Актуальность темы
исследования. Происходящие сегодня в мировом сообществе процессы глобализации общественной жизни (объединение многонациональной Европыинтеграция национальных образовательных систем в мировое культурно-образовательное пространствостремительное развитие информационной сети Интернет и др.) сопровождаются обострением таких общемировых проблем, как международная преступность и терроризм. В этих условиях знание иностранных языков становится необходимым средством для установления и развития межнациональной и межкультурной коммуникации, что выводит предмет «иностранный язык» на новый уровень значимости в сфере общего и профессионального образования, особенно в вузах МВД.
Однако, как показывает практика, в настоящее время ярко проявляется противоречие между потребностью общества в специалистах органов внутренних дел, владеющих иностранными языками, и неспособностью существующей системы обучения в вузах МВД обеспечить необходимую подготовку. Преодоление данного противоречия возможно при оптимизации целостной системы обучения иностранным языкам в вузах МВД России.
К настоящему времени существует большое количество научных исследований, в которых делаются попытки решить проблему успешности обучения путем совершенствования отдельных его сторон: личности и деятельности преподавателя иностранного языка (Г.А. Лобыч, О. В. Салкова, Стафурина, И. Б. Трубникова, Т.Г. Шарухина) — личности и учебной деятельности обучаемого (JI.A. Бриткова, И. Ю. Бруслова, Е. А. Иванова, JI.B. Маригцук, Л. П. Меркулова, Л. Н. Румянцева, В.В. Шарая) — взаимодействия обучающего и обучаемого (Т.Н. Круглова, В. П. Феофилова, A.B. Фомин) — системы контроля и самоконтроля (Е.П. Бочарова, М. Е. Пахомкина, И.В. Столярова) — использования технических средств (М.А. Акопова, А.Н. Быкова) — аспектов обучения (Л.Ф. Крапивник — монологическая речь, Л. В. Марищук — лексика, Г. Н. Оловянникова — чтение, Т. В. Сущева — фонетика и др.). В этих работах обобщен богатый практический опыт, они содержат множество рекомендаций относительно способов улучшения качества обучения и повышения его эффективности. Однако ни обилие исследований, ни успехи, достигнутые их авторами, пока не привели к радикальному изменению ситуации в обучении иностранным языкам в неязыковых вузах, в частности в вузах МВД.
Это обусловлено несколькими причинами: во-первых, смена приоритетов с пассивного владения языком (примат чтения) на активное, с развитием всех видов речевой деятельности, требует изменения системы обучения, а не отдельных разноплановых мероприятийво-вторых, отсутствуют педагогические исследования, в которых в рамках системного целостного подхода рассматривалась бы проблема оптимизации обучения иностранному языкув-третьих, не исследована в полной мере специфика обучения иностранным языкам в вузах МВД, следовательно, в научных разработках не учитываются должным образом потребности и проблемы курсантов и слушателей данных учебных заведений. Решение этих проблем было положено в основу замысла исследовательской работы, что позволяет рассматривать избранную тему как весьма актуальную и значимую для педагогики в научном и прикладном отношениях.
Цель исследования: теоретически и эмпирически обосновать пути оптимизации системы обучения иностранному языку в вузах МВД на основе ее всестороннего изучения, с учетом специфики условий ее функционирования.
Объект исследования: система обучения иностранному языку курсантов вуза МВД.
Предмет исследования: методология, условия и пути оптимизации системы обучения иностранному языку курсантов вуза МВД.
Гипотеза исследования: система обучения иностранному языку курсантов вузов МВД России будет оптимизирована, если:
— каждый из ее компонентов совершенствуется на основе закономерностей развития и функционирования педагогических систем;
— обучение иностранному языку организуется с учетом специфических условий вуза МВД, в особенности, факторов, затрудняющих успешное изучение курсантами иностранных языков;
— будет внедрена европейская коммуникативная система обучения иностранным языкам;
— используются критерии, позволяющие оценить уровень оптимальности функционирования системы в целом.
Задачи исследования:
1. Провести системный анализ педагогического явления «обучение иностранному языку в вузе МВД" — обосновать содержание каждого из компонентов системы.
2. Исследовать условия, потребности и проблемы обучения иностранному языку в вузе МВД в соотнесении с компонентами педагогической системы.
3. Разработать совокупность критериев, адекватно отражающих достижение системой оптимальных состояний.
4. Экспериментально проверить условия и результативность внедрения в образовательный процесс вузов МВД РФ европейской системы обучения иностранным языкам.
Методологическую и научно-теоретическую основу исследования составили:
— законодательные и нормативные документы Российской Федерации в области высшего профессионального образования;
— принципы системного анализа педагогических и психических явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, В. Ю. Рыбников, А.Г. Шестаков);
— акмеологический подход к анализу профессиональной деятельности и обучения, в том числе иностранному языку (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Н.В.
Кузьмина, А. Н. Леонтьев, B.C. Олейников, Л. Н. Румянцева, В. Я. Слепов, Е. И. Степанова, В.И. Хальзов);
— подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (П.Я. Гальперин, В. Я. Кикоть, Е. И. Машбиц, В. М. Скрипченко, Н. Ф. Талызина, В.А. Якунин);
— концепции проектирования и развития систем общего и высшего профессионального образования, в том числе в вузах МВД (С.И. Архангельский, С. П. Безносов, Н. Ф. Гейжан, Б. С. Гершунский, И. В. Горлинский, В. В. Давыдов, В. В. Карпов, C.B. Кошелева, B.C. Леднев, Л. И. Коновалова, М. М. Поташник, A.A. Реан, В. П. Сальников, Ю.Ф. Тимофеева);
— работы военных ученых в области психологии и педагогики общей профессиональной подготовки (A.B. Барабанщиков, А. Т. Иваницкий, H.H. Силкин, И. А. Скопылатов, В. Я. Слепов, В. И. Хальзов, В. А. Щеголев, Ю. А. Шаранов, Я. Я. Юрченко и др.);
— работы, раскрывающие роль предмета «иностранный язык» в формировании профессионально важных качеств у курсантов (И.А. Зимняя, Л. В. Елисеева, Н. С. Калейник, И. В. Кусовская, Т.Г. Шарухина), активные и интенсивные подходы к обучению иностранным языкам (A.A. Алхазишвили, Л. Ш. Гегечкори, A.A. Деркач, Г. А. Китайгородская, М. С. Лавреева, Е. И. Пассов, Г. С. Трофимова, В. П. Феофилова, Д. Шейлз, С.Ф. Щербак).
Методы исследования: научно-теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нормативных документов, вузовской документацииизучение и обобщение практического опытамоделированиепедагогическое наблюдение и самонаблюдениеанализ продуктов деятельности курсантовопросинтервьюэкспертные оценкидиагностирующее анкетированиематематическая обработка полученных данныхформирующий эксперимент.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1997;1999гг). Проведен теоретический анализ общей и специальной научной литературы, а также нормативной документации по исследуемой проблеме. На этом этапе были определены предмет, цель, основные задачи, программа и методика исследования, выдвинута рабочая гипотеза.
Второй этап (1999;2001гг.) включал изучение условий, способствующих и препятствующих успешности обучения курсантов иностранному языкуанкетирование курсантов и преподавателей, обработку и анализ полученных данных, формулирование предварительных выводовсравнительный анализ отечественных и общеевропейских проектов в области изучения иностранных языков.
Третий этап (2002;2003гг.). На этом этапе апробирована в условиях вуза МВД России европейская коммуникативная система обучения иностранным языкам, систематизированы и обобщены полученные материалысформулированы теоретические выводы и практические рекомендациипроведена работа по литературному оформлению диссертации.
Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургского университета МВД России. На диагностическом этапе в эксперименте приняли участие 251 курсант I-III курса и 34 преподавателя кафедры иностранных языков. В формирующем эксперименте участвовало 30 курсантов, изучающих французский язык (по пятнадцать человек в экспериментальной и контрольной группах).
На защиту выносятся:
1. Система иноязычного образования курсантов, построенная на основе теории управления, позволяющего оптимизировать обучение иностранному языку в вузе МВД по следующим взаимосвязанным компонентам: цель (социальный заказ, претворенный в нормативных документах) — преподаватель (профессионально-личностные качества, соотнесенные со структурой педагогической деятельности) — средства управления (содержание обучения, учебно-методический комплекс, ТСО, метод обучения, педагогическое общение, критерии контроля) — обучающийся (личностные характеристики, соотнесенные со структурой учения) — иноязычная образованность как результат функционирования системыконтроль и самоконтроль (обратные связи) — внешние воздействия (влияние среды).
2. Совокупность критериев, определяющих уровень оптимальности системы обучения иностранному языку курсантов вузов МВД по промежуточным и конечным результатам. К ним отнесены: академическая успеваемость, уровень удовлетворенности избранной профессией, отношение к предмету «Иностранный язык», удовлетворенность обучением, структура и уровень учебной мотивации обучающихся.
3. Комплекс специфических факторов, оказывающих наибольшее воздействие на успешность изучения курсантами иностранных языков: продолжительность рабочего днянеобходимость выполнения многочисленных служебных обязанностейорганизация самоподготовкипроцесс адаптации к условиям обучения в вузе МВД, совпадающий с периодом изучения иностранного языканеадекватность времени, отведенного на изучение иностранного языка, задачам, поставленным программой и условиям обучения- «непрофильность» предмета «Иностранный язык» в совокупности предметов вузовского цикла.
4. Условия внедрения в образовательный процесс вузов МВД РФ европейской коммуникативной системы обучения иностранным языкам, требующие реализации ее положений по каждому из компонентов педагогической системы, а также на разных уровнях управления системой обучения (нормативно-правовом, административно-организационном, учебно-методическом, материально-техническом, контрольно-оценочном, психологическом).
Научная новизна исследования и личный вклад автора:
— проведен структурно-целевой и содержательно-функциональный анализ системы обучения иностранному языку в вузе МВД;
— построена модель системы обучения, основанная на теории управленияс позиций оптимальности охарактеризованы ее структурные компоненты;
— определена совокупность критериев, позволяющих судить о достижении системой оптимальных состояний;
— выявлена специфика условий обучения иностранному языку в вузе МВД;
— выявлены и обоснованы факторы, оказывающие существенное влияние на успешность обучения иностранному языку курсантов вузов МВД;
— экспериментально подтверждена результативность и условия внедрения европейской коммуникативной системы обучения иностранным языкам.
Теоретическая и практическая значимость работы состоит:
— во всестороннем системном исследовании педагогического явления «обучение иностранному языку в вузе МВД»;
— в разработке модели системы обучения иностранным языкам, позволяющей преподавателю составить цельное представление о ее структуре, содержании, функциональных связях, целях и средствах их достижения, о роли каждого составляющего ее структуры;
— в научном обосновании концепции оптимизации системы обучения иностранным языкам в вузах МВД России, соответствующей современным социально-историческим целевым приоритетам и состоящей во внедрении в образовательный процесс коммуникативной системы обучения иностранным языкам, разработанной Советом Европы;
— в разработке совокупности критериев оптимальности, наглядно свидетельствующих о динамике системы в направлении оптимальных состояний, а также методики их определения и использования;
— в углубленном исследовании специфики обучения в вузе МВД, контингента обучающихся, их проблем и потребностей, а также факторов, оказывающих наиболее существенное влияние на успешность изучения ими иностранных языков;
— в разработке комплекса рекомендаций по преобразованию и развитию системы обучения иностранным языкам в вузах МВД на основе предлагаемой концепции ее оптимизации.
Полученные данные могут быть использованы для совершенствования деятельности кафедр иностранных языков, в дальнейших научных исследованиях, а также в практике повышения квалификации преподавателей иностранного языка в вузах МВД России.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью процедур исследования, их адекватностью поставленным целям и задачамстрогостью использования понятийного аппаратасистемным подходом к изучаемому объектусочетанием качественного и количественного анализа результатов исследованиятеоретической и экспериментальной обоснованностью принимаемых решенийапробацией основных положений и результатов в авторских публикациях и выступлениях на научно-практических и научно-методических конференцияхличным 10-летним опытом обучения иностранным языкам, в том числе в вузе МВД.
Апробация результатов исследования проводилась: при обсуждении основных положений и предварительных результатов исследования на заседаниях кафедры иностранных языковв выступлениях на ежегодных (1997;2003гг.) научно-теоретических и научно-методических конференциях, проводимых Санкт-Петербургским университетом МВД РФ, другими ведомственными и городскими вузами, Санкт-Петербургской академией постдипломного педагогического образования, а также Центром Французского языка в Санкт-Петербурге.
Цель и задачи исследования
определили структуру и содержание диссертации, которая состоит из введения, трех глав, объединяющих одиннадцать разделов, заключения, списка литературы, приложений. Основной текст диссертационного исследования изложен на 178 страницах машинописного текста в компьютерном наборе, содержит 6 рисунков, 6 таблиц.
Выводы по главе II.
1. Вся совокупность внешних условий, порождающих воздействия на субъектов образовательного процесса, может быть разделена на две группы: условия, в которых непосредственно протекает учебный процесс, и внеучебные условия, в каждой из которых выделяются четыре взаимосвязанных составляющих: психологическая, гигиеническая, административно-организационная, материальная. Условия, в которых протекает учебный процесс, представляют собой специфические условия вуза МВД.
Компонентами, оказывающими наибольшее воздействие на курсантов, являются: влияние со стороны учебной группы (групповая мотивация учения, резкая неоднородность групп по уровню обученности курсантов иностранному языку, переполненность/недокомплект) — процесс адаптации к условиям обучения в вузе МВД, совпадающий с периодом изучения иностранного языканеадекватность времени, отведенного на изучение иностранного языка, задачам, поставленным программой, и условиям обученияположение учебного предмета в расписании занятийпродолжительный рабочий деньнерациональная организация самоподготовкинеобходимость выполнения многочисленных служебных обязанностейналичие/отсутствие программ курсантских обменов с соответствующими учебными заведениями за рубежомучебно-материальная база высшего учебного заведения.
Для преподавателя наиболее существенные составляющие (помимо уже перечисленных) обусловлены характером личностно-профессиональных взаимоотношений в кафедральном коллективе, условиями труда и отдыха в учебном заведении, возможностью/невозможностью прохождения стажировки в стране преподаваемого языка.
Внеучебные условия для курсантов и преподавателей складываются из бытовых условийморально-психологической обстановки в семье (общежитии) — престижности/непрестижности профессии и преподаваемого/изучаемого языка в обществе и ближайшем окруженииналичия/отсутствия материальных средств для самостоятельного повышения квалификации в языке и для нормального существования вообщегосударственной языковой политики.
2. Результаты, полученные при анализе демографических данных, позволяют предположить: во-первых, осознанность выбора курсантами именно этого учебного заведения, и как следствие, наличие у них достаточно высокого уровня удовлетворенности избранной профессией, высокой мотивации к получению образования в данной профессиональной области и к изучению профессионально важных предметовво-вторых, наличие у курсантов возрастного и образовательного уровней, достаточных для адекватного восприятия и осознания целей и задач обучения в вузе, а также для принятия на себя доли ответственности за результаты этого обучения.
3. Подтверждением недостаточности использования критерия успеваемости как единственного критерия качества функционирования педагогической системы послужила проявленная курсантами тенденция оценивать свои знания по иностранному языку выше или ниже отметки, выставленной в аттестатеэта же тенденция позволяет предположить наличие у части курсантов заниженной самооценки и неуверенности в своих силах.
4. В проведенном диагностирующем исследовании продуктивным оказалось разделение всех опрошенных на шесть групп в соответствии с проявленной динамикой учебных результатов, характеризующей «движение» обучающегося как субъекта системы управления: 1) стабильные отличники- 2) улучшившие отметку по иностранному языку с четырех до пяти баллов- 3) стабильно имеющие четверку- 4) исправившие отметку с трех на четыре- 5) ухудшившие отметку до трех баллов- 6) стабильные «троечники». Наибольший исследовательский интерес вызвала подгруппа, объединяющая курсантов, улучшивших отметку по иностранному языку с трех до четырех баллов и перешедших, таким образом, из категории условно неуспешных в новое, «скачкообразно» более высокое качество.
5. При определении стратегии оптимизации исследуемой системы необходимо учесть выявленную при опросе неудовлетворенность обучающихся сочетанием аудиторной и внеаудиторной деятельности и применением ТСО на занятиях по иностранному языку, а также низкую удовлетворенность использованием средств наглядности, обучением принципам самостоятельной работы.
6. Общий коэффициент удовлетворенности постановкой учебного процесса по иностранному языку является показателем качества учебного процесса в целом. Его приближение к экстремуму прямо свидетельствует об активной удовлетворенности обучающихся его организацией по всем компонентам и косвенно — о положительной динамике их собственных учебных результатов. Динамика роста данного коэффициента может быть использована в качестве дополнительного критерия оптимизации рассматриваемой системы.
7. Результаты анализа системы мотивов обучающихся выявили зависимость между структурой мотивационной сферы и успешностью обучения курсантов, что в целом подтвердило оправданность использования данного показателя как критерия оптимальности педагогической системы.
8. Наиболее существенными составляющими специфики учебных условий вуза МВД являются: многочисленные служебные обязанностисвязанная с ними, а также с продолжительностью рабочего дня курсанта нехватка времени на выполнение домашних заданийнерациональность институционально организованной самоподготовки.
ГЛАВА III. ПУТИ ОПТИМИЗАЦИИИ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КУРСАНТОВ ВУЗОВ МВД.
3.1 Коммуникативная система обучения иностранным языкам в высшей школе.
Для того, чтобы сделать научно обоснованные выводы о путях оптимизации конкретной педагогической системы, необходим не только анализ условий существования, структуры, функций компонентов и их взаимосвязи в системе, но и критический анализ режимов ее предыдущего функционирования, а также достижений науки и практики в области систем подобного класса. Только такой подход к выбору концепции (от лат. conceptio — понимание, система) оптимизации вооружит управляющее звено — преподавателя средствами действительно оптимального управления, позволяющими добиться наилучших результатов в данных конкретных условиях.
В научной литературе, посвященной проблеме обучения иностранным языкам, ретроспективы методов/подходов/систем самого разного уровня, глубины и вида, как отечественных, так и зарубежных, представлены достаточно широко [3- 31- 62- 94- 129- 149- 178- 182- 185 и др.]. Обобщение информации, полученной при анализе этих источников, позволило выделить в отечественной дидактике три основных — наиболее разработанных — направления в обучении иностранным языкам, которые могут рассматриваться как системы, потенциально пригодные для решения задачи оптимизации педагогической системы обучения иностранному языку курсантов вузов МВД. Это «официальное» сознательно-практическое направлениесистема интенсивного обучения Г. А. Китайгородской и коммуникативное направление, разработанное Е. И. Пассовым и его научной школой.
Созданная в 60−70-е годы система сознательно-практического обучения иностранным языкам была призвана заменить господствовавший в то время сознательно-сопоставительный метод. В рамках этой системы, ориентированной на практическое активное овладение иностранным языком, предполагалось осознание языковых явлений и функционирования в речи фонетического, лексического и грамматического материала соответственно ситуации общения, приобретение практических знаний как базы самоконтроля и самокоррекции. Элементы сознательности следовало подкреплять интуитивно-имитативными приемами работы. Предполагалось, что родной язык должен служить учащемуся для осознания явлений изучаемого языка в сопоставлении с родным. Чувственно-наглядный этап в обучении должен был обеспечиваться применением аудиовизуальных средств. Под активностью в обучении подразумевалась активность мышления учащихся, поддерживаемая адекватными приемами обучения, привитием навыков самостоятельной работы над языком и др. Практическая направленность обучения иностранному языку предполагала выработку умений извлекать информацию из письменных и устных источников. Перевод понимался как средство семантизации и контроля. Научная организация учебного процесса предполагала цикличность его элементов, единство задач аудиторных, лабораторных и домашних видов работы, вариативность звеньев системы обучения и гибкость управления со стороны обучающего, учет индивидуальных особенностей учащихся, решение проблемы количественной и качественной конкретизации желаемых результатов обучения, а также необходимость научить учащихся самостоятельно работать над иностранным языком.
Несмотря на очевидную привлекательность заявленных принципов сознательно-активного метода, развитие практики массового обучения иностранным языкам не принесло ожидаемых масштабных результатов. С одной стороны, это можно было бы объяснить закрытостью границ в период «застоя» и связанной с этим «ненужностью» иностранного языка в целом и разговорного языка в частности, что постепенно привело к демотивированности обучающих и обучаемых, статусу второстепенного у предмета «иностранный язык», превалированию чтения и перевода в обучении иностранному языку в неспециализированных учебных заведениях. С другой стороны, это связано вероятно с большой инерционностью государственной образовательной системы, с обучением «по старинке», с переменами в частностях, но не в целом, несмотря на заявленные новые цели.
По определению автора системы интенсивного обучения иностранным языкам Г. А. Китайгородской, «интенсивное обучение — это организация ускоренного усвоения знаний и формирования необходимых навыков и умений через совокупность специальным образом организованных коллективных учебно-познавательных действий, связанных с мобилизацией возможностей коллектива, личности каждого учащегося и эффективным их использованием в концентрированно протекающем учебном процессе» [75, с. 77]. Достижение поставленных целей обеспечивается максимальным объемом материала в минимальный временной срок при максимальной концентрации во времени (16−24 часа в неделю). Внеурочная работа учащихся минимальна. На занятиях необходимо использование специальной управляемой цвето-звуковой среды, некоторых элементов аутотренинга, а также специфического рельефа урока. Для организации эффективного общения группа обучаемых должна иметь оптимальный объем (10−12 человек), гетерогенность (личностные характеристики), определенное пространственное расположение участников общения (сидя, полукругом, лицом друг к другу). Групповое общение проходит в форме ролевой игры со «сквозным» сюжетом. Учебно-методический комплекс, включающий учебник и книгу для преподавателя, дополнительные учебно-методические средства («фонотека, слайдотека, игротека, картинотека»), представляет собой по замыслу автора «микромодель системы обучения в целом» [75, с.78]. Психолого-педагогический подход к ошибкам избавляет учащихся от напряжения, позволяет добиться свободы в общении. Формы контроля носят характер как текущих, так и итоговых проверок. Результаты оцениваются по совокупности критериев, по 100-балльной системе, выражаются в процентах.
Подводя итог, заметим, что в целом методическая система интенсивного обучения иностранному языку Г. А. Китайгородской представляется весьма привлекательной в плане ее использования в вузах МВД. Этому способствуют и положительные результаты экспериментов, проводившихся в Московском и Казанском Государственных университетах, Ленинградской Государственной лесотехнической академии и других вузах страны. Однако при ближайшем рассмотрении, применение системы интенсивного обучения в качестве основной в условиях вузов МВД оказывается проблематичным. Главную проблему представляют временные ресурсы, в рамках которых без кардинальной перестройки расписания организация интенсивного обучения не представляется возможной. Кроме того, из-за сложностей с распределением обучаемых группы в соответствии с изучаемым языком, требуемое оптимальное их число можно обеспечить только в «немецких» группах, но при этом о специальном отборе не может быть и речи. В условиях массового обучения невозможно создать и особые условия в аудитории. Проблему для интенсивного обучения представляют частые отсутствия курсантов на занятиях, исключающие их из ролевой игры без возможности полноценно восстановить пропущенное. Определенную сложность представляет и отсутствие учебников для интенсивного обучения, отражающих тематику вуза МВД, и специальной подготовки преподавателей. Одним из существенных недостатков данной системы является также отсутствие в целевом компоненте специальных задач по «формированию личности как идеала данного общества» [118], т. е. задач воспитания и развития в процессе обучения.
Данная проблема ставится в качестве основной в «коммуникативной методике обучения иноязычному общению» — системе, разработанной Липецкой методической школой под руководством Е. И. Пассова. Сущность коммуникативного обучения в трактовке Е. И. Пассова и его коллег заключается в том, что «процесс обучения является моделью процесса общения» [118]. Обучение общению проводится через системное обучение всем видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению и письму. Основным средством обучения являются целесообразные, циклично организованные упражнения, объединяющиеся в системы и подсистемы. Единицей и формой организации учебного процесса является урок, главными чертами которого объявлены атмосфера общения и комплексность. Ведущая роль преподавателя в рассматриваемой системе — управление процессом овладения общением. Главное требование к его личности — способность быть речевым партнером. Обучаемый, в свою очередь, -речевой партнер преподавателя. Основное требование — он должен быть самостоятельно мыслящей, активной, творческой личностью. Контроль должен носить по возможности скрытый характер. Исправление ошибок обязательно при отработке произношения, но избирательно при ситуативном высказывании: исправляются лишь ошибки, искажающие смысл, мешающие пониманию.
Полностью отвечающая целям, поставленным обществом в плане иноязычного образования граждан, проработанная по всем речевым аспектам в едином ключе обучения общению, «коммуникативная методика» Е. И. Пассова в том виде, как она представлена в научной литературе, требует однако еще значительной доработки (по утверждению самого автора методика еще далека от совершенства [118]), особенно в плане ее адаптации к условиям высшего профессионального образования, в частности, к условиям обучения в вузе МВД. Поэтому вопрос о ее применении в целях оптимизации рассматриваемой педагогической системы не может быть решен однозначно.
В научной литературе, отечественной и зарубежной, имеется также обширная информация по истории становления и развития подходов к обучению иностранным языкам в Западной Европе и Америке [31- 94- 129- 149- 173- 177- 178- 182- 183- 185- 201 и др.] (в связи с владением французским языком, анализ ситуации в исследуемой области проводился диссертантом по франкоязычным источникам). Изучение литературных источников и личное общение соискателя с французскими специалистами в области дидактики современных языков выявили не только масштабность ведущихся за рубежом, особенно в Западной Европе, исследований и разработок, но и большую озабоченность ученых вопросами повышения эффективности обучения, его оптимизации, стандартизации и унификации результатов, повышения мотивации обучаемых, обучения языку для профессиональных целей и т. п.
Наступление «научной эры» в обучении иностранным языкам зарубежные ученые относят к середине XX века, отмечая, что именно на этот период приходится активное создание научного фундамента в их преподавании [178]. Основными — этапными — направлениями в контексте научного подхода являются ау-диолингвальный, структуроглобальный аудиовизуальный и понятийно-функциональный/коммуникативный методы/системы обучения.
Аудиолингвальный метод (La methode audio-orale) был создан в середине 50-х годов на основе «Армейского метода» Л. Блумфельда (L. Bloomfield). Его главная цель — обучение повседневной коммуникации. Культурный аспект реализуется через изучение иностранного языка в сравнении с родным, а также изучение и сравнение образов жизни носителей разных культур. Коммуникативные цели подразумевают обучение всем речевым аспектам: аудированию, чтению, говорению и письму при преимущественном обучении устной речи. Объектом изучения является предложение как минимальная единица устного общения, на первом плане — лингвистическая форма. При этом словарь служит иллюстрацией к изучаемым звукам и моделям, а грамматика — для описания структурправила и парадигмы в учебный процесс не включаются. Материал усваивается в результате подражания, многократного повторения, образований по аналогии, заучивания наизусть. Можно сказать, что фундаментом метода является психология бихевиоризма с ее моделью поведения стимул-реакция-подкрепление в сочетании с лингвистическим структурализмом [178- 185]. Преподаватель выполняет роль «дирижера оркестра»: он направляет и контролирует языковое поведение обучаемых, исправляет ошибки. Обучаемый должен имитировать модель преподавателя, реагировать на его указания, быстро «автоматически» отвечать на вопросы. Главной составной частью дидактических материалов являются магнитофонные записи, вопрос применения которых решает преподаватель. Родного языка предполагается избегать, используя даже для объяснения новых элементов мимику, жесты, картинки или предметы. Ошибки ни в произношении, ни в построении структур не допускаются.
Данный метод подвергался критике начиная с конца 50-х годов, прежде всего со стороны ученых, не желающих видеть в человеческой деятельности только стимулъно-реактивные связи. Кроме того, хорошо зарекомендовавший себя в работе с начинающими, аудиолингвальный метод становится неэффективным при его применении без должной адаптации на среднем и продвинутом уровнях. В литературе отмечаются также еще два существенных недостатка: проблема «непереноса» навыков и поверхностный характер изучения языка, пренебрежение его глубинными структурами.
Структуроглобальный аудиовизуальный метод (La methode structuro-globale audio-visuelle — SGAV) был разработан в конце 50-х начале 60-х годов с опорой на основы гештальт-психологии. Ведущая цель метода — коммуникативная: обучение языку повседневного общения, даже просторечному. Культура понимается как составная часть языка: прежде всего речь идет об образе жизни его носителей. Общеобразовательная цель не ставится. Поставленная цель подразумевает приоритет устного над письменным, при этом главным является «глобальное» восприятие смысла (структур). Овладение иностранным языком происходит через ощущения: слух (аудио-аспект) и зрение (визуальный аспект). Языковой материал (диалоги) усваивается на основе имитации, заучивания наизусть, образований по аналогии. Модели вводятся в качестве комментариев (в виде магнитофонной записи) к видеоряду (диапозитивы, диафильмы, кинофильмы, комиксы). Словарь и грамматические конструкции отобраны на основе анализа разговорного языка по данным статистики и опроса. Курс включает аудиторные и лабораторные занятия. Домашних заданий нет. Обучение организовано в шесть этапов: предъявление, разъяснение, повторение, заучивание и коррекция, использование, перенос. Роль обучаемого заключается в активном слушании, повторении, понимании, запоминании, говорении. Никакого влияния на содержание и протекание курса обучаемый не имеет. Преподаватель служит прежде всего в качестве языковой модели. Он внимательно следит за хорошим произношением, интонацией и ритмом, правильным употреблением грамматики, исправляет ошибки. Он выступает также в роли «специалиста по ТСО». Работа преподавателя по SGAV-методу требует специального обучения. В качестве дидактического материала самую значительную роль играют магнитофон и кинопроектор, учебник содержит только картинки, без текста и без перевода. Родной язык обучаемых абсолютно исключается с самого первого занятия. При первом повторении диалога ошибки не исправляются, оценивание правильности речи ведется только посредством «да» и «нет" — на этапе запоминания корректируются фонетические ошибкина этапе употребления преподаватель исправляет ошибки, по возможности в неявной формев дальнейшем преподаватель не исправляет ошибки немедленно, но отмечает и систематизирует их для последующей проработки.
SGAV-метод активно критиковался в специальной литературе в начале 70-х годов. К недостаткам метода ученые относят принципиальное игнорирование когнитивного и творческого потенциала обучаемого, его потребностей, мотивов, запросов, культурного багажа, необходимых для полноценной коммуникацииотсутствие у учащихся точного представления об изучаемых языковых фактах и вытекающие из этого затруднения в оперировании иминедооценку чтения и письмаузкопрактическую направленность работы, слишком прямолинейный характер прогрессирования и др.
Критическое движение начала 70-х годов привело к значительной активизации исследований, связанных с поиском оптимальных, эффективных систем обучения современным языкам, как в Западной Европе, так и в Америке. Результатом этих исследований стало появление понятийно-функционального/ коммуникативного подхода (L'approche notionnelle-fonctionnelle et/ou communicative), являющегося на сегодняшний день ведущим методическим направлением в современном преподавании иностранных языков за рубежом.
Изучение данного подхода, разработанного Советом по Культурному Сотрудничеству (СКС) при Совете Европы, было осуществлено диссертантом во время педагогической стажировки-исследования в Университете «Стендаль».
Гренобль III" города Гренобля (Франция) (приложение 13). Основными материалами, изученными в процессе стажировки, были разработки СКС в рамках проектов «Современные языки» («Langues vivantes»), «Изучение и преподавание современных языков для целей общения» («Apprentissage et enseignement des langues vivantes aux fins de communication»), «Изучение языков и европейское гражданство» («Apprentissage des langues et citoyennete europeenne»), a также связанные с ними публикации французских ученых-дидактов [172- 173- 174- 175- 177- 178- 179- 181- 183- 184- 185 и др.].
По мнению исследователей с психологической точки зрения в основе коммуникативного подхода лежит когнитивная психология с ее сфокусированностью на роли индивидуума в собственном обучении. Впервые главными принципами системы обучения стали: нацеленность на обучаемогоориентированность его на потребности в использовании языка. Очень важно, что с самых первых проектов метод разрабатывался именно как система, причем система динамическая, развивающаяся, вариативная, аккумулирующая и претворяющая совокупный общеевропейский опыт в области эффективного обучения иностранным языкам. Глобальные цели, лежащие в основе ее концепции, в той или иной мере представлены во всех основных документах СКС (см., например, [174- 175- 179- 181- 184]), посвященных этой проблеме, на соответствующем сайте Интернет [180], а также в отечественных источниках [28- 31- 46 и др.]. В частности, в Рекомендациях (Recommandations) R (82) 18 и R (98) 6, основополагающих регламентирующих документах Комитета Министров Совета Европы в области современных языков, указывается на необходимость «действовать [.] таким образом, чтобы все категории населения действительно обладали средствами достижения знания языков других государств-членов [.] так, чтобы это удовлетворяло их потребностям в коммуникации, [.] помогало лучше понимать образ жизни и менталитет других народов и их культурное достояние» [180]. Другой аспект программ СКС состоит в проведении в жизнь идеи о том, что образование есть постоянный, происходящий на протяжении всей жизни процесс, направленный на гармоничное развитие свободной личности, цельной, социально ответственной, сознательной, автономной.
Цель обучения содержит, таким образом три основные составляющие: 1) развитие коммуникативной компетенции обучаемого- 2) предоставление ему информации по цивилизации, соответствующей изучаемому языку, и привитие положительного к ней отношения- 3) воспитание обучаемого и его развитие через изучение одного или нескольких иностранных языков [175]. При этом компонентами коммуникативной компетенции являются: языковая (в том числе грамматическая), социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная и социальная компетенции [162].
Коммуникативный подход СКС предъявляет большие требования к преподавателю иностранных языков, в соответствии с которыми профессионально-коммуникативный репертуар последнего должен включать такие роли, как активный, компетентный пользователь языкаорганизатор учебнокоммуникативной деятельности в аудиториисотрудничающий партнер по общению, мотивирующий/стимулирующий изучение языкавнимательный собеседникопытный коллегасоветчик/экспертисследовательисточник информации и идей, готовый к риску профессионал и др. Главной задачей преподавателя является создание богатой и разнообразной языковой среды, максимально способствующей свободному общению обучаемых [28- 162- 173- 174- 185].
Базовым принципом коммуникативной системы обучения современным языкам Совета Европы является нацеленность на обучаемого, подразумевающая, в том числе, «развитие его самостоятельности и автономии с тем, чтобы он мог взять на себя ответственность за свое обучение» [181, с.41]. В контексте коммуникативной системы обучаемый должен быть готов: общаться при любой возможности как в классе, так и за его пределамибыть лично активно вовлеченным в процесс обученияобсуждать/оцениватъ/вносить предложения относительно текстов, задач и методовделиться знаниями, опытом, чувствами, отношениямиуважать индивидуальность других людейобсуждать проблемысовместно принимать решениярисковатьпринимать исправления как от преподавателей, так и от одноклассниковискать способы запоминания нового языкаиспользовать источники (справочники, библиотеку, друзей по переписке и т. п.) — оценивать свою работу и общий прогресс в овладении языком [162- 173 и др.]. При этом успешность коммуникативной деятельности на иностранном языке определяется его знаниями, умениями, навыками и способностями, а также личностным фактором, характеризуемым его позицией, мотивацией, ценностями, верованиями, когнитивным стилем и типом личности, которые составляют его «идентичность». В свете поставленной цели развития автономии обучаемого и его ответственности за собственное обучение, особое внимание в работах СКС уделяется «умению учиться» [172- 174- 179- 184 и др.]. В широком смысле, «речь идет о способности воспринимать новый опыт, участвовать в нем и интегрировать это новое знание, даже если оно меняет уже имеющиеся» (выделено авторами — Н.Б.) [174, с.85].
В результате анализа системы обучения иностранным языкам Совета Европы в качестве значимых составляющих присущего ей компонента «Средства управления» были выделены: содержание обученияучебные материалы, организация учебного процесса, педагогическое взаимодействие.
Составляющие содержания обучения отбираются и хронологически распределяются с учетом языковых потребностей обучаемых (как в общеязыковой, так и в профессиональной областях), выявляемых путем предварительного анализа. Определение содержания обучения предполагает также учет трех принципиальных факторов: качества (какие именно категории должны быть включены) — времени (учету подлежит время, которым располагают обучаемый и преподаватель, и время, выделяемое институционально) и количества (какое количество элементов содержания может быть преподано/изучено за предусмотренное время) [174- 175- 184]. Начиная с самых первых Проектов СКС, разработчиками предлагается блочная или модульная организация (unites fonctionnelles) содержания и процесса обучения [173]. Программы и учебники, способствующие развитию коммуникативной компетенции, должны обязательно учитывать составляющие ее компоненты: языковую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социокультурную и социальную компетенции [162- 174- 184 и др.].
Учебные материалы должны быть способны заинтересовать учащихся, заставить сомневаться, личностно вовлечь их в обсуждениенаращивать опыт и расширять кругозорбыть ориентированными на успех, соответствующими уровню обучаемыхобеспечивать модели для использования естественного языкапозволять учет разных интересов, стилей и скорости обученияпоощрять взаимодействие или соревновательностьобеспечивать учащимся руководство по преодолению учебных трудностейпредоставлять постоянные возможности для повторения и закрепления, а также регулярного оценивания и самооценивания [162]. Кроме того, материалы должны развивать и поддерживать интерес обучаемых к иностранному языку и стране и культуре изучаемого языка.
Для предъявления учебного материала предусматривается широчайшее использование технических средств, а также всевозможных видов наглядности.
Устные и письменные тексты должны иллюстрировать естественный дискурс в контексте. Они могут быть аутентичными, «полу-аутентичными» или специально составленными, но напоминающими аутентичный дискурс. Помимо того, что текст является источником информации и средством представления языковых моделей в контексте их употребления, он должен служить также для тренировки грамматики и наращивания словарного запаса [162- 173- 174- 184 и др.]. Поскольку главным при коммуникативном подходе считается, чтобы учащиеся поняли, что грамматические формы необходимы для выполнения коммуникативной задачи, и что важно соотношение между формой и ее использованием в речи, введение форм и работа над ними осуществляются в контексте.
В учебной коммуникации и упражнениях широко используются игры, ролевые игры, имитации, проблемные задачи и т. п., т. е. такие виды деятельности, которые способны создать атмосферу реальной коммуникации для достижения соответствующих компетенцийПри этом обучаемые активно работают в диадах, триадах, малых и средних группах, и т. д.
Обеспечение коммуникативной направленности в обучении требует создания поддерживающей социально-психологической атмосферы, в которую обучаемый оказывается вовлеченным, зная, что его уважают как личность, с его собственными взглядами, интересами, сильными и слабыми сторонами, предпочтительным для него стилем обучения и т. п. При таком подходе специальные условия создаются в первую очередь для общения обучаемых друг с другом, обеспечения их взаимодействия и взаимопомощи, что достигается путем специальной организации аудитории, либо путем пересаживания обучаемых.
Ошибки считаются естественным явлением в процессе изучения иностранного языка. Более того, в соответствии с когнитивной психологией они воспринимаются как индикатор достижения промежуточного уровня в овладении языком, на котором каждый обучаемый создает своего рода «межязык», отличающийся и от родного языка и от изучаемого.
При коммуникативном подходе допускается использование родного языка обучаемых. При этом предполагается две формы его использования: контра-стивное сравнение родного и изучаемого языков и обращение к переводу как средству семантизации сложных лингвистических категорий и как самостоятельному виду учебной деятельности.
В отличие от предшествующих методов обучения иностранным языкам, в коммуникативной системе СКС большое внимание уделяется диагностируемо-сти и сертифицируемое&tradeрезультатов обучения, что связано с объективной потребностью в установлении европейских стандартов в области современных языков. Для решения этой проблемы видными лингвистами государств членов Совета Европы были разработаны «Единые Общеевропейские Требования по Иностранным Языкам» под общим девизом «Изучать. Преподавать. Оценивать» («Cadre europeen commun de reference pour les langues: Apprendre. Enseigner. Evaluen) (CECR)) — основной, на сегодняшний день, общеевропейский с правомно-рекомендательный документ в сфере обучения современным языкам [174- 184]. Используемая в документе совокупность шести «глобальных» уровней владения языком изначально берет за образец классическое деление на три общих уровня: базовый, средний и продвинутый.
Следует заметить, что шестиуровневая градация предусмотрена на только для общей «глобальной» языковой компетенции, но также для каждого из ее параметров, поддающихся стандартизации (аудирование, говорение, чтение, письмо), что позволяет более тонко проводить дифференциацию профилей внутри групп обучаемых. Детализируются также по шести уровням области и ситуации, составляющие контекст использования языкаусловия и ограниченияцели, задачи и темы коммуникациидеятельность, стратегии и операции коммуникации и т. д. В целом можно сказать, что данный документ описывает ясно и настолько полно, насколько это возможно, то, чему должны научиться изучающие язык, чтобы использовать его в целях коммуникациион перечисляет знания и умения, которые следует приобрести, чтобы достичь эффективного языкового поведения, в том числе в межкультурном аспектеа также определяет уровни компетенции, которые позволяют оценить прогресс изучающего на каждом этапе изучения и в любой момент жизни. Вместе с тем, формулирование содержания ячеек «сетки» от первого лица позволяет самому обучающемуся решать задачу самооценивания уровня владения иностранным языком по каждой из описанных компетенций.
Оцениванию (обратной связи) в СЕСЯ посвящена отдельная глава [174, с.135−147]. Прежде всего отмечается, что оценивание есть более широкое понятие, чем контроль: несмотря на то, что последний является формой оценивания, при обучении языкам эта форма не является единственной, оцениванию подвергается также эффективность педагогических материалов и методов, тип и качество продуцируемой речи, удовлетворенность обучаемого и обучающего, эффективность обучения и т. п. В СЕСЯ. рассматриваются также три концепта, считающиеся основными в рассуждениях об оценивании: валидность, надежность и реализуемость. Авторы предлагают три основные возможности использования CECR в целях оценивания: для детализированного описания содержания тестов и экзаменовдля формулировки критериев, определяющих, что цель обучения достигнутадля описания уровней компетенций в существующих тестах и экзаменах, что позволит сравнение различных квалификационных систем.
Вопросам самоанализа и самооценивания обучаемым собственной деятельности и ее результатов (локальная обратная связь) уделяется самое пристальное внимание в системе, разработанной СКС, в связи с направленностью последней на обучаемого, на развитие его сознательного и ответственного отношения к обучению, вплоть до автономии. Этот важнейший концептуальный аспект привел к созданию так называемого «Европейского языкового портфеля» (ЕЯП) — индивидуального документа, позволяющего любому человеку фиксировать и придавать формализованный вид собственному языковому и межкультурному опыту на всех уровнях изучения на протяжении всей жизни [45- 174- 180- 184- 186]. По замыслу создателей использование ЕЯП дает возможность сопоставить свой уровень владения иностранным языком/языками с европейскими нормами, а также определять наиболее рациональные способы совершенствования своих знаний и умений, что в целом поможет правильно организовать самостоятельную работу.
Следует заметить, что антропоцентричность системы обучения иностранным языкам СКС, выражающаяся прежде всего в фундаментальном методологическом принципе, в соответствии с которым «наилучшими методами обучения являются те, что показали себя на практике как наиболее эффективные для достижения данных целей данными обучаемыми в данных социальных условиях» [174, с. 110], всемерно способствует максимальной компенсации вредных воздействий и в то же время максимально возможному усилению положительных тенденций в обучении [162- 172- 173- 174- 176- 179- 180- 181- 184].
Таким образом, проанализировав основные направления развития методической науки в России и за рубежом, мы можем сделать вывод о том, что наиболее привлекательным с точки зрения его использования для оптимизации педагогической системы обучения иностранному языку курсантов вузов МВД является коммуникативный подход, разработанный Советом Европы. Данные сравнительного анализа объективно необходимой на современном этапе системы обучения иностранному языку в вузе МВД и системы, разработанной Советом Европы, приведены в таблице 2.
Из таблицы следует, что европейская коммуникативная система обучения современным языкам максимально соответствует целям оптимизации педагогической системы обучения иностранному языку курсантов вузов МВД: она является личностно ориентированной, культуроцентрической, коммуникативно направленной образовательной системой, основанной на принципе непрерывности и преемственности процесса образования, призванной решать задачи формирования и развития свободной, активной, сознательной, автономной личности. Она содержит те же элементы, что и разработанная соискателем модель педагогической системы. Все элементы детально, но при этом в системе, целесообразно проработаны, в том числе главная и локальная обратные связи. Гибкость и динамичность системы позволяют ее адаптацию к широкому спектру потребностей обучаемых, в том числе для обучения иностранным языкам в профессиональных целях. Благодаря экспертам СКС, собирающим, анализирующим и обобщающим теоретические достижения, а также передовой европейский опыт в области обучения современным языкам, система находится в постоянном научно обоснованном развитии, учитывающем изменения общемировой общественно-политической обстановки и связанные с этим изменения потребностей разных категорий граждан Европы. Такая адаптивность и одновременно некоторая инерционность, связанная с инерционностью научных разработок, делает систему СКС еще более привлекательной для использования в государственных учреждениях высшего профессионального образования, каковыми являются вузы МВД.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Проведенное исследование позволило решить все поставленные задачи, подтвердить гипотезу исследования, выявить системную технологию обучения иностранному языку в неязыковом вузе. На основе проведенной работы сформулированы следующие теоретические выводы и практические рекомендации.
Основные теоретические выводы сводятся к следующему.
1. Оптимизация обучения иностранным языкам в вузе МВД требует опоры на системный анализ данного педагогического явления. Система обучения иностранному языку в вузе МВД представляет собой целостное единство закономерно расположенных, функционально взаимосвязанных компонентов, организованное с целью иноязычного образования курсантов вузов МВД, где под образованием понимается триединый целесообразный процесс обучения, воспитания и развития личности обучающегося.
2. Модель педагогической системы, построенная на основе теории управления, включает следующие взаимосвязанные компоненты: цель (задающее/ входное воздействие) — преподаватель (субъект управления) — средства управленияобучаемый (объект управления/субъект самоуправления) — результат (выходная переменная) — контроль и самоконтроль (обратные связи) — а также оказывающие влияние на функционирование системы внешние воздействия (среда). Целевыми приоритетами педагогической системы иноязычного образования курсантов вуза МВД являются: гуманистический характер образованияпрофессионально-коммуникативная направленность курса в контексте межкультурного подходаобусловленность задач курса коммуникативными и познавательными потребностями обучающихсяформирование и развитие автономности учебно-познавательной деятельности курсанта, его личной ответственности за результаты обучения. Результатом функционирования системы является иноязычная образованность обучающихся.
3. Оптимизация системы обучения за счет развития профессионально значимых качеств личности преподавателя требует развития его языковой, дидактической, коммуникативной компетентности, интеллекта, направленности личности, мотивации, способностей к творчеству, самоанализу. Оптимизация системы обучения по параметру учебной деятельности и качеств личности курсанта требует комплексного развития его интеллекта (обучаемости) — общих и специальных способностейнаправленности и волевых свойствпознавательной активностимотивацииуровня довузовской подготовки (обученности) — умений учиться, самостоятельно работатькоммуникативных уменийпрофессиональной направленности и удовлетворенности избранной профессией.
4. Оптимизация подсистемы «Средства управления» в системе обучения требует совершенствования следующих составляющих: содержания обучения (учебной информации) — учебно-методического комплексатехнических средств обученияметода обучения (системы аудиторной и внеаудиторной деятельности) — педагогического общенияпедагогического контроля.
5. Оптимизация метода обучения, реализующего личностно-деятельностный подход, требует индивидуализации и дифференциации обученияорганизации учебного процесса с позиций педагогики сотрудничествапроблемно-эвристического обучения с использованием игровых видов деятельностисистемности урока как единицы учебного процессаактивизации учебной деятельности через специально организованные формы общенияорганической целостности аудиторных и внеаудиторных занятий.
6. Педагогический контроль выполняет в системе обучения иностранному языку функцию главной обратной связи, а также одного из действенных средств управления обучением, воспитанием и развитием курсантов. Оптимизация педагогического контроля при обучении иноязычному общению требует поиска новых средств контроля (особенно итогового) — разработки корректных нормсоздания шкал для измерения результатов и разработки критериев их оценкиприменения технических средстввнедрения рейтинговой системы контроля на основе учебных модулейразвития умений самоуправления и самоконтроля в процессе учебной деятельности.
7. Критерии оптимальности системы обучения иностранному языку курсантов вузов МВД ориентированы на соотношение цели-результата и включают в себя следующие показатели: академическую успеваемостьуровень удовлетворенности избранной профессиейотношение к учебной дисциплине «Иностранный язык», удовлетворенность обучением предмету, структуру и уровень учебной мотивации. В структуре мотивации курсантов вузов МВД целесообразно учитывать соотношение следующих ее компонентов: осознание профессиональной значимости иностранного языкаосознание его общекультурной значимостиосознание практической значимостиудовлетворение от процесса изучениястремление к успехуизбежание неприятностей.
По результатам работы были сформулированы следующие практические рекомендации.
На уровне Министерства образования РФ: принять меры по обеспечению соответствия уровня обученности выпускников общеобразовательных школ «уровню выживания» согласно международному стандарту владения иностранным языком, что позволит обеспечить преемственность между системами среднего и высшего образования.
На уровне Министерства внутренних дел РФ: включить в квалификационные характеристики выпускников высших учебных заведений МВД требования по уровню владения иностранным языкомобеспечить моральное и материальное поощрение сотрудников органов внутренних дел за знание иностранных языков, усилия в повышении уровня этого знания, а также за использование иностранного языка при выполнении деятельности, предусмотренной квалификационными характеристиками и функциональными обязанностями.
На уровне руководства вуза МВД: обеспечить учебный процесс по иностранному языку достаточным аудиторным фондом, позволяющим мобильную реорганизацию учебного пространстваоснастить кафедру иностранных языков принятыми в мировой образовательной практике техническими средствами (с соответствующим методическим обеспечением) для аудиторных занятий и самостоятельной работы курсантов (лингафонные кабинеты, аудиои видео техника, компьютеры и т. д.), а также множительной аппаратуройотменить или значительно реорганизовать самоподготовку к занятиям в условиях вуза.
На уровне руководства кафедры иностранных языков: подготовить постепенный переход на обучение курсантов иностранным языкам по системе, разработанной Советом Европысоздать гибкую разноуровневую и разноориенти-рованную систему обучения иностранному языку, учитывающую способности курсантов, степень их обученности и специфику изучаемых специальностейосуществить отбор и организацию аутентичных учебных материалов, соответствующих новым требованиям, в форме определенных коммуникативно-смысловых блоков/модулей, реализующих наиболее характерные ситуации общего и профессионального иноязычного общения.
На уровне преподавателя кафедры иностранных языков: с первых шагов обучения разъяснять курсантам цели обучения иностранным языкам в вузе МВДобеспечивать индивидуализацию и дифференциацию обученияактивизировать учебную деятельность курсантов через специально организованные формы общения, адекватный эмоциональный настрой в учебной группе, проблемно-эвристические и игровые методы работы на занятииобеспечивать органическую целостность аудиторной и внеаудиторной деятельностирасширять традиционные занятая лекционными курсами по зарубежной цивилизации и культурологии, выездными занятиями на выставках и в музеях.
