляции в процессе решения пространственно-комбинаторных задач: Ав-тореф. дис. канд. психол.н. — М., 1973. — 21 с.
  163. С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1995. -№ 5. — С. 23−28.
  164. С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 136 с.
  165. Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Автореф. дис. докт. психол. наук. — М., 1994. — 35 с.
  166. Д.Б. Психологические аспекты проблемы готовности к школьному обучению// Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду. Тезисы Всесоюзной научной конференции. Минск. 29 ноября 2 декабря 1971. — Часть 1. — М.: 1971.- С. 6 — 7.
  167. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.-64 с.
  168. B.C. Изучение индивидуальных различий в способности к саморегуляции: Дис. канд. психол. наук. М., 1973. — 118 с.
  169. И.С. Развивающее обучение. М., 1979. — 316 с.
  170. И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии.-1994.-№ 2.-С. 64−77.
  171. Barkley R.A. Behavioral inhibition, sustained attention and executive functions: constructing a unifying theory of attention deficit hyperactivity disorder // Psychopharm. Bull. 1997.- Vol. 121. — No. 1. — pp. 65 — 94.
  172. Block J.H., Block J. The role of ego-control and ego-resilience in the organization of behavior / Minnesota Symposia on Child Psychology. 1979. V. 13.
  173. Coull J.T. Neural correlates of attention and arousal: insights from electro-physiology, functional neuroimaging and psychopharmacology // Progress in Neurobiology, 1998. V. 55. — P. 343.
  174. Denckla M.B. A theory and model of executive function. A neuropsychological perspective // In: Lyon Y.R.: Attention, memory and executive function. Baltimore: Paul H., 1996. — pp. 263 — 278.
  175. Flavell J.H. Cognitive development. Englewood Cliffs. N. Y.: Prentice-Hall. 1977.
  176. Forman E., Carden C. Exploring vygovskian perspectives in education cognitive value of peer instruction — culture, communication and cognition- Vygovskian perspectives No. 9, Cambridge University Press, 1981.
  177. Gauvian M., Progoff B. Collaborating problem solving and children’s planning skills//Dev. Psychol., 1985.-V. 25. — No. l, pp. 139−151.
  178. Kopp C.B. Antecedents of self-Regulation a developmental perspective. Developmental Psychology, 1982. Vol. 18. — No. 2. — pp. 199 — 214.
  179. Kopp C.B. The growth of self-Regulation caregivers and children. In N. Cisentag (ed.) Contemporaty Topics in Developmental Psychology. N. Y., 1987.
  180. McCall R.B. Qualitative transitions in behavioral development in the first three years of live. In: Bornstain & Kessen (eds.) Psychological development from infancy. N. Y.: 1979.
  181. Wellman H.M. The development of comprehensive search skills // Child Development. 1984. — Vol. 55(2). — pp. 472 — 481.
  182. Wilkison P.C. Kircher J.C. Effects methylphenidate on reward strength in boys with attention hyperactivity disorder // J. Am. Acad. 1995. — Vol. 34.-pp. 897−901.
  183. Winter L. Zum Problem der Zuruckstellung nicht schulfahiger Kinder. // In: Probleme der klinisch-psychologischen Diagnostik, Berlin, 1997. S. 403 — 416.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!