Психопрофилактический тренинг как фактор активизации речемыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

АКТУАЛЬНОСТЬ РАБОТЫ. Проблема активизации речемыслительной деятельности детей является одной из важнейших в психологии развития, специальной психологии и психопрофилактике. Активизация коммуникативно-речевой сферы ребенка с задержкой речевого и психического развития создает необходимые условия для его полноценной жизнедеятельности, развития его способностей, успешного овладения рядом бытовых, учебных, игровых умений и навыков. Вместе с тем, в последние годы в психологической науке данная проблема остро не ставиласьнаучное знание возможностей, путей, способов активизации речемыслительной деятельности детей с проблемами в развитии как бы застыло на уровне 6070-х годов, хотя с тех пор, благодаря современным исследованиям прикладного характера, изменилось даже само содержание, вкладываемое в понятие «активизация» .

Традиционно, в соответствии со сложившимися подходами активизация понималась как совершенствование методов и форм учебной работы, обеспечивающее активную и самостоятельную деятельность учащихся и как система педагогических мероприятий, направленных на формирование целеустремленной деятельности [49]. Активизация психологическая сегодня понимается, как повышение уровня готовности субъекта максимально мобилизовать собственные психические резервы, накопленные в опыте активного поведения [178].

Стремительное развитие системы коррекционных служб, специализированных учреждений компенсирующего типа, внедрение все более многообразных, отлаженных, богатых стимульным материалом систем психопрофилактического, психолого-педагогического, методического обеспечения развивающей и коррекционной работы, требующих от ребенка не только отдачи, но и достаточно высокой активности, повлекло за собой, как это ни парадоксально, дальнейший уход научной мысли от обсуждения проблемы активизации.

Для реализации потенциальных возможностей ребенка в любом виде деятельности по-прежнему рекомендуется лишь совершенствование отдельных методов и организационных форм коррекционно-развивающей работы, с использованием при этом специальных материалов (наглядно-методических пособий и т. п.), которые, по данным современной психологии развития, не являются адекватными мерами целенаправленного выявления и использования абсолютного большинства скрытых возможностей психического развития ребенка.

Во всех работах лишь подчеркивается необходимость активизации личностного фактора в процессе психического развития, активизации полученных умений, в лучшем случае выявление и использование всех потенциальных возможностей ребенка, но лишь для более успешной реализации конкретных коррекционных программ.

Исследование возможностей и перспектив целенаправленной активизации речемыслительной деятельности, с учетом данных современной психологии развития, коррекционной психологии и, конечно, требований жизни приобретает особую актуальность в связи с разработкой единых восстановительных и компенсаторных программ для различных образовательных учреждений.

ЦЕЛЬ НАШЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в изучении возможностей целенаправленной активизации речемыслительной деятельности детей в условиях психопрофилактической тренировки.

Объект исследования — процесс психологической активизации речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста — 56 лет, воспитывающихся в разных образовательных учреждениях.

Предмет исследования — психопрофилактический тренинг как фактор развития речи детей воспитывающихся в разных образовательных учреждениях — компенсирующего вида и общеобразовательное комплексного вида («детский сад — начальная школа»).

Гипотеза исследования. Определяющим фактором для повышения эффективности целенаправленной, в условиях психопрофилактической тренировки, активизации развития речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста в разных образовательных учрежденияхобщеобразовательное комплексного вида («детский сад — начальная школа») и компенсирующего вида для детей является: предпочтение детьми — кодирования или декодирования вербальной (невербальной) информациидоминирование у таких детей — «эмоциональной», «поведенческой» или «когнитивной» регуляции речемыслительной деятельности (условно информативно-личностные особенности) — усиление речемыслительной активности детей старшего дошкольного возраста происходит только под влиянием оптимально организованной психопрофилактической тренировки, главной особенностью которой является повышение уровня готовности каждого ребенка максимально мобилизовать собственные психические резервы, накопленные им в опыте социального взаимодействия и общения.

Для раскрытия потенциальных ресурсов психопрофилактической тренировки в рамках обеспечения целенаправленной активизации развития речемыслительной деятельности детей, воспитывающихся в разных образовательных учреждениях (общеобразовательное комплексного вида «детский сад — начальная школа» и компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи в сочетании с задержкой психического развития) было необходимо решить следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической, специальной, медицинской литературы по проблеме активизации развития речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

2. Определить значение психопрофилактической тренировки для целенаправленной активизации развития речемыслительной деятельности, используя современные психологические методы;

3. Определить адекватную информативно-личностным особенностям детей организацию психопрофилактической тренировки для обеспечения ее максимальной успешности у детей, которые воспитываются в разных образовательных учреждениях;

4. Разработать оптимальные механизмы психопрофилактического тренинга для развития речемыслительной деятельности детей 5−6 лет, воспитывающихся в разных образовательных учреждениях.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследованиястандартизированное наблюдениепсихологический экспериментметоды математической статистики (на всех этапах экспериментальной работы подсчитывались коэффициенты корреляции по Спирмену и Стьюденту).

Организация исследования.

Исследование проводилось в 1992;1999 г. г. в ГОУ № 1883 компенсирующего вида Ю-В-го АО г. Москва и МДОУ № 64 «Монтессори-школа» г. Калуга. Задачи исследования решались поэтапно.

На первом этапе (1992 — 1997) проводился анализ научной, методической литературы, вырабатывалась гипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования.

В рамках этапа был проведен констатирующий эксперимент, целью которого явилось выявление и структурирование определенного ряда качественных особенностей, обусловленных индивидуальным своеобразием коммуникативной активности ребенка в ситуации речепроизводства-речевосприятия.

Изучалась оценка коммуникативно-речевых особенностей испытуемых детей родителями и педагогами. У всех обследуемых детей родители, логопеды и воспитатели отмечали трудности в речевом общении и в установлении контактов.

Методом стандартизированного наблюдения фиксировались все возможные проявления различных сочетаний склонности ребенка к кодированию-декодированию вербальной-невербальной информации [90, 207, 208] с его индивидуальными особенностями в регуляции речемыслительной деятельности.

В ходе работы было обследовано 128 детей, возраст которых варьировался от четырех лет одиннадцати месяцев до шести лет четырех с половиной месяцев. На основе данных констатирующего эксперимента и Для организации и проведения экспериментальной работы нами были выделены четыре основные группы изучаемых детей:

1-я группа — 20 детей, только поступивших в образовательное учреждение компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи в сочетании с задержкой психического развития.

2-я группа — 20 детей, которые второй год посещают данное образовательное учреждение компенсирующего вида.

3-я группа — 20 детей, воспитывающихся с раннего возраста (с 2-х — 2,5 лет) в данном образовательном учреждении компенсирующего вида.

4-я группа — 19 детей, воспитывающихся в стандартном УВК «начальная школа — детский сад», развитие которых в целом соответствует возрастной норме, имеющих, однако, трудности в общении по причине педагогической запущенности, повышенной тревожности, эмоциональной неустойчивости.

Контрольная группа — 13 детей, только поступивших в образовательное учреждение компенсирующе го вида- 13 детей, которые второй год посещают данное образовательное учреждение компенсирующего вида- 12 детей, воспитывающихся с раннего возраста (с 2- 2,5 лет) в данном образовательном учреждении компенсирующего вида и 11 детей, воспитывающихся в стандартном УВК «начальная школа — детский сад».

Результаты наблюдения фиксировались в специально разработанных протоколах.

На втором этапе (1995 — 1997) проводился формирующий эксперимент, цель которого — проверка и анализ предположения о психопрофилактической тренировки как средстве целенаправленной активизации развития речемыслительной деятельностибыла организована и проведена контрольная диагностика.

Всего было обследовано 128 детей, в экспериментальной работе приняли участие 79 детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в разных условиях — общеобразовательное учреждение комплексного вида («детский сад — начальная школа») и компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи в сочетании с задержкой психического развития.

Основанием для разделения в ходе эксперимента детей на 4 экспериментальные группы послужили результаты наблюдений в стандартизированных условиях [175].

Контрольная группа была разделена также на 4 подгруппы по тем же признакам, как и группа испытуемых детей. С детьми каждой из экспериментальных групп по специально разработанной методике проводились занятия с оригинальным стимульным материалом, условноматрицами активизирующего психотренинга [176]. С детьми контрольной группы такая работа не проводилась. В ходе нашего эксперимента были сделаны три контрольных среза: в начале, в середине и в конце.

На третьем этапе (1997 — 1999) проводилась обработка полученных данных, осуществлялось уточнение выводов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость.

В данной работе впервые с помощью экспериментальных методов современной психологии развития доказана возможность целенаправленной активизации речемыслительной деятельности в условиях активизирующего психотренинга для детей 5−6 летраскрыты и проанализированы факторы успешности подобной активизирующей тренировки для детей, воспитывающихся в разных условиях — общеобразовательное учреждение комплексного вида («детский сад — начальная школа») и компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи в сочетании с задержкой психического развития.

Впервые, на основании обобщения полученных результатов, были разработаны оптимальные механизмы психопрофилактического тренинга для развития речемыслительной деятельности и был сделан вывод о том, что наряду с четырьмя традиционными требованиями тренировочного процесса (регулярность, ритмичность, адекватность, постепенность), тренировка активизирующая должна удовлетворять также еще двум: обеспечение специальной микросреды для стимуляции собственно активности тренируемого ребенка и учету всех его индивидуальных особенностей — как личностных, так и функциональных при планировании поэтапной организации тренинга (включая данные клинико-логопедического анамнеза).

Впервые результаты исследования одновременно применимы к тренировке детейвоспитывающихся в разных условияхобщеобразовательное учреждение комплексного вида («детский садначальная школа») и компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи в сочетании с задержкой психического развитияс их учетом, составлена «Методика психопрофилактического тренинга для активизации развития речемыслительной деятельности детей 5−6 лет» .

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в разработке положений, выводы которых могут быть использованы:

1)в определении способов помощи детям с отставанием в речевом развитии и трудностями в коммуникативной сфере;

2) в практической деятельности педагогов-воспитателей, детских психологов, обслуживающего персонала образовательных учреждений общеобразовательного и компенсирующего вида,.

3) в оказании консультативной помощи родителям детей, воспитывающихся в образовательных учреждениях стандартного общеобразовательного и компенсирующего вида;

4) в подготовке кадров на дошкольных отделениях и факультетах педагогических лицеев, колледжей, вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась совокупностью методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием теоретического анализа с результатами экспериментальной работы, достаточной длительностью эксперимента, статистической значимостью экспериментальных данных.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.

1. Развитие речемыслительной деятельности детей 5−6 лет, воспитывающихся в разных условиях — общеобразовательное учреждение комплексного вида («детский сад — начальная школа») и компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи в сочетании с задержкой психического может целенаправленно активизироваться в условиях специально организованной тренировки.

2. Существенное влияние на конечный эффект тренировки оказывают информативно-личностные особенности испытуемых детей, что проявляется у них в предпочтении — кодирования или декодирования вербальной (невербальной) информации и в доминировании -«эмоциональной», «поведенческой» или «когнитивной» регуляции речемыслительной деятельности.

3. Активизация речемыслительной деятельности детей старшего Ч дошкольного возраста происходит под влиянием только оптимально организованной психопрофилактической тренировки, ориентированной в первую очередь на повышение уровня готовности каждого ребенка максимально мобилизовать собственные психические резервы, накопленные им в опыте общения и социального взаимодействия.

Апробация работы. Результаты проведенного исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях Калужского областного психологического центра в 1996, 1997 и 1998 годах, на конференции «Образование и здоровье», проводимой Министерством образования и Министерством здравоохранения РФ на базе Калужского государственного педагогического университета им. К. Э. Циолковского в 0 1999 году, на третьей научно-практической конференции «Внесудебное разрешение споров в территориальных сообществах» в сентябре 2000 года, | обсуждались на кафедре психологии профессиональной деятельности и акмеологии Калужского государственного педагогического университета им. К. Э. Циолковского. Основное содержание работы отражено в девяти публикациях автора, общим объемом 3,05 п.л.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературы, изложенных на 149 страницах машинописного текста, семи приложений- ^ список литературы включает 224 наименования, из которых 9 на.

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности, М., 1980. — 335с.

2. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды. Т. 1. М., 1982. 288 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. I—II. М., 1982. — 328 с.

4. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования, М., МГУ, 1984.-115 с.

5. Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общепсихологи-ческого анализа. М, МГУ, 1990.-188 с.

6. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психическойдеятельности человека. Киев, 1980. — 157 с.

7. Ахунджанова А. Формы общения старших дошкольников и особенности ихречевого и интеллектуального развитияУ/Вопросы психологии познавательных процессов. Ташкент, 1981. — 132−141 с.

8. Бардин К. В. Проблема порогов чувствительности и психофизические методы. М., 1976.-396 с.

9. Безруких М. М., Ефимова СП. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Проблемы психологической адаптации: Пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей и родителей. М., Издательский центр «Академия», 1996 — 240 с.

10. Бернштейн Н. А. Биомеханика и физиология движений, в сб. Избранныепсихологические труды // под ред. В. П. Зинченко, М., 1998. — 56−82 с.

11. Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947. — 181 с.

12. Блонский П. П. Избр. психологические произведения. М., 1964. -264 с.

13. Бодалев А. А. Психология о личности, М., МГУ, 1988. — 188 с.

14. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности вонтогенезе// Вопросы психологии. № 6, с.45−53. 1976.

15. Братусь Б. С, Зейгарник Б. В. Очерки по психологии аномального развитияличности. М, МГУ, 1980, — 154 с.

16. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М., 1977.-188 с.

17. Бронштейн А. И. Сенсибилизация органов чувств. Л., 1946. — 132 с.

18. Бюлер Ш., Гетцер Г. Диагностика нервно-психического развития детей раннеговозраста. М., 1935. — 320 с.

19. Буре Р. Воспитание дошкольников в труде. М., 1971. — 176 с.i.

20. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г, Опыт психологическогоконсультирования детей дошкольного возрастаУ/Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1986. № 3, .

21. Бурменская Г. В., Обухова Л. Ф., Подольский А. И. Современная американскаяпсихология развития. М., 1986. — 240 с.

22. Бурлакова Т. М. Общее недоразвитие речи, М., 1987. — 132с.

23. Бурлакова М. К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии, М., 1991. — 188 с.

24. Ватутина Н. Д. Ребенок поступает в детский сад. М., 1983. — 149 с.

25. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. — 236 с.

26. Венгер А. Л., Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии инаучное творчество Д. Б. Эльконина//Вопр. психологии. 1988. № 3.

27. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка.М., 1988.-188с.

28. Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986.196 с.

29. Воловиков М. В. Функциональный диагноз//Клинические и организационные основыреабилитации психически больных. М., 1980. — 37−52 с.

30. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т., т.2- т.5. М., 1982, 1983.

31. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьномвозрасте//Избр. психол. исследования. М., 1956.

32. Выготский Л. Диагностика развития и педологическая клиника трудногодетства//Собр. соч. Т. 5. М., 1984.

33. Выготский Л. Проблема возраста//Собр. соч. Т. 4. М&bdquo- 1983.

34. Воспитание и развитие детей в детском доме. Хрестоматия/ Под ред. Н. П. Ивановой.М., 1989.-234 с.

35. Власова Т. А., Лебединская К. С, Мачихина В. Ф. Отбор детей во вспомогательнуюшколу. М., 1983. 157 с.

36. Гаврилова Т. П. О кризисах в психическом развитии личности ребенка //Психологические особенности формирования личности школьника. М. 1983. — 87 103 с.

37. Гальперин П. Я.

Введение

в психологию. М., 1976. — 230 с.

38. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственныхдействий//Психологическая наука в СССР. Т. I. М., 1959.

39. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова И. Актуальные проблемы возрастнойпсихологии. М., 1978. — 187 с.

40. Гальперин П. Я., Кабыльницкая Л. Экспериментальное формирование внимания.М., 1974.-224 с.

41. Гаспарова Е. М. Пспхояогичесние особенности смены содержания игровойдеятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста: Дис канд.психол.наук. М., 1985.

42. Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. А. Венгера. М., 1976. — 198 с.

43. Гильяшева И. Н., Игнатьева Н. Д. Применение методики Рене Жиля для изучениямежличностных отношений/УПсихологические методы исследования личности в клинике. Л., 1978.

44. Грин Р., Лаксон В.

Введение

в мир числа. М., 1982. — 178 с.

45. Гильбух Ю. З. Основы психодиагностики. Киев, 1993. -256 с.

46. Григорьева Л. П. Зрительная память при сенсорно-перцептивном дефиците //Исследование памяти / Под ред. Н. Н. Корж. М., 1990. — 171−193 с.

47. Грошенков И. А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе. М&bdquo-1982.-210 с.

48. Гуткина И. И. Психологическая готовность к школе. М., 1993. — 188 с.

49. Дефектологический словарь, М., Просвещение, 1970. — 504 с.

50. Диагностика школьной дезадаптации. М., «Соц. здоровье России», 1995. — 144 с.

51. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. М., 1990. — 192 с.

52. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1990. — 220 с.

53. Дауленскене Ю. Некоторые аспекты формирования высших корковых функций удетей «группы риска"// Восьмая научная сессия по дефектологии и пятые Всесоюзные педагогические чтения. М., 1979. Ч.П. с. 290.

54. Дери Ю. Соотношение конвергентности и дивергентности мышления у детейдошкольного возраста: Дис. канд. психол. наук. М., 1987.

55. Дубинская А. А. Влияние представления света и темноты на чувствительностьночного зрения // Известия АПН РСФСР. Отделение психологии. 1947. Вып. 8. 104−107.

56. Дубровина И. В. Индивидуальные особенности школьников. М., 1975. — 187 с.

57. Дудецкий А. Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск, 1974.128 с.

58. Дьяченко О. М, Развитие воображения, М., 1996. — 210 с.

59. Ендовицкая Т. В. К вопросу о развитии остроты зрения в дошкольном возрасте//Известия АПН РСФСР. 1955. № 5.

60. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982. — 320 с. 61.3абрамная Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.: Просвещение, 1995. — 124 с.

61. Забродин Ю. М., Фришман Е. З. Индивидуальные особенности динамики сенсорики внорме и патологии/Шсихофизические исследования. М. 1977. 246- 263.

62. Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником/Дошкольное воспитание. 1948. № 9.

63. Запорожец А. В, Интеллектуальная подготовка детей к школе//Дошкольноевоспитание. 1977. Х" 8.

64. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детскойличностиУ/Принцип развития в психологии. М., 1978. — 34 — 87 с.

65. Запорожец А. В. Развитие произвольных движении // Избр.психол.труды. Т. 1. М&bdquo-1986.-228 с.

66. Занков Л. В. Очерки психологии умственно-отсталого ребенка. М., 1935. — 218 с.

67. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. M., 1982. — 188 с.

68. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986. — 128 с.

69. Зинченко В. П. А. Н. Леонтьев и развитие современной психологии // А. Н. Леонтьев.Избр. психол. произв., М., 1983. — 3−21 с.

70. Зрительно-моторное пространство ребенка дошкольного и школьного возраста (диагностика и реабилитация детей, растущих вне семьи). — М., 1996. — 224 с.

71. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. М., 1982. — 218 с.

72. Исаев Д. Н. Психопрофилактика в практике педиатра. Л., 1984. — 198 с.

73. Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология человека. Основы психологическойантропологии.

Введение

в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М., «Школа-Пресс», 1995.

74. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации//Вопр. психологии. 1984.№ 4.

75. Калин В. К., Панченко В. И. Изучение волевой активности школьников в связи сособенностями их продуктивного мышления // Вопр.психологии. 1980. № 2.

76. Карпова Н. Колобова И. Н. Ориентировка на слово у детей. М., 1978. — 198 с.

77. Карпова Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., 1986.220 с.

78. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 1988. — 142 с,.

79. Кауфман В. И. Различение громкости звука // Вопросы психофизиологии и клиникичувствительности / Под ред. Б. Г. Ананьева. Л., 1947. 84 — 112 с.

80. Кекчеев К. Х. Интероцепция и проприоцепция и их значение для клиники. М., 1946.187 с.

81. Клаус Г Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1977. — 188 с.

82. Коломенский Я. Л. Психология детского коллектива. Система межличностныхвзаимодействий. Минск, 1984. — 182 с.

83. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1987. — 216 с.

84. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1979. — 222 с.

85. Комплексная методика психомоторной коррекции. — М.:МПГУ, 1998. — 144 с.

86. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — С-Пт., 1997. — 286 с.

87. Кравков СВ. Очерк психологии. М., 1925. — 432 с.

88. Кравцова Е. Е. Развитие произвольного общения у дошкольников со взрослыми и егозначение для формирования готовности к школьному обучению // Новые исследования в психологии. 1979.№ 2).

89. Лазарев П. П. Исследования по адаптации. М.-Л., 1947, — 260 с.

90. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985. — 198 с.

91. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержкипсихического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К. С. Лебединской, М., 1982.

92. Лантмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.-216 с.

93. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. — 320 с.

94. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972. — 216 с.

95. Леонтьев А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избр. психол. труды.Т. 2. М., 1983.

96. Лисина М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семилет жизни // Вопр.психологии. 1978. № 5.

97. Лисина М. И., Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. — 188 с.

98. Лисина М. И., Корницкая СВ. Влияние содержания общениясо взрослым наотношение к нему ребенка // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974.

99. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. — М.: Просвещение, 1991. 223 с.

100. Ломов Б. Ф., Формирование графических знаний и навыков у учащихся. — М.: Издво АПН РСФСР, 1959. 162 с.

101. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978. 140 с.

102. Лубовский В. И., Психологические проблемы диагностики аномального развитиядетей. М., 1989.-156 с.

103. Лубовский В. И., Яссман Л. В. Применение сюжетных картинок в диагностикепсихического развития // Проблемы психологической диагностики: Теория и практика. Таллин, 1977.

104. Лустина Е. А. Слово и образ в процессе воображения: Дис. канд. психол. наук.М., 1984.

105. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973. — 356 с. НО) Льюс Д., Галантер Е. Психофизические шкалы // Психологические измерения / Под ред. Л. Д. Мешалкина. М., 1967. 111 — 193.

106. Неверович ЯЗ. Некоторые психологические особенности овладениядошкольниками нормами поведения в коллективе: развитие воли у дошкольников // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.

107. Никитин Б. Развивающие игры, М., 1985. — 216 с.

108. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клиниконейропсихологическая диагностика), М., 1994. — 248 с.

109. Маллер А. Р., Цикото Г. В., Проблема глубокой умственной отсталости. М., 1988.168 с.

110. Мастюкова Е. М., Жукова Н. С, Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвитияречи. М., 1990.-234 с.

111. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М., 1998.-286 с.

112. Мастюкова Е. М. Дефицит общения (проблемы раннего детского аутизма). М., 1982.-112 с.

113. Мещерякова СЮ. Особенности аффективно-личностных отношений совзрослыми у детей, воспитывающихся в домах ребенка // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979. 123 126.

114. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной ипедагогической психологии. М., 1978. 253 — 268.

115. Монтессори М. Педагогический метод: Открытие ребенка. М., 1924. — 234 с.

116. Мурзин Л. Н., Штерн А. С., Текст и его восприятие. Свердловск, 1991. — 422 с.

117. Норман Б. Ю. Грамматика говорящего. -Пб., 1994 -228 с.

118. Немов Р. С. Психология: учебное пособие для практических психологов истудентов вузов. М, 1996. — 322 с.

119. Обучение и воспитание детей «группы риска». Хрестоматия, М.: 1996. — 346 с.

120. О диагностике психического развития личности / Под ред. В. И. Лубовского, В. В. Давыдова и др. Таллинн, 1974. — 344 с.

121. Обозов Н. Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия //Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981.

122. Обухова Л, Ф. Этапы развития детского мышления М., 1998. — 298 с.

123. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, М., 1987. — 268 с.

124. Общение и формирование личности школьника. М., 1988. — 214 с.

125. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1988.

126. Отбор детей во вспомогательную школу// Сост. Т. А. Власова, К. Лебединская, В. Ф. Мачихина. М., 1983.

127. Отношения между сверстниками в группе детского сада/Под ред Т. А. Репиной.М., 1978.-244 с.

128. Певзнер М. С, Власова Т. А. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. — 188 с.

129. Певзнер М. С, Мастюкова Е. М. Психическое развитие детей с нарушениямиумственной работоспособности. М., 1982. — 132 с.

130. Переслени Л. И. Механизмы нарушений восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование. М., 1984. — 144 с.

131. Петровский В. А Психология неадаптивной активности. М., 1995. — 188 с.

132. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. — 462 с.

133. Пиккенхайн Л. Нейрофизиологические механизмы идеомоторной тренировки //Вопр.психол. 1980. № 3. С 116 — 121.

134. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. — 224 с.

135. Практикум по патопсихологии/Под ред. Б. В. Зейгарник, В. В. Николаевой, В. В. Лебединского. М., 1987. — 218 с.

136. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/Под ред. Н. Н. Поддъякова, Н. Я. Михайленко. М., 1987. — 226 с.

137. Пространственные представления при отклоняющемся развитии (Методическиерекомендации к нейропсихологической диагностике). — М.: МПГУ, 1997.

138. Психогигиена детей и подростков/Под ред. Г. Н. Сердюковской. М. 1985. — 264 с.

139. Психокоррекция: теория и практика. — М.: Коррекция, 1995. — 312 с.

140. Психотерапия в дефектологии. — М.: Просвещение, 1992. — 232 с.

141. Психическое развитие младших школьников. М., 1990. — 188 с.

142. Психологическая служба в СССР: ее задачи и организация // Вопр. психологии.1979. № 2—3.

143. Психология развивающейся личности / Под ред. А В Петровского М 1987. — 188с.

144. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н. Н. Поддъякова, А. Ф. Говорковой. М., 1985. — 222 с.

145. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской.М., 1989.-188с.

146. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания /Под ред. Л. А. Венгера. М., 1986. — 212 с.

147. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М., 1986. — 234 с.

148. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. М., 1983. 198 с.

149. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.- 322 с.

150. Рейнстейн А. Э. Развитие речи в общении дошкольников. М., 1982. — 220 с.

151. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада.М., 1988.-212с.

152. Розанова Т. В., Яшкова Н. В. Методы психологического обследования глухихдетей, испытывающих повышенные трудности в обучении // Клиникопсихологическое исследование глухих детей со сложным дефектом. М., 1980.

153. Розет И. М. Психология фантазии: экспериментально-теоретическое исследованиевнутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности. Минск, 1977. 188 с.

154. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развитияличности ребенка. М., 1988. — 166 с.

155. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. М., 1946. — 228 с.

156. Рубинштейн Л. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.220с. н.

157. Рузская А. Г., Финашина Т. А. Особенности развития речи у детей, воспитываюццсхся в разных условия.// Возрастные особенности псахического развития детей/ Под ред. И. В. Дубровиной, M. Pi, Лисиной. М., 1982. 63 — 66 с.

158. Рузская А. Г., Абрамова Л. К Как относгггься к жалобам дошкольников в детскомсаду//Вопр. психолопш. 1983. № 4.

159. Сенсорное восгаггание дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М, 1963. — 268 с.

160. Семеновская Е. М., Роль внимания в изменении чувствительности органов чувств// Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 8. с. 77 -95 .

161. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и псюагческие процессы в онтогенезе. — М.: Изд-во МГУ, 1985.-234 с.

162. С1ШЯК В. А., Введение в логопедию, Москва, 1992. — 88 с.

163. Слепович Е. С. Форшфование речи у дошкольников с ЗПР. Минск, 1989. — 96 с.

164. Славгша Л. Знать ребенка, чтобы восшггывать. М., 1976. — 128 с.

165. Смехов В. А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтногообщения в семье/ЛВопр, психолопш. 1985. № 4.

166. Смирнова Р. А. Формирование избирательных гфивязанностей у детейдошкольного возраста: Автореф. дне. … канд. психолог, наук. М., 1981.

167. Сш1ваковская А. Профилактика детских неврозов. М., 1988. — 210 с.

168. Статусная психотерагам как метод коррекции положения ребенка в группе. Методические рекомендации/Сост. Т. В. Сенько, В. Г. Куренкова. Минск, 1987.

169. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983. — 188 с .

170. Столярский Я. О. СЛЭНГ-тренинг как форма активизации речи и общения детей спроблемами в развитш! // В сб. «Ежегодник научно-гфактических материалов Областного психологического центра», Калуга, 2000.

171. Столярсюп! Я. О. Активизация психолопсческая как феномен когнитпвногоразвития // В сб. статей аспирантов «Психологическая наука в высшей школе», Калуга, 2000.

172. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (I — II).М., 1955, 1959.

173. Сухарева Г. Е. Юпшические лекщш по психиатрии детского возраста (III). М., V 1963. — 245 с.

174. Схема нейропсихологаческого обследования детей. (Нейропсихологическиесиндромы отклоняющегося развития).- М.: МПГУ, 1998. — 112 с.

175. Татенко Н. А. Психолопгческне особенности готовности к школе детейшестилетнего возраста с отклонениями в эмоционально-волевой сфере: Автореф— дис: …-канд психол. наук. Киев, 1985.

176. Тихом1фов О. К., Богданова Т. Г. Исследование структурирующей функщш|Ц мотива // Психологачесиш журнал. 1983. Т.4, № 6. 1. г.