Разработка государственной политики в области народного образования и ее реализация в Российской Федерации в 60-90-е гг.: На материалах юга России

Исторический опыт не только России, но и других стран свидетельствует о том, что одним из основополагающих факторов общественного развития всегда являлась забота об обучении и воспитании подрастающих поколений. Прогрессируя, человечество совершенствовало формы, методы и механизм социальной адаптации юношества, корректировало содержательную сторону образования в соответствии с социально-экономическими, общественно-политическими условиями, национальными й нравственными, в том числе религиозными, традициями народов, общечеловеческими представлениями и классовыми интересами тех или иных социальных общностей людей. Таков императив дела образования и воспитания.

Бурный XX век с его мощным промышленным подъемом и интеллектуальным взрывом, политическими потрясениями и духовными катаклизмами еще более усилил внимание к проблемам молодого поколения. Ни одна политическая партия или общественное движение, претендовавшие на серьезную роль в общественной жизни, не остались безучастными к вопросам народного образования.

Этот общемировой процесс нашел свое отражение и в социальной сфере российского общества. Во взглядах на образовательную политику проявились основные направления идейной борьбы между монархической, буржуазной, народнической и социал-демократической идеологиями. В этой борьбе выкристаллизовывались взгляды политических партий на проблемы народного образования, складывались их подходы к практическому осуществлению задач развития культуры и просвещения масс.

В этой связи правомерно говорить о формировании образовательной политики как системы действий политических партий и государственной власти в сфере отношений между взрослой и подрастающей частью населения, между молодежью, представляющей различные социальные слои.

Будучи детерминирована исторически, образовательная политика не может оставаться неизменной. Она реформируется в соответствии с объективными условиями, в которых находится страна, с ее потребностями в необходимом уровне образования и культуры населения и юной смены, а также необходимостью наращивать и воспроизводить интеллектуальный потенциал общества.

Наряду с этими объективными условиями на формирование образовательной политики воздействуют и субъективные факторы такие, как стратегические и тактические задачи правящей партии, групповые интересы различных социальных слоев и представляющих их в политической системе партий и общественных движений.

Таким образом, образовательная политика является совокупностью объективных и субъективных факторов общественного развития, складывающейся в результате диалектики общечеловеческих, национальных и социально-классовых интересов. При этом образование является приоритетной общечеловеческой ценностью, так как определяет главный критерий общественного прогресса — возвышение личности.

Это положение приобрело особую значимость именно в XX веке, когда научно-техническая революция предопределила приоритет общечеловеческих ценностей над классовыми, продиктовала такие процессы в интеллектуальной сфере, которые не могут иметь национальных или социально-классовых границ. Тем не менее, и в современных условиях представляется необходимым и чрезвычайно важным учитывать определенную культурно-историческую традицию, выступающую в качестве реального фактора общественного развития.

Победа Октябрьской революции создала возможности для широкой демократизации народного образования в России. С самых первых шагов, с учреждением Государственной комиссии по просвещению (9.11.1917г.) реформа образования приобрела вполне ясные очертания. Только за первый год существования новой власти В. И. Ленин подписал около 200 декретов по вопросам образования и просвещения. В частности, декретом ВЦИК’а от 30 сентября 1918 года провозглашалось создание единой трудовой школы как целостной системы, ликвидировавшей старую классовую школу с ее делением на элементарную для народных масс и среднюю — для привилегированных классов. Школа стала общедоступной и обязательной для всех детей и подростков от 8 до 17 лет.

Не вдаваясь в конкретно-исторический анализ образовательной политики большевистской партии на различных этапах ее существования в качестве правящей, отметим лишь тот факт, что она всегда отвечала ее классовой доктрине и провозглашенным в партийных документах стратегическим и тактическим целям.

Выросшая на традициях революционного воспитания трудящихся в процессе подготовки и осуществления пролетарской революции, советская педагогическая наука и образовательная политика привнесли в систему образования идеологические приоритеты, а затем, с усилением монопольной роли партии в советском государстве, превратили ее в государственный инструмент подготовки к жизни и социализации подрастающих поколений. Система образования в СССР с середины 20-х годов формировалась как элемент складывающейся командно-административной системы управления, распространяющей свое действие на детей и юношество. Такая система утвердилась в стране уже в начале 30-х годов и за исключением отдельных модернизаций не менялась в течение полувека. Характерными чертами ее являлись единообразие содержания и методов обучения учащихся, крайняя политизация и идеологизация, унификация форм воспитательного воздействия, приоритет коллективистского воспитания над индивидуальным развитием личности, тоталитарные методы управления, отсутствие подлинной самостоятельности общественного самоуправления учащихся и др.

Убежденность в правильности этой системы у нескольких поколений ученых и педагогов в значительной степени опиралась на успехи, достигнутые советской системой образования в конце 20-х — начале 30-х годов. В основном, они выразились в показателях, отразивших момент экстенсивного роста образованности, т. е. в охвате детей и подростков образованием (сначала начальным, а потом и семилетним), ликвидации неграмотности в стране, в широком приобщении масс к достижениям культуры.

Факты эти неоспоримы. Однако за массовостью просвещения нельзя не видеть, что не общество в целом поднялось до высочайших достижений мировой и отечественной культуры, а возник некий новый сниженный общедоступный стандарт образования и бытовой культуры, обеспечивавший не столько глубину развития личности, сколько широту охвата молодого поколения определенными идеологическими догмами и «плодами просвещения».

В образовательной политике отразилось не только руководящее, но и монопольное положение партии в советском обществе. Она разрабатывала доктрину в области образования, исходя из своего видения путей и средств строительства социализма, своих политической, идейно-теоретической и организаторской функций. Партия намечала общие перспективы развития образования: всеобщее и равное образование всех детей и подростков, создание условий, обеспечивающих его доступность и поэтапное овладение все более высоким уровнем образования (всеобщее начальное, затем семилетнее, восьмилетнее, среднее образование) и т. д. Ее руководство определяло общую образовательную концепцию, обеспечивало господство марксистско-ленинской идеологии в мировоззренческой направленности учебного и воспитательного процессов.

КПСС подчинила своим интересам и организационное обеспечение проведения в жизнь образовательной политики посредством жесткой кадровой линии, идейно-политического воспитания педагогических и руководящих кадров, контроля деятельности общественных организаций, развития материальной базы, выдвижения законодательной инициативы в выработке государственных норм развития системы образования.

Следует также иметь в виду: руководство страны, создав в конце 20-хначале 30-х годов командно-административную систему управления, вмонтировало и самое партию в эту систему, что не могло не сказаться на стиле и методах партийного руководства системой образования. Оно все дальше и дальше отходило от политических методов работы, подменяя их администрированием, присвоив себе как контрольные, так и распорядительные функции. Это нашло отражение в том, что практически вся деятельность системы образования определялась партийно-< государственными решениями ЦК КПСС и Совета Министров СССР. В этих решениях многие вопросы ставились подчас некомпетентно, приобретали силу административного распоряжения, а необходимые экономические и материальные предпосылки подменялись внеэкономическим принуждением на основе партийной дисциплины.

Сегодня, когда в современном российском обществе идет процесс обновления, приобретающий все более глубокий характер, становится очевидно, что выход страны на передовые рубежи современной цивилизации возможен только в том случае, если активно и сознательно, освободившись от инертности и закомплексованности, от прежних стереотипов и догм, миллионы людей станут в подлинном смысле этого слова строить самих себя. Надо ли доказывать, что практически решающим условием этого самосовершенствования является эффективное функционирование системы образования. Станет она чувствительным органом нового общества — состоится и возвышение личности, превращение ее в самостоятельного и ответственного гражданина.

Нынешний этап фундаментального переосмысления в науке реалий современного бытия делает актуальным возвращение к критическому анализу деятельности всей образовательной системы. Причем с теоретической точки зрения представляется важным определить новые подходы к выработке критериев научной обоснованности образовательной политики, приданию ей характера, адекватного современным задачам подготовки личности в условиях научно-технического прогресса и обновляющегося общества.

В теоретическом плане переосмысление государственной политики в области образования актуально еще и потому, что в ней, как и в других сферах общественной жизни, проявился тоталитарный характер сложившегося в стране политического режима. В этом смысле возникает потребность проследить причинно-следственные связи между общественными устоями и развитием образования.

Мы строим новую образовательную модель не на пустом месте. Сообразуясь задачами времени, нужно помнить, что в образовательных учреждениях учатся дети тех, кто сформировался в условиях тоталитаризма, в них учат те, кто овладевал педагогическим мастерством по старым канонам. Преодолеть эту инерцию прошлого невозможно без анализа ситуации, деформировавшей социальную значимость системы образования. В то же время, нельзя не видеть довольно высокий уровень образовательных стандартов, пренебрегать достижениями прошлого. Исходя из предложенного понимания специфики образовательной политики, полагаем, что актуальность темы исследования дополнительно усиливается целым рядом важных обстоятельств.

Во-первых, вступлением ведущих мировых держав в стадию перехода к информационному обществу, в котором впервые в истории человечества знания и образование востребованы как важнейший элемент развития и прогресса.

Во-вторых, необходимостью обстоятельного и вдумчивого научного анализа как советского, так и современного исторического опыта разработки и осуществления государственной политики в области образования для выяснения реальной роли государства, его структур и институтов в деле поддержки образовательных учреждений.

В-третьих. Хорошо известно, что реформирование общества невозможно без развития и совершенствования структуры и содержания образования, приближения целей и задач обучения и воспитания к потребностям общества и государства.

В-четвертых, череда перманентных реформ в сфере образования, идущих в России (СССР) на протяжении последних двадцати лет, до сего дня еще не получала адекватной научной оценки специалистов-историков. Без такого промежуточного подведения итогов, как известно, невозможна постановка новых задач в этой важнейшей сфере человеческой деятельности.

Предметом исследования автора избрана образовательная политика, государственное руководство ее разработкой и осуществлением, дающие ключ к пониманию кризиса советской образовательной модели и позволяющие наметить принципы и основные направления ее реформирования.

Состояние научной разработки проблемы, предпринятое в 1 разделе диссертации, показывает, что при значительном объеме публикаций государственных деятелей, работников системы образования, публицистов, социологов, отчасти историков и других специалистов, проблемы разработки и реализации государственной политики в сфере образования до сих пор еще не стали предметом специального исследования в рамках докторской диссертации с учетом как советского опыта, так и практики разработки и осуществления образовательных реформ в 90-е гг. XX в.

С учетом этого, диссертант избрал в качестве цели исследования изучение исторических предпосылок и особенностей разработки и осуществления государственной политики в сфере образования в 60−90-е гг.

Исходя из этой цели, автор определил в качестве задач исследования: изучение научных основ исследования проблемы разработки и реализации образовательной политики в СССР-Российской Федерации в 6090-е гг.- анализ противоречивого характера образовательной политики в СССР в 60-середине 70-х гг., связанной с переходом к среднему всеобучураскрытие истоков и основного содержания кризисных явлений в советской образовательной системе на рубеже 70−80-х гг.- выяснение предпосылок и основных направлений реформы общего и профессионального образования в СССР в 80-е гг., ее взаимосвязь и взаимозависимость с общим ходом политических и экономических реформ в стране в эти годыисследование идеологии и основных направлений реформ в сфере образования в Российской Федерации в 90-е гг., оценку их результативности и перспектив развития.

Хронологические и территориальные рамки исследования охватывают период 1960;1990;х годов, включающий в себя этап зрелого советского общества, а также этап современного становления новой российской государственности. Нижние границы хронологических рамок исследования объясняются тем, что на рубеже 50−60-х гг., по мнению ряда российских историков, в СССР завершилось формирование экономических основ индустриального общества.

Вслед за достигнутыми экономическими показателями, данный процесс должен был продолжиться в социальной, в первую очередь, в образовательной сфере. По сути, именно этот качественно новый рубеж в развитии советского общества обозначил задачу перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи. Разработка, а затем и реализация этой государственной установки составили главное содержание образовательной политики на протяжении всего исследуемого периода.

Вместе с тем, противоречивый характер образовательной политики и ее осуществления вызывал к жизни все новые и новые попытки реформирования общего и профессионального образования. Наиболее радикальный характер в их числе носила реформа начала 90-х гг., не завершившаяся и сегодня. Поэтому верхние рамки исследования доходят, практически до конца 90-х гг.

Территориальные рамки исследования ограничены пределами Российской Федерации. Однако, наряду со столичными центрами, ведущее место в диссертации занимают материалы южнороссийских краев и областей. Это объясняется, главным образом, тем, что именно здесь (прежде всего, в Краснодарском крае), во многом с опережением развивалась образовательная сфера, в частности, создавались экспериментальные площадки по отработке различных элементов образовательных реформ в 8090-е гг. Уделяя основное внимание материалам Краснодарского и Ставропольского краев и Ростовской области, мы также полагаем, что они в полной мере отразили основные черты общегосударственной образовательной политики, которая основывалась на общих принципах.

Характеристика источниковой базы диссертации приводится в 1 разделе работы.

Научная новизна исследования. Вопросы развития советской системы образования традиционно привлекают большое внимание представителей различных научных дисциплин, в том числе и историков. Их изучение сохраняет свою актуальность и в современных условиях. Вместе с тем, представленная диссертация является первым докторским исследованием, построенным на современных источниках и посвященным изучению в комплексе серии реформ в сфере образования, проведенных в СССР-России в 60−90-е гг. в рамках завершающего этапа индустриальной модернизации страны.

Новизна работы состоит и в том, что соискателем были обнаружены и введены в научный оборот многочисленные документальные материалы, которые до сих пор не получили своего отражения на страницах исторических исследований.

Новизна диссертации состоит в том, что автор вскрыл и научно доказал взаимосвязь процесса завершения индустриальной модернизации в СССР на рубеже 50−60-х гг. и поставленной в партийных документах задачи перехода ко всеобщему среднему образованию.

Диссертант сумел показать противоречивый характер образовательной партийно-государственной политики в 60−70-е гг., вскрыть истоки и сущность кризиса в этой сфере жизни общества в начале 80-х гг.

Научная новизна исследования заключается также в том, что автор сумел проанализировать с современных научных позиций реформу общеобразовательной и высшей школы СССР в 80-е гг., • показать несоответствие правильных в целом политических установок и реальных материально-технических и организационных возможностей их реализации в условиях надвигавшегося всестороннего кризиса советской общественно-политической и экономической системы.

Автор одним из первых показал различные подходы к образовательной политике, представленные не только в документах правившей КПСС, но и альтернативных ей политических партий и движений в конце 80-х — начале 90-х гг.

Принципиально новым является авторский анализ содержания и основных направлений реформирования общего и профессионального образования в России в 90-е гг. в рамках либеральных реформ 1992;1999 гг.

Научная и практическая значимость диссертации состоит в том, что результаты исследования позволяют составить более полное и рельефное представление не только о государственной политике в сфере образования на протяжении 40 лет, но также об отечественной истории этого периода в целом.

Продолжение исследований в области взаимодействия государства с органами и учреждениями образования имеет и несомненное практическое значение. Происходящие в стране процессы формирования многопартийности, правового государства и гражданского общества постепенно определяют их новый социальный статус, требуют от политических партий поиска новых подходов к определению своей роли в разработке государственной образовательной политики. И в этом смысле уроки ошибок и просчетов КПСС должны стать надежным заслоном от новых деформаций.

С учетом этого, диссертация имеет вполне определенное практическое значение. Ее материалы могут быть использованы при корректировке образовательной политики на нынешнем и последующем этапах реформирования общего и профессионального образования в России. Они могут также быть использованы в процессе углубленного изучения истории России, при написании школьных и вузовских учебников по истории Отечества.

Методологическую основу диссертации составили научные принципы объективности и историзма, основанные на признании вариативности исторического процесса, предполагающие отказ от любого рода догм и предубеждений. Безусловно отвергая методологическую зашоренность недавнего времени, автор стремился избежать приспособления к новой политической конъюнктуре. Отказываясь от прежних подходов, недопустимо подменять серьезный анализ проблем теории и практики развития системы образования упрощенными идеологизированными трактовками.

В данной связи теоретическая основа исследования обусловлена комплексным анализом ряда философско-политических работ, анализ которых дан в первом разделе. Опора на них позволила использовать в работе три группы методов: общенаучные, специально-исторические, методы смежных наук.

Комплексный подход к исследованию поставленной научной проблемы обусловил необходимость применения, прежде всего, исторического, логического, проблемно-хронологического, статистического и структурно-системного методов.

Апробация работы. Основные положения диссертации изложены в двух монографиях, более 20 авторских научных публикациях и составляют основу подготовленного автором лекционного курса по истории образования в России. Ряд идей получили отражение в массовой периодической печати. Предложенные концептуальные подходы нашли свое воплощение в блоке регулирующих образовательные процессы нормативных документов, впервые в российской практике разработанных и.

15 принятых на региональном уровне (Краснодарский край 1993;1996гг.). О результатах своего научного исследования соискатель докладывал на кафедре исторических и социально-политических дисциплин Краснодарского юридического института МВД РФ, а также ряде межвузовских и республиканских научных конференций в Адлере (1994, 2000), Астрахани (2000), Краснодаре (2000).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Забота об образовании и воспитании подрастающего поколения во все времена являлась неотъемлемой составной частью развития мировой цивилизации. Образовательные процессы XX века, детерминированные мощным промышленным подъемом и интеллектуальным взрывом, социальными и политическими катаклизмами, испытали непосредственное корректирующее влияние требований времени, преломленных в политическом курсе отдельных политических партий и получивших закрепление в разнообразных государственных акциях.

Исторической производной советского периода развития нашей страны явилась созданная в это время мощная образовательная система. Она стала прямым следствием попытки использовать результаты Октябрьской революции для создания новой социалистической образовательной модели, в которой реализовывались бы сущностные характеристики нового общества — гуманизм и демократия.

Не подлежит ни малейшему сомнению тот факт, что просвещение в СССР было выдвинуто на одно из первых мест в системе государственных приоритетов. В результате, созданная КПСС и Советским государством система образования, обеспечила подлинный прорыв в повышении образовательного уровня населения. Революция в образовании позволила добиться ощутимых положительных результатов в сфере экономики, в различных отраслях научного знания.

В послевоенный период возросшее государственное внимание к системе образования позволило довольно быстро восстановить разрушенное. Ассигнования на нужды образования достигли в это время максимальных величин в ВНП. Вместе с тем, ставший настоятельно необходимым в рамках начавшейся научно-технической революции, переход от экстенсивной стадии развития к интенсивной, вызвал к жизни массу проблем. Задача обеспечения нового качества роста оказалась трудноразрешимой.

Хотя в новых условиях основными целями государственной образовательной политики стало, прежде всего, осуществление масштабных образовательных программ, направленных на повышение образовательного уровня основной массы населения страны, которому, как определила программа правящей партии, предстояло жить при коммунизме, эти программы, уже к 60-м годам претерпели серьезную корректировку. В частности, на более длительную историческую перспективу была перенесена задача среднего всеобуча.

И все же следует признать без преувеличения огромные масштабы проделанной работы. Осуществление программ, первоначально имевших целью достижение призрачных коммунистических рубежей, привело к действительно впечатляющим результатам. На всех уровнях народного образования был достигнут качественный прорыв. Уже в рамках периода 60-х годов удалось разрешить такие крупные проблемы как полная ликвидация неграмотности и малограмотности, поэтапное осуществление восьмилетнего и начало перехода к всеобщему среднему образованию, заметное продвижение в деле развития профессионального образования.

Реализация образовательных программ встречала горячее одобрение населения, вызывала и питала мощный общественный подъем. Именно с 60-х годов мы фиксируем расцвет педагогического творчества, стремительный, наибольший в абсолютных и относительных величинах, рост контингентов учащихся в учреждениях профессионального образования. В это же время было развернуто и большое строительство, призванное укрепить учебную базу образовательных учреждений. При этом огромную роль приобрело именно «инициативное» строительство. Таким образом, самые широкие слои населения были непосредственно захвачены начавшимися изменениями. Миллионы работников системы образования самоотверженно воплощали в жизнь масштабные планы. Отмеченные тенденции (с учетбм их постепенного затухания), в принципе отражают специфику государственной политики, характер образовательного процесса и в 70-е годы.

В итоге в стране была создана достаточно стройная и весьма эффективная система многоуровневого народного образования, обеспечивавшего как качество образовательной подготовки, так и необходимую социализацию подрастающего поколения. Осуществление названных образовательных проектов позволило стране выйти на уровень передовых держав в области интеллектуального развития граждан, сделало достоянием широких слоев населения достижения отечественной и мировой культуры, позволило разрешить крупные научные и инженерно-технические задачи.

Все это давало возможность не только политикам, но и деятелям образования, ученым в течение длительного времени положительно оценивать образовательную политику советского государства. В принципе такие оценки являлись вполне справедливыми. Не случайно они в целом воспроизводились даже явными зарубежными недоброжелателями, воинствующими антикоммунистами. Вместе с тем, с позиций времени, очевидно, что оптимистические оценки не учитывали целый ряд моментов, характеризующих ряд важных сторон качества роста.

Априорное признание абсолютной истинности и незыблемости этой политики, зацикленность на декларировании успехов (пусть даже и очевидных), привели к самоуспокоенности, а также к самоизоляции системы образования в СССР от мировых тенденций. В итоге, это повлекло за собою и общую недооценку приоритетного значения роста культурно-образовательного уровня населения. Отсутствие достаточно критичного подхода к оценке достижений, лозунговое бахвальство помешали своевременно заметить негативные тенденции.

Между тем, последние все более явно проявлялись в повседневной советской действительности. Из довольно внушительного ряда негативных тенденций укажем, лишь на наиболее, на наш взгляд, существенные. Во-первых, отметим сложившуюся вначале на центральном уровне практику приукрашивания общего положения дел. Проведенный анализ показывает, что непосредственно съездами КПСС утверждалась традиция рапортовать о выполнении принимавшихся планов, несмотря на их, в лучшем случае, неполную реализацию. Нагляднейший пример тому дает история среднего всеобуча.

Во-вторых, укажем на известный отрыв системы образования от запросов реальной жизни. Объективно мощная, она все более замыкалась в неком собственном закрытом пространстве, становилась в чем-то самодостаточной.

Это вовсе не означает, что система образования оказалась вне влияния текущих социальных процессов. Напротив, чем больше она отходила от действительных запросов современности, отстранялась от учета мировых тенденций развития, тем более благоприятные условия создавались для усиления влияния на нее до нельзя формализованных, узких, отстающих от требований времени партийно-политических установок. В данном случае на передний план выдвигались не задачи развития творческой активности учащихся, их самодеятельности, критичности, предприимчивости, а все более выхолащиваемые задачи «коммунистического» воспитания. О степени эффективности последнего лучше всего свидетельствует новейшая российская история.

Разрыв с реальной жизнью проявился, прежде всего, уже в том, что страна с «лучшей в мире» системой образования стала проигрывать экономическое соревнование с Западом. Очевидное противоречие этих моментов развития до сих пор не обращает на себя должного внимания.

В данном случае мы далеки от того, чтобы возлагать на систему образования главную ответственность за «застой» в экономике. Полагаем очевидной общую закономерность, подтверждающую относительную автономность образовательных процессов, отсутствие их механической линейной зависимости от характера экономических процессов. На наш взгляд, нужно учитывать тот факт, что они имеют свою внутреннюю логику развития. В данной связи, безусловно, основную негативную роль в наметившемся экономическом отставании сыграли характер, общие принципы функционирования хозяйственно-экономического механизма. Но вряд ли здесь следует оставлять без внимания и проблемы образовательного порядка.

Ведь система образования имеет своими задачами подготовку к жизни новых поколений, обеспечение их необходимым общеобразовательным, профессиональным, наконец, нравственным багажом. С позиций времени очевидно, что она не была решена с должной степенью адекватности, известные социальные деформации не обошли стороной и образовательную сферу.

В третьих, в связи с подменой действительного процесса повышения образовательного уровня фиктивными «показателями» повышения «охвата», сокращения «отсева», преодоления «второгодничества» и т. п. проявлениями отчетного психоза и процентомании, следует признать, что с завидным упорством энергия преподавателей концентрировалась на решении подобных псевдозадач. Тем самым они отвлекались от действительного педагогического творчества.

И в данном случае отрыв от реальной жизни вел к недооценке современных образовательных технологий. Даже при всеобщей ориентации системы образования на развитие трудового обучения, он подменял практикоориентированные ценности псевдозадачами. Зато им дополнительно облегчалось развитие таких негативных явлений как идеологизация образовательного процесса, формализация требований к обучающимся, отчетное завышение реального образовательного уровня учащихся и др. Как и во всем обществе, в сфере образования усиливались централизация, обюрокрачивание системы управления. Провозглашаемые нравственные нормы все более расходились с реальной практикой, как в самих учебных заведениях, так и за их пределами.

С нарастанием экономических трудностей, комплекс проблем, стоявших перед системой образования был существенно отягощен и усугублен растущим недофинансированием отрасли. «Застойные» годы явили собой интереснейший симбиоз все более масштабных планов развития и все меньшей их обеспеченности, как финансовой, так и материально-технической. Проекты колоссальных строительных программ с воодушевлением принимались на партийных форумах и к концу 70-х годов уже до неприличия хронически не выполнялись, порождая расцвет приписок как в отношении развития материальной базы, так затем и в показателях образованности.

В свою очередь, неэффективность управленческого механизма вкупе с рядом других причин экономического порядка обусловила невозможность рационального использования даже тех, все более ограничиваемых средств, которые все же выделялись на развитие системы образования. Огромные масштабы, в частности, приняло незавершенное строительство. Отметим также расцвет всевозможных «парадных» акций, торжеств и праздников, запуск затратных, но малоэффективных образовательных программ т.д.

Между тем, в условиях свертывания экономических реформ, в стране наметилось очевидное отставание в области научно-технического прогресса. Это не могло не сказаться на развитии системы образования самым негативным образом. И дело здесь даже не в невозможности наращивания расходов на образование в условиях больной экономики.

Отсутствие серьезных сдвигов в техническом перевооружении отраслей народного хозяйства делало невостребованным образование молодежи, вступающей в трудовую жизнь.

В этих условиях вновь проявился крен в сторону профессионализации, усиления трудовой подготовки за счет общеобразовательной, культурной, нравственной. Перед системой образования по сути ставилась задача расширенного воспроизводства рабочей силы низкой квалификации. Она ориентировалась преимущественно на вовлечение в производство дополнительных трудовых ресурсов.

В самых общих чертах оценивая ситуацию, сложившуюся к началу 80-х годов, нельзя не признать, что в это время вряд ли существовали такой участок или направление в работе учреждений и органов управления народным образованием, которые бы не требовали своего усовершенствования, корректировки, реформирования, а во многих случаях и ломки. По-настоящему серьезные проблемы с вводом в строй объектов системы образования, с ее «остаточным» материально-техническим обеспечением, непростым положением педагогов, высокой текучестью кадров, несовершенством управления, планирования, низким качеством знаний и девиацией поведения молодежи необходимо было решать. Данные задачи казались тем более актуальными, что в обществе росла неудовлетворенность общественно-политическими и экономическими процессами, осознавалась неприемлемость сложившейся ситуации.

Таким образом, представляется очевидным, что российское образование к 80-м годам оказалось в состоянии глубокого системного кризиса. Он был в полной мере обусловлен общими процессами разложения, характеризующими развитие страны в условиях так называемого «застойного» времени.

Вместе с тем, данный вывод отнюдь не означает, что положение в системе образования в это время нужно считать катастрофическим, а негативные процессы — необратимыми. Совершенно очевидно, что она имела немалый потенциал и обеспечивала высокие образовательные стандарты. Более того, выразим уверенность в том, что она обладала известным «запасом прочности». В данной связи отметим естественную инерционность развития образовательных процессов. Накопленный за долгие годы потенциал здесь сохраняется на протяжении довольно продолжительного промежутка времени. Такая устойчивость, даже определенный консерватизм, защищают ее от сиюминутных, конъюнктурных колебаний и спадов, объективно играя позитивную роль.

Исходя из этого, общая оценка итогов осуществленных масштабных образовательных проектов, государственной образовательной политики в целом, представляются неоднозначными. Ситуация 70−80-х годов таила в себе как серьезные возможности дальнейшего роста, так и вполне реальные опасности деградации. Их соотношение в дальнейшем зависело от выбора приоритетных путей развития.

Смена политического руководства страны, окончание брежневской эпохи, создали объективно благоприятные условия для перехода к новому этапу реформирования системы образования. При этом основная ответственность за кризисное состояние, равно как и за решительное обновление прежней образовательной модели ложилась на новую правящую группировку. Нужно признать, что политические лидеры страны, в отличие даже от руководства образовательных ведомств, понимали необходимость преобразований.

Однако предпринятая в 80-е годы реформа образовательной системы, обусловленная невозможностью ее дальнейшего развития на прежней, экстенсивной основе, оказалась жестко детерминированной теми исходными концептуальными положениями, которые коренились в самой природе советского государства, в том числе в традициях и принципиальных основах его образовательной политики.

В данной связи, реформационная активность, реализовывавшаяся в прежней образовательной парадигме, изначально не позволяла обеспечить реальный прорыв в будущее, поскольку для достижения революционных по своей природе перемен использовались устаревшие подходы. Ограниченная рамками реально существовавшей образовательной модели, реформа неизбежно оказалась отягощенной присущими ей типичными болезнями. Чем дольше власти не могли предложить полноценной, целостной концепции реформ, тем очевиднее, рельефнее становились застарелые болезни формализма, планотворчества, процентомании, приписок, идеологизации образовательного процесса и т. п.

Дальнейшее углубление кризиса в данной ситуации становилось неизбежным. Провал планов «ускорения», ухудшение экономической ситуации в стране стали теми решающими факторами, которые окончательно похоронили надежды на успех образовательной реформы. К тому же не сумев отыскать дополнительное ресурсное обеспечение, реформаторы вскоре втянулись в очередные затратные образовательные проекты.

Размышления над вопросом о внутренней логике развития советской образовательной системы, в частности, ставят перед исследователем простой вопрос. Казалось бы, вопросы образовательной политики в 60−80-е годы привлекали к себе постоянное внимание, государством принимались масштабные программы развития отрасли, и, тем не менее, результаты всех этих усилий в итоге все же по-прежнему не удовлетворяли потребностей общественного развития. Многочисленные новации не давали искомого результата. Настоятельная необходимость продолжения реформирования системы образования становилась все более очевидной.

Чем можно объяснить отмеченные сбои практически перманентной реформы? Естественно в них сказался результат целого комплекса причин. Однако, наряду с. выделением общей потребности в саморазвитии, требующей постоянной модернизации, адаптации образования к меняющимся условиям жизни, выделим и следующее, основное, на наш взгляд, обстоятельство.

Сложившаяся система образования вместо социального института, призванного удовлетворять образовательные запросы государства в такой же мере, как и личности, и общества, оказалась государственным учреждением, функционирующим в жестком режиме единообразия, единомыслия и единоначалия. Естественно, что в таком качестве она не могла достаточно мобильно и гибко реагировать на вновь возникающие проблемы развития. Как правило, противоречия между такой системой образования и потребностями общественного развития, возникавшими в исследуемые годы, разрешались в рамках административных мер, направленных на достижение преимущественно количественных показателей, незначительных частных улучшений.

Между тем, при всей важности таких частных проблем, как, например, изменение структуры системы образования, сроков обучения, усиление роли управленческих структур в руководстве системой и пр., основная трудность задачи, стоявшей перед реформаторами, имела иную природу, иной порядок. Проводимые изменения не превратилась в элемент, обеспечивший качественный прорыв в интеллектуальном развитии советского общества, поскольку перестроить систему образования в рамках старой командно-административной системы просто не представлялось возможным.

В данной связи общий финал реформ 80-х годов оказался неизбежным. Они так и не привели к улучшению ситуации в сфере образования. После кратковременного периода, характеризовавшегося развертыванием широкого общественного обсуждения ее проблем, заметным расширением инвестиций в отрасль, реформа стала захлебываться в вымученном бюрократическом «творчестве». Сокращение бюджетного финансирования не давало шансов на выход из кризиса.

Лишь на завершающем этапе самореализации КПСС в качестве «правящей партии», когда исполнительская вертикаль начала разрушаться, реформа приобрела реальное наполнение благодаря усилиям энтузиастов, а затем и широкой педагогической общественности. Раскрепощавшаяся общественная инициатива позволила на практике обеспечить вариативность образования, появление разнообразных образовательных учреждений, возникновение негосударственных форм и т. д.

Радикализация внутриполитической ситуации на рубеже 80−90-х годов объективно способствовала ускорению преобразований в образовательной сфере. Действия реформаторов встретили поддержку в лице как союзных, так и российских властей. Собственно, сторонники радикальных преобразований и стали «властью», выдвинувшись на министерские посты. Так началась эпоха бурных перемен, появления множества новых черт, как в структуре, так и в содержании образования. Серьезная модернизация затронула все образовательные учреждения и органы управления образованием.

На новом этапе развития была поставлена задача перехода к гражданскому образованию. Система образования должна была стать плюралистической, а обучение в ней — получить реальную альтернативу как в самой государственной системе образования, так и в негосударственных учебных заведениях. Общее направление преобразований определялось движением от государственного учреждения к социальному общественно-государственному институту, экономический смысл деятельности которого состоял в интегрировании в систему новых общественных отношений, складывающихся в условиях перехода к рынку.

В социальной сфере ориентиром было избрано создание равных возможностей для развития личности, в политической жизнимаксимальная демократизация.

Удовлетворить эти запросы должно было многообразие типов учебных заведений. В данной связи, начало — первая половина 90-х годов стали временем бурного развития гимназий, реальных училищ, лицеев, колледжей и т. д. Социологам и педагогам еще предстоит проанализировать развитие этих типов учебных заведений, выяснить степень действительного обновления в них содержания и технологий обучения.

Последующий переход к рыночным отношениям, став неизбежной реальностью, породил широкий спектр общественных настроений от эйфории и надежды, что только при рынке мы выберемся из экономического хаоса и социальных катаклизмов, до панического страха и попыток защититься от жестких законов конкуренции и социального расслоения. К сожалению, система образования оказалась в числе первых жертв обвального реформирования 90-х годов.

Объективно она не имела благоприятных стартовых возможностей для динамичного рыночно ориентированного развития. Напомним, что даже в передовых странах Запада, имеющих развитую экономику, система образования является объектом вложения значительных государственных инвестиций. В российских условиях, при устойчивом падении доли расходов на образование в консолидированном государственном бюджете, образовательный сектор оказался в отчаянном положении. 1.

Конечно, отдельные сегменты образовательной системы (прежде всего вузы) получили возможность запустить рыночные механизмы. Однако даже применительно к ним приходится констатировать относительно скромные финансовые успехи. Скорее эти шаги лишь несколько компенсировали сокращение бюджетного финансирования. Что касается огромного массива общеобразовательных учреждений, то они не могли рассчитывать и на это. В условиях обнищания основной массы населения страны они просто не получили сколько-нибудь заметного платежеспособного потребителя. В итоге следует констатировать резкое ухудшение финансового и материально-технического обеспечения системы образования, достигшее критической черты.

В целом, очевидно, что рыночные отношения уже по-новому ставят проблему востребованности образования на рынке труда. Очевидно и то, что наряду с государственным финансированием они способны открыть значительные перспективы для улучшения материальной базы народного образования. Но пока рыночные отношения, определяя образовательные, потребности, не решают многого, даже основного. В условиях финансового кризиса (пусть даже «стабилизации») они не способны стихийно вывести систему образования из нищеты. На сегодня, надежды на то, что рынок стихийно предъявляя дифференцированный спрос на образование, будет экономически диктовать и образовательную политику государства не вполне оправдались.

Трудности экономического развития страны, непоследовательность проводимых хозяйственных реформ не позволили преодолеть остаточный принцип финансирования народного образования. Социальная незащищенность граждан в складывающихся экономических условиях пагубно сказалась на душевном состоянии и материальном положении субъектов образовательного процесса. Длительное бездействие и бессилие власти, аморфность общественных структур, не позволили раскрыться общественному характеру образования и воспитания. Перспективные направления развития не получили необходимой государственной поддержки. Все это свидетельствует о том, что целостная и продуманная государственная политика не получила четкого и оформленного выражения.

Вместе с тем, было бы ошибкой не заметить произошедших позитивных изменений. В 90-е оды произошел решительный прорыв в законодательном обеспечении образовательной политики. Настойчивая работа в данном направлении позволяет придать ей все более прочную основу.

Отметим и решительную трансформацию образовательной политики. В результате регионализации образования, муниципализации массы образовательных учреждений, приобретения ими прав юридического лица, разработки региональных и муниципальных программ развития, концепций развития на уровне отдельных образовательных учреждений, она приобрела многоуровневый характер. Говоря о государственной или национальной образовательной политике, сегодня следует иметь в виду комплекс ее составляющих, начиная с федерального уровня и заканчивая конкретно взятым учебным заведением или органом управления образованием. Указанные изменения представляются несомненно позитивными, поскольку объективно расширяют поле генерирования общегосударственной политики, способствуют раскрепощению общественной активности, отказу от старых форм работы, с постоянной оглядкой на «верхи», с ожиданием непременной команды.

Положительно оценивая отдельные перемены, особенно последнего времени, каждодневно убеждаемся, что образование, его организация, инвестирование и пр. должны быть адекватны складывающимся общественно-экономическим отношениям. Вместе с тем, признавая неизбежность перемен, полагаем необходимым особо отметить и то, что на наш взгляд, развитие реформационного процесса, усвоение новых форм и методов работы не должны строиться на игнорировании опыта прошлого, огульном отрицании достигнутого, а тем более на отступлении от реальных завоеваний советского этапа развития, или его отрицании.