Психотехника актера в процессе обучения в театральной школе: Теория и практика

Начало XX века стало вехой, определившей многообразие направлений театрального искусства как в России, так и в мировом театре. Необходимо признать, что отправной точкой поисков современников и наследников Станиславского, узлом связей, почкой роста — стали открытия К. С. Станиславского, связанные с объективными закономерностями творчества актера. Идея об обязательных для каждого актера условиях и закономерностях творческого процесса при всех индивидуальных отличиях приемов творчества стала краеугольным камнем, парадигмой всех дальнейших исканий в театральном искусстве и сценической педагогике.

О влиянии творческих идей К. С. Станиславского на мировой театр написаны театроведческие труды1. Приведем несколько высказываний выдающихся деятелей театра XX века. Андре Антуан — «отец современного французского театра» — называл себя учеником великого русского режиссера, Жак Копо писал: «Лучи славы Художественного театра доходили и до нас. Мы еще не побывали в этом театре, но его пример и тогда ободрял насоказаться достойным его было нашим стремлением». В предисловии к французскому изданию книги «Работа над собой» (1958) Жан Вилар подчеркивал, что влияние Станиславского на мировой театр, которое сказывается уже на протяжении многих десятков лет, не прекращается и не прекратится в дальнейшем. В книге «О театральной традиции"3 он называет русскую школу сценического.

Клюев В. Система Станиславского и немецкий театр (ГДР) // Театр, 1961. № 5. Ростоцкий Б. Станиславский и польский театр // Театр, 1962. № 12. Минц Н. Станиславский и американский театр // Театр, 1962. № 12.

Станиславский. Писатели, артисты, режиссеры о великом деятеле русского театра: С б статей / Сост.

С. Мелик-Захаров, Ш. Богатырев. M., 1963.

Сибиряков H.H. Мировое значение Станиславского. M., 1974.

Станиславский. Писатели, артисты, режиссеры о великом деятеле русского театра: Сб. статей / Сост. С. Мелик-Захаров, Ш. Богатырев. M., 1963. С. 216. 3 Жан Вилар. О театральной традиции. М., 1956. искусства школой оказавшей влияние на французскую театральную традицию и на его творчество, в частности. В предисловии к книге «Acting. Handbook of Stanislavsi Method"1 («Действие. Руководство по методу Станиславского») Ли Страсберг подчеркивал, что до системы Станиславского не было в мировой практике ни одной техники, позволяющей управлять эмоциями и творить сознательно. Известно также влияние идей Станиславского на английский театр (М. Редгрейв, Д. Гилгуд3 и т. д.).

Наследие Станиславского безусловно является фундаментом и опорой будущих открытий и последователей, и оппонентов учителя. Станиславский принадлежал к тем художникам, которые смело преодолевали противоречия в своих взглядах, не боялись отступать назад и отказываться от найденного, если следующий шаг на пути поиска приводил в тупик. Как известно, ранний период становления системы проходил при преимущественном внимании Станиславского к внутреннему творческому процессу актера: эмоциональная память, творческое воображение, сценическое внимание. Позже он признает недооценку внешней техники, физических процессов в создании творческого самочувствия: «Оглядываясь назад, я понял, что многие из прежних моих приемов игры. ошибочны"4. Не трудно предположить, что непрерывный поиск способов обретения творческого самочувствия продолжился бы и в дальнейшем.

Нет ничего более чуждого учению Станиславского, чем канонизация или формальная трактовка системы, что все-таки произошло с системой, в дальнейшем, на наш взгляд. В задачи данной работы не входит анализ судьбы наследия Станиславского, но наши поиски в области.

1 Acting. Handbook of Stanislavsi Method. New York, 1947.

2 Michael Redgrave The Actor s Ways and Means. London, 1954/.

3 Предисловие Д. Гилгуда к книге Stanislavski Constantine An Actor Prepares. New York, 1948.

4 Станиславский K.C. Собр. соч.: В 8-ми т. M., 1954. T.I. С. 368. сценической педагогики и актерского тренинга, отраженные в работе, основываются на учении Станиславского и являются продолжением изучения процессов актерского творческого самочувствия. Следующее высказывание Ли Страсберга могло бы стать эпиграфом представленной работы: «.мы чувствуем сами, что все хорошее, что нам удалось сделать, — всем этим хорошим мы обязаны ему (Станиславскому — Л.Г.). Тогда как все наши ошибки, неудачи, которые иногда приходится испытывать, — это уже дело наших собственных рук"1.

Синтез научных и практических представлений о предмете, привлеченных для аргументации представленной концепции обучения актеров, не носит характера «археологического» среза историко-культурной почвы: мы пользуемся материалами как теоретиков и практиков театра, так и современными открытиями наук о человеке для того, чтобы обосновать и подкрепить статус объективности и вневременности нашего структурного построения в области развития студентов театральной школы в процессе обучения.

Конструкция" сценической педагогики, оставленная нам в наследство веком двадцатым, включает в себя всю полифонию эстетических и театральных представлений, и концептуальных построений, все естественное многообразие направлений театра и приемов сценической педагогики, и театральной школы. Главное отличие, разделяющее многообразие на два противостоящих миропонимания, находится в области рациональности и иррациональности актерского творчества, а, следовательно, в области умопостигаемости или эмпиричности. Различие находится в большей степени в области эмоционального пафоса: либо это оптимистическая вера в «системы», либо отрицание возможности всякой системы. В.

1 Из интервью Ли Страсберга корреспонденту Всесоюзного радио 8 октября 1963 т. II Цит. по:

Сибиряков H.H. Мировое значение Станиславского. М., 1974. С. 139. некотором смысле, это похоже на антиномию «сциентизма» и «антропологизма»: в первом случае (в театральном контексте) это оснащение науки о театре философскими и культурологическими проблемами, во втором — сосредоточение на стихийном опыте творческого индивида, на неповторимости и непознаваемости творческого процесса.

В работе предпринята попытка отстранения от крайних позиций и представлен анализ современных представлений о процессе превращения «не актера» в актера. Чему и как, собственно, театральная школа должна научить молодых людей, пришедших на первый курс, чтобы они стали актерами. Речь пойдет не об инструментарии школы («я» в предлагаемых обстоятельствах, взаимодействие, характерность и т. д.). Необходимо остановиться на трансформации организма, на психофизических изменениях обучающегося в процессе овладения профессией.

Рождение актера — живой, уникальный, иногда болезненный процесс. Уникальность его состоит не только в единственности и неповторимости каждого ученика, но и, конечно, в личности, индивидуальности учителя. Нельзя обучить педагогике сценического искусства, каждый педагог, будь он сколь угодно талантлив и опытен, рождается снова и снова с каждым набором актерского курса, с каждым новым учеником, изобретая всякий раз новые «педагогические системы», возможно, непригодные для других педагогов.

Тем самым, в педагогическом процессе возникают частные подходы к проблеме воспитания художника сцены. Но необходимо осознать и общие принципы формирования личности актера, его профессиональных навыков. Необходим анализ самой сути взаимодействия педагога и его ученика, того сложного процесса, который лежит в основе воспитания творческой личности на протяжении обучения в театральной школе. Очевидно, что при всей индивидуальности такого взаимодействия существуют некие всеобщие законы, некая структура и системность изменений не только в личностном и профессиональном плане, но и в аспекте психофизиологического развития ученика. В основе этих изменений лежат законы природы, всеобщие законы творческого развития, которые, несомненно, подвластны изучению. Представляется, что настало время проанализировать и систематизировать известные на сегодня законы природы, лежащие в основе актерского творчества и сценической педагогики, упорядочить и структурировать этапы развития актерского организма на протяжении всего периода обучения.

В исследовании предпринят анализ одной из важнейших составляющих обучения актерской профессии — актерского тренинга, ибо именно «тренинг и муштра» отвечают за творческое развитие, актуализацию творческого потенциала, активизацию творческих (актерских) способностей. Поиск сквозной линии в актерском тренинге стал мотивом и стимулом данного исследования.

Объектом исследования стало уникальное явление природыактер, психофизиологические особенности актерской одаренности и возможности ее развития в процессе обучения.

Предметом исследования является процесс развития студентов театральной школы в процессе целенаправленного обучения, с применением специальных направлений тренинга. Анализ проведен на основании как субъективной педагогической оценки успешности обучения (освоение навыков профессии), так и на основании количественно и качественно выраженного изменения психофизиологических характеристик — эволюции организма на протяжении всех лет обучения. Представляется, что систематизация и осмысление этапов тренинга позволят уяснить и научно обосновать характер изменений и их особенности.

Кроме того, в работе представлен анализ некоторых новых упражнений и направлений тренировки, основанных на современных представлениях о механизмах творчества.

Сразу оговоримся, работа не претендует на разъяснение «ключевых позиций» природы актерского искусства, выведение строгих закономерностей в развитии обучающихся. Сложность и парадоксальность обсуждаемого предмета связаны как с неповторимостью творческого процесса, так и с многозначностью понятий, и терминологической «суетой» в науке о театре, существующей, как представляется автору, на сегодняшний день. Это не позволит, видимо, многим педагогам принять некоторые упражнения или целые разделы. Именно поэтому вся практическая частьсобственно упражнения — заключена в форму «Дневника тренера». Дневник как жанр позволяет излагать сложившиеся представления и взгляды в развитии, в становлении их у автора. Кроме того, дневник позволяет представить упражнения и направления тренировки, применяемые автором, но неизвестные в других театральных школах, проанализировать их место и роль в общей методологии обучения.

Здесь не будет споров о тех или иных терминах и законности их применения. Речь пойдет о законах органической природы, психофизиологических особенностях актерской одаренности и возможностях ее развития в процессе обучения.

Театральное искусство и искусство актера — тонкий, живой, вибрирующий процесс, сопротивляющийся всеобщим законам, изначально индивидуальный, отвергающий все методики и разумные построения. Более того, самое разумное построение, будь оно сверхразумным, должно отвергаться творческой индивидуальностью, потому что творчество и есть внутренняя организация своего разума, основанного на неповторимости и единственности творца.

Означает ли сие утверждение, что творчество и актерское творчество, в частности, не имеют всеобщих начал, не имеют закономерностей, а, следовательно, лишены критериев профессионализма.

Поиски творческих закономерностей, предпринимаемые на протяжении всего XX века, связаны с исследованием объективных, то есть, имеющихся у статистического большинства, качеств или характеристик отдельных психофизиологических процессов, имеющих отношение к актерской профессии.

Убежденность автора, что сценическая педагогика эта и искусство, и наука, а, следовательно, имеет свои закономерности и законы, объективные, независимые от времени, пространства или онтологии эстетических представлений от Платона до Арто и т. д., стала побудительным мотивом всего исследования. Впрочем, уже само понятие «сценическая педагогика» оказалось слишком широким. Ведь оно включает в себя и методы воспитания творца, и освоение профессиональных навыков, и этапы развития организма человека в процессе овладения актерским делом. Наверное, именно всеохватность предмета и создает «завалы», приведшие эту науку к известному «оцепенению»: понятие «школа» стало — заклинанием, которое уже утратило сущность великих открытий К. С. Станиславского. Остался «скелет» — «система». От заклинаний скелет не превратится в живое существо. Вероятно, нужно новое осмысление наследия Станиславского, нужны новые открытия.

Целью работы является анализ одной из важнейших проблем сценической педагогики — эволюции личности студентов театральной школы в процессе обучения профессии «Актер». Анализ позволит уяснить и научно обосновать характер изменений и их особенности. Основные этапы эволюции и находятся в центре нашего исследования. В работе также предпринята попытка психофизиологического обоснования упражнений и направлений тренировки, при помощи которых обеспечивается развитие на каждом этапе. Образно говоря, узкое русло — актерский тренинг на протяжении всех лет обучения, проходящее по дну широкой «реки» сценической педагогики, является самым главным. Именно здесь расположены родниковые ключи, источники, подпитывающие, наполняющие водой всю реку. Представляется необходимым через прошлое и настоящее воззрений на актерский тренинг увидеть, что должно сформироваться в будущем.

На пороге XXI века в театральном искусстве и в сценической педагогике, в частности, возник некий совокупный духовный импульс, который связан с несколькими именами практиков и теоретиков актерского искусства России и Европы. И при всем разнообразии оттенков, составляющих импульс, или при разнообразии тонов, составляющих цветовую гамму общей картины, наблюдается некий общий субстрат, общий стержень, на который нанизываются бесконечно разные и не сводимые к единому знаменателю открытия К. С. Станиславского, М. А. Чехова, В. Э. Мейерхольда, Е. Гротовского. Общая интуиция привела этих мастеров к необходимости метода тренировки актера, особых систематических усилий, связанных не с освоением навыков профессии, а с развитием психофизического аппарата, инструмента, которым пользуется актер для извлечения нот, составляющих музыку творческой души.

В работе нет сравнительного анализа или обзора открытий упомянутых великих деятелей театра. Есть только ссылки на общность и различия их открытий в области актерского тренинга. Это оказалось необходимо, потому что открытия одних зачастую опрокидывают всякий «порядок», установленный другими, или неожиданным образом новый «переворот» оказывается подтверждением и развитием уже существующих представлений.

Не нашлось места в данной работе и описанию представлений о месте тренинга и его назначении в различных театральных школах Москвы и Петербурга. Этому посвящены другие искусствоведческие труды. Здесь описана и научно обоснована методическая практика Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства. Вероятно, само по себе обращение к опыту других театральных школ, сравнительный анализ существующего положения дел о месте тренинга в пространстве обучения, может стать интересной темой отдельного исследования. Но, нашей целью, главным образом, было изучение изменений в развитии обучающихся с применением описанной здесь структуры обучения, системы упражнений и направлений тренировки. Изложенные в работе этапы тренинга основаны на психофизиологических закономерностях творчества, известных на сегодняшний день.

В XX веке создана «несущая конструкция» сценической педагогики, которая перешла по наследству в век следующий, чтобы дать точку опоры следующим поискам.

Если попытаться описать эту «конструкцию» в нескольких словах или даже на нескольких страницах, то, пожалуй, не найдется и двух человек, которые согласятся с ней безусловно. Причина, во-первых, в той самой «терминологической суете», во-вторых, в личном приятии или неприятии любого элемента «конструкции» каждым педагогом. Кьеркегоровское «ироническое сознание», заполнившее XX век, либо не имеет своего самостоятельного творческого «Я» (и тогда возникает игра терминами), либо заключается в отказе от такого «Я». «Иронический человек» произносит чужие слова, выговаривая их по-особенному, он как бы и соглашается с ними, но, в то же время, не соглашается. Ирония двусмысленна, она на грани приятия и неприятия.

Такая грань приятия и неприятия, на наш взгляд, возникла и в сценической педагогике. Один говорит: «Да, такое явление (метод) существует, но называть его нужно иначе», другой говорит: «Нет, этого явления (метода) не существует, но, если бы Станиславский его не описал, то не было бы и техники М. Чехова». Зачастую, личный опыт применения диктует приятие, неприятие, понимание, утверждение или отрицание того или иного метода.

Эти сомнения и противопоставления связаны не только с тонкостью и зыбкой «призрачностью» обсуждаемого предмета, но и с ницшеанским неверием во все теории познания и методы, которое захватило сознание человека второй половины XX века. Эту особость сознания можно сформулировать так: склоняясь к лучшему, мы забываем, что каждый акт предпочтения лишает нас предшествующего. Не будем оказывать предпочтения или, лучше сказать, предпочтем не предпочитать.

Таким образом, оказалось, что «одиночество Станиславского», как называют период его жизни в последние 10 лет, продлилось до конца века. Ведь он хотел открыть и открыл объективные закономерности актерского творческого процесса, независимые от индивидуального приятия или предпочтения. Наследники оставили себе скелет -«систему» вместо продолжения поисков и удовлетворились этим в большинстве своем. Мы пользуемся рентгеновским снимком грудной клетки, как в романе Т. Манна «Волшебная гора», домысливая, как этот скелет может обнимать. У кого не получается домыслить, тот просто отрицает и спешит противопоставить открытиям К. С. Станиславского технику М. А. Чехова и т. д.

Рассматривая «систему» в контексте культуры и театрального искусства XX века, не возможно не признать, что путь, по которому направил нас К. С. Станиславский — поиск объективных закономерностей актерского творчества, синтезирует в единое целое все методы и техники, открытые позднее. Продолжение пути, как представляется, не в придумывании новых техник или анализе методов разных театральных школ, а в изучении природы актерского творчества и поиске способов сценической педагогики изучения природы и приближения к природе актерского творчества. В письме к Л. Я. Гуревич К.С. Станиславский писал: «Совершенно согласен с вами и в том, что необходим специалист. Курьез в том, что я пишу о самом трудном психологическом моменте, — о творчестве духа, а сам ровным счетом не прочел и двух книг по психологии. Если бы я знал новейшие изыскания, может быть, они подсказали мне что-нибудь"1. Этот завет стал для нас обоснованием необходимости всего исследования.

Нужно остановиться на том, что на протяжении XX века в России и за рубежом были предприняты попытки изучения объективных закономерностей, выявляющих корреляты творческого актерского самочувствия и его психофизиологического обеспечения. Это, прежде всего, одно из первых обращений психологии к актерской психотехнике — исследования художественных способностей, созданной в 1921 г. и закрытой в 30-е годы Московской Государственной Академии.

1 Станиславский К. С. Театральное наследство. М., 1955. С. 241, 244.

Художественных наук (ГАХН). Результаты этих работ, касающиеся актерского творчества, опубликованы в книге П. М. Якобсона «Психология сценических чувств актера"1. Непосредственно обратился к «системе» Станиславского Б. Г. Ананьев, давший психологическую трактовку «системы». В последующие годы появляются лишь отдельные публикации, связанные с изучением творческих способностей, в том числе, работа Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей"3. Далее, крайне важны для нас результаты совместной работы П. В. Симонова и П. М. Ершова (1984)4, а также более ранние обращения П. В. Симонова к некоторым аспектам природы творчества (1980)5. Но, вместе с тем, эти работы не затрагивают динамики изменений психофизиологических характеристик в процессе обучения, и не ставят задачи определения места и направлений тренинга в обучении актера.

С тех пор, как координацией исследований художественного творчества занималась Комиссия по комплексному изучению художественного творчества при АН СССР под председательством Б. С. Мейлаха (1963;1987), исследования в области творческого самочувствия перестали быть редкостью. Это вызвало интерес крупнейших ученых П. В. Симонова, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, М. М. Бахтина и т. д. Однако, с актерской одаренностью и развитием актерских способностей, в основном, эти исследования связаны не были.

Одна из важнейших, на наш взгляд, попыток объяснения некоторых упражнений актерского тренинга с психофизиологической точки.

1 Якобсон П. М. Психология сценических чувств актера: Этюд по психологии творчества. М., 1936.

2 Ананьев Б. Г. Опыт психологической трактовки системы К. С. Станиславского // Записки Ленинградского театрального института. Т.1. Л.: M., 1941.

3 Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.

4 Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент, характер, личность. М., 1984.

5 Симонов П. В. «Сверхзадача» художника в свете психологии и нейрофизиологии // Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. С. 32−44. зрения, а также осмысления места и значения тренинга в воспитании актера совершена С.В.Гиппиусом1. Его пособие «Гимнастика чувств», переизданное с дополнениями в 2001;м году уже получило статус не пособия по сценической педагогике, а книги из цикла «Психологический тренинг» с названием «Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств», адресованной всем, кто интересуется творчеством.

Однако, и C.B. Гиппиус все-таки лишь прикоснулся к механизму воздействия некоторых упражнений, без экспериментально полученных данных, подтверждающих таковой. Гиппиус пишет: «Предоставим времени упорядочить актерский тренинг в соответствии и с практическими задачами актерского воспитания, и с уровнем современной науки о человеке"3. В нашей работе сделана попытка такого «упорядочивания» и анализа структуры тренинга на протяжении всех лет обучения. Кроме того, в приведенной книге C.B. Гиппиуса указано: «Нет такого градусника, который позволил бы нам измерить самое главное, самое нужное в процессе рождения актера — повышение его «эмоциональной грамотности», возрастающей способности выявлять большие, подлинные чувства. Но, если мы займемся первым кирпичиком, лежащим в фундаменте чувства, — ощущением, доступным нашему воздействию и, может быть, измерению, то мы сможем, косвенным образом, измерить «эмоциональную грамотность"4.

В разработанных нами совместно с Институтом Мозга Человека РАН специальных тестах мы впервые делаем попытку, освещенную в данном исследовании, измерить не только степень изменения.

1 Гиппиус C.B. Место и значение тренинга в актерском воспитании. Диссертация на соискание ученой степени канд. искусствоведения. Л., 1967.

2 Гиппиус C.B. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. СПб., 2001.

3 Там же. С. 20.

4 Там же. С.305−306. восприятия, но и динамику эмоционального развития в процессе обучения не косвенным образом.

Значительный вклад в изучение актерских способностей и анализ психологического развития студентов театральной школы внесла психолог Н. В. Рождественская. Ею разработана программа диагностики специальных актерских способностей, которая применяется в СПбГАТИ на вступительных экзаменах1. Совместно с Н. В. Рождественской мы провели первые исследования, касающиеся динамики изменений психологических характеристик студентов актеров и не актеров (контрольной группы) в процессе обучения. Полученные результаты, обуславливающие разницу в изменениях характеристик актерской и контрольной группы, стали исходной парадигмой данного исследования.

В обзоре литературы необходимо привести также публикации.

9 ^ результатов работы Е. Е. Колчина, A.B. Алексеева. Эти исследования крайне важны, так как проложили путь для дальнейших поисков применения методов психологии и психофизиологии в исследовании актерских способностей. Перечисленные исследования делались на базе актерских курсов, следовательно, проливали свет на особенности именно актерской одаренности. Другие исследования психофизиологии, крайне интересные для нас, имели другой, не актерский контингент испытуемых, поэтому в меньшей степени отвечали на практические вопросы сценической педагогики.

1 Рождественская Н. В. Творческая одаренность и свойства личности (экспериментальное исследование актерской одаренности) // Психология процессов художественного творчества: Сб. научн. трудов /Отв. ред. Б. С. Мейлах и H.A. Хренов. М., 1980. С. 57−67.

Колчин Е. Е. Психофизиологические исследования особенностей актерского воображения // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. науч. трудов. Л., 1986. С.20−31.

3 Алексеев A.B. Психическая саморегуляция в процессе обучения актерскому мастерству // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. научн. трудов. Л., 1986. С.28−35.

Тем не менее, они стали основой в формиировании нашей концепции. Это, прежде всего, фундаментальные исследования Н. П. Бехтеревой, связанные с изучением мозговой организации эмоциональных реакций и состояний, а также работы М. Н. Русаловой, М. Б. Костюниной и т. д.1.

Зарубежные исследования, касающиеся изучения актерских способностей и их развития связаны более с изучением отдельных свойств творческой личности, скажем, эмоциональности или способности к вербальному творчеству .

Наиболее близкими к нашим исследованиям являются поиски соратника Е. Гротовского Эуженио Барбы, проанализированные нами в приложении 1. Однако и они не касаются процесса обучения актеров, а рассматривают все аспекты (психологические, философские, культурологические) творческого самочувствия — «актерского присутствия».

Кроме того, необходимо упомянуть работу В. Б. Кисина, связанную с проблемой перевоплощения3, А. И. Савостьянова, посвященную личностному развитию актера4, А. Ф. Рослякова, касающуюся некоторых аспектов тактики воспитания артистов5.

Весьма близки к нашему анализу проблемы перевоплощения взгляды педагога, режиссера и психолога Э.Бутенко. Его книга «Имитационная теория сценического перевоплощения"6 представляет большой интерес,.

1 Бехтерева Н. П., Камбарова Д. К., Иванов Г. Г. Мозговая организация эмоциональных реакций и состояний // Физиология человека. 1982. Т. 8. № 5. С. 691−708.

Русалова М. Н. Костюнина М.Б. Частотно-амплитудные характеристики левого и правого полушарий при мысленном воспроизведении эмоционально окрашенных образов // Физиология человека. 1999. Т.25. № 5. С. 50−55.

2 Marosi Е., Rodriguez H., Yanez G., Rodriguez M., Fernandez Т., Silva J., Reyes A., Guerrero V. Broad band spectral measurements of EEG during emotional tasks // Int J Neurosci 2001, 108 (3- 4):251−79.

3 Кисин В. Б. Перевоплощение и жизненный опыт актера. М., 1980.

4 Савостьянов А. И. Проблемы личностного развития актера и «перспектива артиста». М., 1992.

5 Росляков А. Ф. Типы мотивационных профилей и тактика профессионального воспитания актеров. М., 1991.

6 Бутенко Э. Имитационная теория сценического перевоплощения. М., 2004. изложенные в ней представления, в частности, о целесообразности «метода физических действий», о связи воображения и чувства, о сценическом действии, являются важными аргументами для доказательства, высказанных в нашей работе гипотез. Автор пишет: «.мы намерены спровоцировать деятелей театра и ученых — психологов на участие в создании и разработке необходимой театру научной психологической теории сценического перевоплощения .». 1 Отметим, что автор диссертации обосновал проблему перевоплощения с точки зрения современного научного контекста в 2003 г. в книге «Актерский тренинг: теория и практика». Кроме того, Э. Бутенко на данном этапе еще не предлагает нам методов осуществления теории на практике, хотя, вероятно, таковые видятся ему, ведь автор является не только теоретиком, но и практиком — педагогом, режиссером.

Представляется, что в нашем исследовании впервые предпринята попытка как анализа проблемы перевоплощения, так и системного изучения динамики развития студентов актеров в процессе обучения, и изменений психофизиологических характеристик в результате воздействия специальных направлений тренировки, связанных с перевоплощением, а также проанализирована структура и этапы тренинга на протяжении всех лет обучения.

Близкое и тесное сопряжение сценической педагогики и наук о человеке усложнило изложение и наполнило его неизвестными театральной педагогике терминами. Представляется, что отказываться от их использования в наше время нельзя, а, тем более, в данной работе. Сам язык человека — его способ мышления — определяет, какие именно «истины» могут быть декларированы при помощи этого языка. Астрономическая теория изменения звездной карты не может быть.

1 Там же. С. 23. адаптирована, утратится суть открытий, превращая их в вульгарную простоту или недоказуемую сказку. Поэтому, исследуя природу актерской души, сценической педагогике необходимо пользоваться языком исследования законов природы, то есть пользоваться знаниями и открытиями психофизиологии творчества, которые нельзя упростить и адаптировать. Либо сценической педагогике нужно «подняться» до применения нового языка, то есть нового мышления (представляется, что именно в этом мы становимся преемниками и подлинными наследниками К.С. Станиславского), либо оставаться в прежней терминологической «суете», применяя все те же слова и понятия, переставляя их местами, и спорить о достоинствах и недостатках каждого.

Стоит вспомнить, что К. С. Станиславский не «побоялся» терминологической сложности, чтобы прочесть труд И. П. Павлова «Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных».

Наверное, существующее у каждого педагога убеждение «я знаю, как учить» правомерно, ведь без этой убежденности, без веры в себя учитель не должен даже подходить к ученику. Тем не менее, автору потребовалось отстраниться от субъективных ощущений об успешности или неуспешности направлений тренировки и отдельных упражнений, и найти объективные критерии действенности предлагаемых упражнений, несвязанные с успешностью выпускников1. В работе предпринимается попытка синтеза пятнадцатилетнего практического опыта работы актерской мастерской В. М. Фильштинского (педагог Л.В. Грачева), а также мастерской Л. В. Грачевой и В. Э. Рецептера СПбГАТИ для объективного анализа направлений тренинга, основанного на.

1 Среди них: К. Хабенский, М. Пореченков, А. Зибров, М. Трухин, К. Раппопорт, Е. Калинина, А. Прикотенко — лауреаты фестиваля «Золотая маска» в разные годы и т. д. психофизиологических закономерностях, установленных нами, чтобы обозначить место и роль тренинга в системе обучения актерскому мастерству. Высказаны предположения, которые пока не стали опорой в традиционных представлениях об актерском искусстве и актерской психотехнике, но получили объективные психофизиологические доказательства целенаправленности и эффективности воздействия.

Необходимо с самого начала указать на несколько нарочное выделение предмета «актерский тренинг» из всего цикла дисциплин, включенных в предмет «мастерство актера», в соответствии с программой обучения. Кроме программных заданий на уроках актерского мастерства и актерского тренинга, в этот цикл входят специальные предметы «сценическая речь», «пластическое воспитание», «вокал» и т. д. Все дисциплины цикла объединены общей целью, общей педагогической устремленностью педагогов, составляющих педагогическую «бригаду». Каждый предмет, тем не менее, имеет свою стратегию и тактику обучения, свои этапы, свои упражнения, свои повороты в обучении. Принципиальным является то, что многие упражнения в несколько ином варианте исполнения, но аналогичные по цели воздействия применяются во всех указанных дисциплинах. Например, дыхательные упражнения, направленные на общее психофизическое развитие или на умение управлять вниманием имеются в каждом предмете (впрочем, не только дыхательные). Это важно, потому что такой подход дает возможность тренировать организм студента комплексно, систематически, предлагает студенту некий особый и постоянный режим жизни во время обучения.

Понятно, что при этом труднее выделить, что именно оказывает тот психофизиологический эффект, который выявлен в нашем исследовании. Однако, нашей задачей было не только выявление динамики развития обучающихся при воздействии всего комплекса тренировки, но и получение доказательств психофизиологической эффективности особых упражнений актерского тренинга, определяющих целые направления тренировки. Поэтому в дальнейшем изложении мы будем говорить именно об актерском тренинге, его этапах и целях, понимая и имея в виду, что в исследуемый период на обучающихся воздействует не только он, но все комплексное воспитание в системе обучения.

Новизна исследования в сопряжении направлений актерского тренинга и предикторов актерской одаренности, установленных нами в процессе психофизиологического исследования, в установлении психофизиологических характеристик, которые развиваются в процессе целенаправленного обучения, то есть, с применением специальных упражнений для развития определенных качеств. Также новизна работы определяется некоторыми новыми положениями и направлениями тренировки, предложенными здесь, систематизацией тренинга, выявлением «сквозного действия» тренировочных занятий в процессе обучения. Кроме того, новизна работы в проверке эффективности воздействия упражнений тренинга с точки зрения психофизиологии.

Научно-исследовательская работа проводится в рамках договора между СПбГАТИ, Институтом Мозга Человека РАН, Институтом физиологии им. A.A. Ухтомского СПбГУ, Институтом точной механики и оптики. Исследования поддержаны грантами РФФИ 00−04−48 615 -«Изучение пространственной организации и мозговых механизмов творческих процессов человека» и РГНФ 00−06−224 — «Мозговые механизмы авторегуляции эмоций человека"1. Здесь предложены к.

1 РФФИ — Российский фонд фундаментальных исследований, РГНФ — Российский гуманитарный научный фонд. рассмотрению итоги пяти лет существования совместной лабораториирезультаты уже проведенных и законченных исследований.

Целью исследования стало выявление наиболее эффективных способов развития творческого организма, изучение психофизиологических «опор» актерской профессии, поиски объективных способов обретения творческого самочувствия и основанных на них научных методов сценической педагогики. Поставленная цель определила задачи.

Задачи исследования:

1 .Выявить и исследовать развивающиеся в процессе целенаправленного обучения психофизиологические характеристики студентов — актеров. а) Внимание (концентрация, переключение, объем, устойчивость). Активация избирательного внимания. в) Воображение, физиологическая реактивность на воображаемый стимул, устойчивость и подвижность реакции, д) Динамика процессов возбуждения — торможения в процессе выполнения заданий «на воображение», е) Авторегуляция эмоций. Исследование механизма сценических эмоций,.

2. Установить неизменные свойства нервной системы, неподдающиеся тренировке и развитию в процессе профессионального становления и творческого развития.

3. Выявить наиболее эффективные и действенные в психофизиологическом смысле способы развития в обучении актерскому творчеству.

4. Выявить механизм (модель) развития психофизического аппарата актера в процессе целенаправленного обучения.

5. Создать структуру, систему развивающего воздействия (тренировки).

Диссертация обладает как теоретической, так и практической значимостью. Результаты проведенного исследования призваны расширить представления о возможностях развития психофизического аппарата студентов театральной школы в процессе обучения, углубить методологическое обоснование направлений актерской тренировки. Работа включает практически значимые и аргументированные этапы обучения, имеющие теоретическую основу. В оборот отечественной науки о театре вводятся новые факты и сведения относительно выявленных в исследовании предикторов актерской одаренности, необходимые для становления современной сценической педагогики. На базе диссертационного материала автором изданы книги о проблемах и методах сценической педагогики: «Тренинг внутренней свободы», «Актерский тренинг: теория и практика», «Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собою». Перечисленные книги могут оказать помощь педагогам в применении системы актерской тренировки, доказанной автором.

Методологически работа основывается на выработанных отечественной наукой о театре принципах преемственности и новаторства в сценической педагогике, на анализе объективных, органических законов природы, лежащих в основе актерского творчества.

Поставленные задачи определили композицию работы. Она состоит из введения, четырех глав, заключения и трех приложений.

Первая глава «Системность развития психофизического аппарата актера в процессе обучения» посвящена научному обоснованию методологии первого этапа обучения, названного «Актерская терапия».

Представлено психофизиологическое обоснование необходимости такой тренировки организма, которая формирует в учениках специфическое психофизическое самочувствие, которое как в психофизиологии, так и, независимо от этого, некоторыми театральными деятелями (Е. Гротовский), называется «готовность к творчеству». Это самочувствие определено обретением умения организма к саморегуляции как самоуправлению психофизическими процессами, освобождением от психомышечной «брони», навыками управления вниманиемв некоторой степени, в обретении навыков овладения новыми состояниями сознания, отличными от «средне-нормального», по определению Н. В. Бердяева. Также в первой главе представлен тренинг этого этапа: упражнения и анализ направлений тренировки в форме дневника.

Во второй главе «Проблема развития актерского воображения в системе обучения» проанализированы особенности актерского воображения, научно обоснован авторский комплекс упражнений на развитие воображения, доказан механизм их действия с точки зрения объективных закономерностей наук о человеке. Станиславский утверждал: «Не удивительно, что никакие условности, никакая философия, никакие новые изобретаемые тезисы не сравнятся с творчеством органической природы, и тот, кто может и умеет творить на сцене на основе органической природы, тот окажется сильнее других, которые это делать не умеют и потому уходят в условности. Не насилуйте же природы! Идите по указанным ею путям. Их-то я и исследую"1. Поэтому законы органической природы стали фундаментом в анализе проблемы «актерского воображения».

Автор предпринимает обзор представлений о предмете в.

1 Станиславский К. С. Собр. соч: В 8-ми т. М., 1957. Т.4. С. 461. воображение". Термин «актерское воображение» используется во всех театральных школах, но зачастую в это понятие вкладываются совершенно разные смыслы. Так, «воображение» часто подменяется «видениями», а это далеко не одно и то же. Особенности же актерского воображения до сих пор не были выделены в специальное рассмотрение. Впервые в исследовании предприняты попытки установления таких особенностей.

Третья глава «Проблема перевоплощения» посвящена анализу научно — методологических аспектов следующего этапа обучения и связанного с ним этапа тренинга, названного «Тренинг действия» и «Ролевой тренинг». Размышления об этих составляющих актерского обучения основаны как на культурологических построениях познавательной и экзистенциальной позиций современной культуры о связи осознанного и бессознательного (Сартр, Лакан), так и на современных представлениях психофизиологии и психолингвистики о регулирующей роли слова в мышлении и воображении.

Проблема перевоплощения в силу ее глубинности и неоднородности представлений на сей счет, действительно, обусловливает значительные трудности в анализе, хотя и имеет большое значение для науки о театре. Крайние позиции в отношении существования актера в роли либо ставят эту проблему во главу угла, либо отрицают наличие проблемы, как таковой. Древний спор, берущий начало от великих мыслителей древности Аристотеля, Платона, Эмпедокла, продолженный Дидро и т. д., о разнице или схожести, так называемых, «эстетических чувств» и жизненных, продолжается до сих пор.

В четвертой главе «Изучение динамики развития студентов театральной школы в процессе обучения» представлен анализ результатов психофизиологического обследования студентов театральной школы, выявлена модель психофизиологического развития в процессе целенаправленного обучения, проанализированы результаты проверки эффективности отдельных упражнений разных этапов тренинга, приведенных в данной работе.

Первый параграф посвящен результатам исследования психологических изменений в процессе обучения. Произведен сравнительный анализ зафиксированных изменений в актерской и контрольной группах (студенты других специальностей). В результате анализа полученных данных выявлена модель изменений целого ряда характеристик в процессе целенаправленного обучения актеров. Важность появления такой модели не нуждается в комментариях. Совершенно очевидно, что опираясь на известные психофизиологические критерии успешности обучения, можно разрабатывать и улучшать специальные упражнения, направленные на развитие именно этих характеристик.

Во втором и третьем параграфах автор выявляет связь установленных изменений психологических характеристик с эффективностью специальных направлений тренировки, ориентированных на развитие отдельных свойств и качеств личности. В четвертом параграфе проанализированы результаты проверки эффективности упражнений разных этапов тренинга, приведенных в данной работе.

В приложении 1 «„Принципы родства“ Э. Барбы в актерской психотехнике. Театральная антропология» анализируется опыт поисков соратника и последователя Е. Гротовского Э. Барбы — руководителя международной школы театральной антропологии. Его поиски и исследования в области актерского тренинга представляются интересными и пересекаются с исследованиями, приведенными в данной работе.

В приложении 2 дано подробное описание методики и результатов проведенных исследований с описанием эксперимента и его достоверности. Представляется, что в основной части данной искусствоведческой работы, должны быть предъявлены, главным образом, результаты экспериментов с выводами.

Кроме того, в приложении 3 предлагаются к рассмотрению отрывки из дневника тренера предшествующего выпуска студентов (1991;1996)1 и размышления, которые легли в основу представленной работы. В приложении также дан анализ некоторых направлений тренировки, которые остались с выпускниками в их актерской жизни, то есть, получивших не только естественнонаучную, психофизиологическую, но и практическую проверку их необходимости в профессии.

1 Среди них выпускники, ставшие уже сейчас известными актерами и режиссерами: К. Хабенский, М. Пореченков, М. Трухин, А. Зибров, М. Лобачева, К. Раппопорт, А. Прикотенко (гран-при Фестиваля «Золотая маска»).

Выводы к параграфу:

Проведенные исследования свидетельствуют, что параметры ГРВ-грамм, отражающие особенности энергоэмиссионных процессов, обнаруживают связь с психофизической успешностью проверенных направлений тренинга.

Можно предположить, что паттерны газоразрядной визуализации энергоэмиссионных процессов отражают психическое состояние человека и могут быть использованы для решения задач диагностики в процессе обучения и, в частности, психодиагностики с целью определения степени подготовки учеников.

Вероятность этого предположения может основываться как на уже проведенных и представленных здесь исследованиях, так и на вышеназванных исследованиях, связанных с изучением изменения психофизического состояния спортсменов в спортивной деятельности.

Изученные параметры ГРВ-грамм обнаруживают связь с психофизическим состоянием. Интенсивность энергоэмиссионных процессов связана с уровнем и индивидуальными особенностями саморегуляции психоэнергетического потенциала. Значимость данного качества субъекта для актерской профессиональной деятельности очевидна. Саморегуляция как способность управления своим психическим и физическим, а также способность к мобилизации — важное условие актерской деятельности. Однако, до настоящего времени методов объективного тестирования собственно психоэнергетической составляющей актерской деятельности практически не существовало.

Крайне важно, что процесс взрывной психоэнергетической мобилизации, обнаруженный в условиях выполнения тренинговых упражнений, находит специальное выражение в изменении паттернов энергоэмиссионных процессов — их резком усилении, фрагментации и, что наиболее важно, в появлении признаков «дистантной эмиссии». Биофизическая природа данного феномена требует дальнейших исследований, с функциональной же точки зрения эти процессы, по-видимому, отражают переход субъекта в особое состояние сознания. Обработка полученных ГРВ-грамм с помощью блока программ, включающих энтропийный анализ, свидетельствует о том, что могут быть выделены статистические параметры ГРВ-грамм, в частности, значения угла автокорреляционной функции, которые отражают мощность дистантной эмиссии.

Обобщая вышеизложенное, есть основания полагать, что метод биоэлектрографии энергоэмиссионных процессов, может раскрыть принципиально новые возможности в разработке методов психоэнергетической диагностики успешности обучения актеров.

Заключение

.

В работе проанализирована и научно обоснована структурность и системность развития студентов — актеров в процессе обучения в театральной школе, представлен теоретический, методологический и практический подход применения направлений актерского тренинга. Кроме того, здесь представлен опыт психофизиологического обоснования направлений тренинга и динамики развития студентов актеров в процессе обучения, а также выявлены некоторые предикторы актерской одаренности.

В заключение необходимо резюмировать главные положения работы и подчеркнуть следующее:

Исходной парадигмой всего исследования является убеждение, что актерское искусство не исполнительский акт, а глубокий творческий процесс, затрагивающий как сознание, так и бессознательное. Сценическая педагогика, в таком случае, должна владеть методами научения будущих актеров сознательным способам саморегуляции, актуализации творческого потенциала, умению «властвовать собою».

Не вдаваясь в рассуждение о положении дел в современном театре, признаем, что путь, предложенный нам Станиславским, понимается достаточно многообразно. Ответ на вопрос: «А что такое наследие Станиславского?», — становится все более актуальным.

Необходимо остановиться на том, что представляется главным в наследии мастера: на объективных законах актерской психотехники, открытых им, не связанных с эстетическими убеждениями, а только с законами природы. Следовательно, могут открываться и другие законы, неизвестные еще человечеству, но они не отменят действие уже выявленных.

Много споров рождает до сих пор наследие Станиславского, которое, с одной стороны, связано с пафосом всех систематических усилий театрального искусства — «сознательным путем возбуждать бессознательное», с другой стороны, с построением рациональных, а это значит более чем сознательных способов работы над ролью.

К ним относятся как «метод физических действий», так и «метод. действенного анализа». Уже сами термины «анализ» и «действие» предполагают необходимость раздробления континуальности, дискретность процесса. Это противоречит пониманию вдохновения, как потока, захватывающего творца. В акте актерского существования сочетаются и вступают в оригинальные связи различные элементы сознания и бессознательного — понятийные и образные, элементы осмысленного опыта, интуиции и фантазии, сложной ассоциативности, словесно — логической, зрительной и эмоциональной памяти.

На одном из этапов обучения — на этапе обретения навыка сознательной саморегуляции, на начальном этапе работы над ролью уже обученного актера обращения к действенному раздроблению не избежать, но трудность, по-прежнему, представляет переход от • дискретного, рационального постижения роли к ее сценическому воплощению. Вспомним, что еще Н. В. Демидов утверждал, что театральный педагог должен учить будущих актеров «не мешать себе жить» на сцене: «Ошибка была. в том, что мы рассудочным расчленением на элементы неделимого творческого процесса убивали самое главное: непосредственность жизни на сцене, то есть, убивали творческий процесс"1.

1 Демидов Н. В. Моя работа в Карело-Финском театре: Стенограмма доклада на совещании Кабинета Национальных театров. ВТО. 14 августа 1944 г.

Само по себе действенное раздробление и рациональность постижения выводят актерскую деятельность из коллегии творческих актов.

Виноват" в отрыве актерской профессии от творческих не Станиславский, а мы — его наследники, «забывшие», ради чего сформулированы в Школе такие понятия как «действие — единый, живой, психофизический процесс (выделено мною — Л.Г.) достижения цели в борьбе с предлагаемыми обстоятельствами .». Слова «цель» и «обстоятельства» относятся уже к носителю другого сознания, к другой личности — к персонажу, а как достичь единого, живого, психофизического процесса? В практике сценической педагогики, безусловно, прижились «цель» и «обстоятельства», но ушли в прошлое открытия Станиславского, ради которых он и создал «метод действенного анализа» как инструмент работы над ролью. К сожалению, сегодня слова «бессознательное», «вдохновение» почти не употребляются и не ищутся способы их актуализации. Более того, упражнения, направленные на развитие внимания, воображения, эмоциональности, тренинг сознания, мышления остаются более * педагогическим заблуждением (например, упражнение «пишущая машинка» или «слушать звуки» якобы тренируют внимание, а где результаты, где критерии, отличия тренированного и нетренированного внимания. Поэтому упражнения, как детские игрушки, оставляются в начале первого семестра).

Утверждая «метод физических действий» в работе над ролью, К. С. Станиславский, тем самым, «узаконил» цепочку регуляции поведения на сцене: от верного физического к верному и подлинному психическому. Он полагал, что в жизни физическое поведение рождается от психического, а на сцене нужно идти противоположным путем. Этап развития психофизиологической науки в начале двадцатого века еще не мог предложить величайшему ученому своего времени К. С. Станиславскому точные механизмы саморегуляции человеческой психики, однако современная наука шагнула вперед и странно было бы сегодня опираться на ее открытия, сделанные почти век назад. Представляется, что именно это догматическое восприятие наследия Станиславского укоренило дихотомию, прекратило поиски методов саморегуляции. Величие Станиславского, величие его творческого духа в непрерывности поисков, сопровождавших его всю жизнь. Продолжение поисков — главная задача его наследников.

На основании современных представлений о связи психического и физического можно утверждать, что цепочка саморегуляции и создания «жизни человеческого духа» выстраивается иным образом: от цепочки мыслей, к цепочке видений, к цепочке эмоций, к цепочке воображения потребного будущего, к цепочке поведения. Это закон распространяется как на жизненное поведение, так и на сценическое. Именно поэтому многие приемы психотерапии, психокоррекции и даже психиатрии основаны на применении открытий педагогики художественного творчества: арттерапия, музыкотерапия, психодрама.

Поиски К. С. Станиславского были направлены на создание «жизни человеческого духа» во всей полноте и физического, и психического. Подлинность проживания актером предлагаемых обстоятельств в роли не вызывала ни малейших сомнений у Станиславского. Только подобная убежденность могла привести к осознанию и формулированию таких понятий как «душевный центр», «сверхзадача: «Комбинации всех этих душевных элементов живого организма роли в связи с самыми разнообразными чувствами, состояниями, внутренними и внешними обстоятельствами бесконечно разнообразны. Они создают длинную гамму переживаний, которые помимо воли артиста бессознательно переливают всеми оттенками чувств (выделено мною — Л.Г.). От этого даже самые простые задачи партитуры получают глубокое и важное для души артиста значение и внутреннее обоснование. Партитура как бы впитывается всеми тончайшими частицами души, захватывает и проникает в нее все глубже и глубже. Постепенно и все более углубляя тона партитуры, можно, наконец, дойти до самых душевных глубин, ощущений, которые мы определили словами «душевный центр, сокровенное «я». Там все человеческие чувства живут в их природном, органическом виде .

То, что партитура не будет впитываться сама по себе и «бессознательно переливать всеми оттенками чувств» было понятно, видимо, Станиславскому. Поэтому его поиски не останавливались, их определяла единственная сквозная цель — найти способы возбуждения подлинных органических чувств актера в роли.

Станиславский определял отличие органических подлинных чувств в роли от жизненных только их аффективным происхождением. В письме, адресованном Л. Я. Гуревич, он пишет: «Я тоже делаю различие между сценическим и подлинным переживанием.. Я говорю, что на сцене артист живет подлинным чувством, но аффективного происхождения, т. е. подсказанного аффективной памятью, в которой чувство очищалось от всего лишнего. Это чувство: квинтэссенция всех подобных ему чувств. Благодаря своей очищенности и сгущенности оно, в иных случаях, бывает сильнее, чем подлинное жизненное чувство.. Актер живет на сцене воспоминаниями из прошлого, и я их называю подлинными. Оживает их квинтэссенция, синтез. По-моему, это сильнее,.

1 Станиславский К. С. Собр.соч.: В 8-ми т. М., 1957. Т.4, С. 149. чем подлинное чувство одного частного случая.. артист совершенно забывает сцену и живет самой подлинной человеческой жизнью"1.

Как оживить «квинтэссенцию, синтез» подлинного, по Станиславскому, переживания в связи с предлагаемыми обстоятельствами. Действенный анализ относится к, так называемой, «разведке умом». «Метод физических действий», как показывают современные исследования психофизиологии, «не работает». Впрочем, доказательствам этого утверждения посвящена третья глава.

К.С. Станиславский сделал предположение, своеобразное обобщение размышлений многих деятелей театра своего времени и современной ему науки, о власти тела (физических действий) над психофизическим состоянием. В 30-е годы это было открытием «на театре», подсказанным открытиями современной ему философской мысли (бихевиоризм, необихевиоризм) и естественных наук (учение Павлова и т. д.). Сегодня эти открытия не только не бесспорны, но и опровергнуты отчасти. В частности, нет уже той лобовой прямолинейности в утверждении о влиянии «. поведения, понимаемого как совокупность двигательных и сводимых к ним словесных и эмоциональных ответов (реакций) на воздействия (стимулы). на сознание, а тем более, бессознательное». Нет той бесспорной обратной связи, на которую уповал К. С. Станиславский.

Даже самая точная партитура физических действий в принципе не может спровоцировать или вызвать соответствующие эмоции, чувства, поведение, не может являться регулятором, инструментом приближения к правде предлагаемых обстоятельств, воображаемого бытия.

1 Станиславский K.C. Театральное наследие. M., 1955. С. 239−240.

2 Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М., 1998. С. 601.

3 Советский энциклопедический словарь / Научно-ред. совет A.M. Прохоров, M.C. Гиляров, E.M. Жуков, H.H. Иноземцев и др. М., 1980.

Тогда что же определяет эмоции, чувства, поведение в роли, как этим управлять, чему учить будущих артистов? Ответу на этот вопрос посвящено все исследование.

Цепочка самоуправления, на основании имеющихся данных, может быть представлена следующим образом: внимание — речь — мышлениевоображение — эмоции — поведение. Поведение, куда входят и физические действия, результативно, как и эмоции, а, что касается физических действий, то: «В случае предметного действия моторный акт, воплощающий в себе исполнительный эффект. не является актом переработки информации. Комплекс мышечных сокращений, реализующих общекинетическую мелодию движения и действия, управляет информацией, но не является ею. Речевое же действие и осуществляющая его речевая моторика, будучи также специфической частной формой исполнения и поэтому, будучи актом действия и компонентом деятельности в прямом смысле этого слова, вместе с теми в этом состоит его специфика — остается актом переработки информации: оно продуцирует не предметные эффекты, а речевые коды, несущие информацию, которая адресуется субъектом — источником другому субъекту — ее приемнику"1.

Впрочем, о «несовершенстве» метода физических действий писал еще Н. В. Демидов: «. выразительности, какая оказалась у хорошо подобранного и искусно проделанного «физического действия» было вполне достаточно, оно ведь само играло за актера. Можно было не заботиться о подлинном переживании. Это свойство «физического действия» — играть за актера — настолько привлекло к себе внимание работающих с ним, что шаг за шагом они сползли с главной дороги, и сделали его не средством приведения актера к творчеству и правде, а.

1 Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М., 1998. С. 612. средством режиссерской выразительности и постановки. они. механически заучивали с актером «физическое действие», превращали выполнение его в автоматическое, доводили его, как они выражались, до «спасительного автоматизма». Они хоть и говорят о правде и художественности, но ограничиваются правдоподобием"1.

Спасительный автоматизм" придумали не исказители «системы», а верные ее сторонники, практика использования метода указывала на то, что выполнение отобранной партитуры физических действий остается мертвой схемой, если думать о последовательности, вспоминать, что и после чего «я» делаю. Именно в этом случае та самая, цитирую вышеприведенное, «последовательная внутренняя речь невозможна, а сами переживания не нужны». Следовательно, нужно довести до автоматизма последовательность, чтобы она не сдерживала воображение. А дальше прав Демидов, «выученный» автоматизм физической жизни убивал живое восприятие и реактивность.

Автоматизм определенных физических действий лишает «выбора поведенческого ответа» — живой реакции, и возможности «альтернативных решений», которые, как утверждает психофизиология, подчиняются «внутренней логике» — воображению, мышлению, а не физической жизни, как это понималось еще несколько десятилетий назад.

Рождение и формирование образа происходит в процессе мышления, а память и восприятие оказываются не вне, как это чаще всего трактуется, а внутри процесса мышления. Именно этот процесс «отбирает» восприятие: что-то воспринимаю, а что-то не «вижу» и «не слышу», что-то из реально действующих обстоятельств жизни воздействует, а другое воздействие продиктовано мыслительным.

1 Демидов Н. В. Система Станиславского и воспитание актера. Г. Советское искусство. 27.01.51. процессом, выделяющим воображаемые (предлагаемые) обстоятельства. Как утверждает Веккер1, при этом не исчезает реальное восприятие и реальные «инварианты низшего уровня», а в модифицированном виде входят в состав структуры вышележащего уровня психических процессов, определенных мышлением.

При этом воображение понимается как сквозной психический процесс, симметричный памяти, но противоположно направленный. Таким образом, память организует и направляет мышление, а то, в свою очередь, провоцирует и дает питание воображению, как новой будущей реальности. При этом также включается и сенсорно-перцептивное воображение — воображаемые ощущения. Сенсорно-перцептивное воображение, как и непосредственная иконическая память, является необходимым компонентом формирования образа.

В работе Веккера приведены данные экспериментов в связи с реакцией на воображаемый стимул. Главное, что непременным условием этой реакции является ритмичность предъявления стимула, даже точнее, интенсивный ритм становится водителем реакции на воображаемый стимул. Эти эксперименты подтверждают представленные здесь направления тренировки воображения, где ритм является водителем речи и движения, затем мышления и воображения, и, наконец, последующей за этим реакции. Вернее они подтверждают физиологическое ожидание реакции. Практика применения вышеназванных упражнений подтверждает возможность тренировки этого качества организма: подчинение ритма внутреннего (мышления, воображения, реакции) ритму внешнему (речь и движение), что, в свою очередь, ведет к саморегуляции психоэмоциональной сферы и возбуждению воображения.

1 Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М., 1998. С. 601.

2 Там же. С. 578.

Воображение не поддается насилию, оно только провоцируется, ассоциативно, чувственно, физически, ритмически, что и имел в виду К. С. Станиславский, утверждая «метод физических действий». Единственно, что не было известно Станиславскому: ритм физических действий не может быть столь интенсивен в жизни почти никогда, как этого требуется для возникновения реакции на воображаемый стимул. Поэтому использовать этот закон природы можно только в тренинге, для настройки психоэмоциональной сферы, воображения, мышления на спектакль, на репетицию, на творческую работу. Но отнюдь не любой «человек с улицы» может воспользоваться этим законом природы, необходимо умение организма самоконцентрироваться, самоуправляться: внимание — восприятие — реакция — физическое действие от воздействия воображаемых раздражителей — предлагаемых обстоятельств. Обретение такого умения возможно в тренинге, если бросить в тренировку всего себя, безоглядно, с верой и не ленивостью души. Более того, саморегуляция нуждается в постоянной тренировке на протяжении всей творческой жизни. Саморегуляция — условие любого вида творчества, в особенности актерского.

Актерский тренинг является одной из важнейших составляющих актерского мастерства и должен, на наш взгляд, присутствовать в учебном плане на протяжении всего периода обучения. Лучше, если изначально при составлении учебного плана будут выделены отдельные часы для проведения тренинга, тогда его непрерывность обеспечивается организационно.

Специальная тренировка организма является неотъемлемым условием освоения учениками основ актерского мастерства. Главный навык, обретенный в процессе обучения, должен заключаться в умении студентов создавать собственные индивидуальные программы тренинга для настройки на творческое самочувствие в репетиционный период и перед каждым спектаклем. Эти программы могут состоять из упражнений разных этапов обучения, осмысленных по целям и задачам, а также испробованных и отобранных студентами лично для себя, потому что именно эти упражнения в свое время оказали на них желанное воздействие. Тогда развитие «актерской души» будет продолжаться и после окончания театральной школы.

В связи с этим в работе представлены этапы тренинга, теоретическое обоснование их необходимости и анализ связи с программными заданиями актерского мастерства.

Первый этап назван нами «Актерская терапия». Его главной задачей как раз и является научение саморегуляции, управлению психофизическими процессами. В этот период студенты обучают свой организм концентрации, переключению, устойчивости, многообъектности внимания, обретается мышечная свобода, осваиваются механизмы управления энергетикой, расширяются возможности восприятия — реактивности, достигается пластичность доминант и т. д. С этой целью привлекаются, в том числе, и упражнения, не традиционные на сегодняшний день для актерского мастерства. В частности, кроме новых, предложенных автором упражнений, в данной работе приведены упражнения, взятые из психотерапии, из древних восточных духовно религиозных психотехник. В работе представлено психофизиологическое обоснование механизма их воздействия на организм обучающихся.

Термин «терапия» медицинский, но, по сути дела, задача излечения от «брони характера», сформированной в процессе социологизации личности, шор «средне-нормального» сознания и является самой важной на первом этапе обучения. Впрочем, упражнения первого этапа должны вплетаться во все последующие этапы. Умение управлять собою является, как уже говорилось, одной из основ профессии актер.

Второй этап тренинга, этому посвящена вторая глава, главным образом, связан с тренировкой воображения. На наш взгляд, это направление является самым неисследованным. Недостаточность внимания к этому элементу психотехники связана, с одной стороны, с недооценкой сценической педагогикой современных открытий в области психофизиологии творчества, а, с другой стороны, с его недоисследованностью самой психофизиологией. Это стало главным мотивом привлечения к данному исследованию организацийсоучастников: Институт Мозга Человека РАН, Институт физиологии им. A.A. Ухтомского СПбГУ, Санкт-Петербургский государственный институт точной механики и оптики. Задачи сценической педагогики, связанные с ответом на вопрос как тренировать воображение, оказались важны и интересны для естественных наук. Совместные работы в этой области были поддержаны грантами РФФИ1 00−04−48 615 «Изучение пространственной организации и мозговых механизмов обеспечения творческих процессов человека» и РГНФ2 00−06−224 «Мозговые механизмы и авторегуляция эмоций человека». В главе представлены некоторые новые упражнения для тренировки воображения, не применяемые ранее в сценической педагогике. А также обоснован механизм их воздействия.

Наконец, третий этап тренинга назван «Тренинг действия» и «Ролевой тренинг». Этап проанализирован в третьей главе как с теоретической и методологической, так и с практической точки зрения. Два вида тренинга соединены в один этап не случайно, ибо их место в.

1 Российский Фонд Фундаментальных Исследований.

2 Российский Гуманитарный Научный Фонд. обучении начинается на втором курсе, когда в соответствии с программными требованиями ученики вплотную прикасаются к элементам «сквозное действие», «зерно» роли, к первым своим ролям. Упражнения этого этапа основаны на материале ролей. Они, с одной стороны, учат организм новым состояниям сознания, а, с другой стороны, помогают в работе над ролью.

Наконец, в четвертой главе работы анализируются результаты беспрецедентного эксперимента, связанного с изучением психофизиологических изменений в процессе целенаправленного обучения в театральной школе. Объективность методов сценической педагогики, поиск способов контроля в процессе обучения, установление констант актерской одаренности и развивающихся психофизиологических характеристик будущих актеров стали целью предпринятого научного исследования. Изучались особенности актерского внимания, воображения, эмоций. Установлено, что воображение актера включает всю психоэмоциональную сферу: мозговое и вегетативное обеспечение.

Установлено, что эмоции, возникающие в процессе проживания «предлагаемых обстоятельств», имеют похожий механизм с эмоциями в жизни человека, но выявлены и особенности сценических эмоций, связанные с обеспечением защитными механизмами. Представлены объективно действующие методы научения погружению в предлагаемые обстоятельства. К ним относится, прежде всего, механизм воздействия «навязанного ритма», умение обретать особое, отличное от «средне-нормального», состояние сознания.

Установлена действенность стратегических направлений актерского тренинга при помощи проверки психофизиологической эффективности упражнений, выбранных из соображений их важности и представленности в каждом направления тренировки.

Предложенная в работе система тренировки актеров апробирована практически, а также проверена психофизиологически, что придает данному методу статус объективности.

Закончить всю работу необходимо цитатой из творческого наследия Н. В. Демидова, ибо его взгляд на актерское искусство, актерское творчество необычайно близок автору диссертации, а положение дел в театре, современном Демидову, на наш взгляд, не изменилось: «Подведем итог и сделаем некоторые неизбежные выводы. Все вместе взятое: и самообман в театре, и дилетантство, и ремесленный профессионализм, и шарлатанство, и злоупотребление режиссерским правом, и понижение требовательности к талантливости и силе актера, и освобождение актера от ответственности, и фокусы ловких спекулянтов, и, наконец, школа, которая выросла для воспитания именно такого актера — не «героя», не ответственного художника, а послушной марионетки в руках постановщика, — все это ведет искусство актера к неминуемой деградации и умиранию. .

• О каких же экстренных мерах можно говорить в нашем деле?

Перво-наперво — создание театра, рядом с которым поблекли бы и сразу обнаружили всю свою фальшь все описанные подделки под искусство.

Второе дело — создание школы, где воспитывались бы по строго проверенным методам актеры подлинного творческого переживания.

Третье дело (единовременно с первым) — создание научно-исследовательской лаборатории для проверки и усовершенствования уже существующих (найденных) методов и для открывания новых"1.

1 Демидов Н. В. Творческое наследие: В 3-х т. Т.1: Искусство актера в его гнастоящем и будущем. Типы актера / Под ред. М. Н. Ласкиной. СПб., 2004. С. 88−89.