Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты

Диссертация: Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Методологическую основу диссертационного исследования составили фундаментальные для отечественной психологии принципы целостности, развития, единства внешнего и внутреннего. Теоретическими предпосылками концептуальной схемы эмпирического исследования являлись концепция субъекта С. Л. Рубинштейна, концепция отношений В.Н.МясиЩева, концепция личностного смысла А. Н. Леонтьева и развиваемые… Читать ещё >

Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. ПРОБЛЕМА СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО 1 ОБЩЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
    • 1. 1. Социально-психологическая характеристика педагогического общения
    • 1. 2. Личностный и ролевой аспекты описания педагога как субъекта профессионального общения
    • 1. 3. Понятие стиля педагогического общения. Его структура и виды
    • 1. 4. Направленность в общении как социально-психологическая характеристика личности и мотивационно-смысловая составляющая стиля общения
  • Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
    • 2. 1. Ценностно-смысловые отношения личности и их роль в общении
    • 2. 2. Влияние самоотношения на межличностное и профессиональное педагогическое общение
    • 2. 3. Проявление полезависимости-поленезависимости в межличностном и педагогическом общении
    • 2. 4. Постановка проблемы. Цели и задачи. Гипотезы
  • Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ЕГО ЦЕННОСТНО СМЫСЛОВЫХ И КОГНИТИВНЫХ ДЕТЕРМИНАНТ. з, 1. Объект, схема и этапы исследования
    • 3. 2. Методы и методики эмпирического исследования
    • 3. 3. Направленность педагогов в общении
  • ЗА Исследование взаимосвязи между компонентами стиля педагогического общения
    • 3. 5. Психологический анализ ценностно-смысловых отношений педагогов в связи с их направленностью в общении
    • 3. 6. Проявление полезависимоеги-поленезависимости в стиле педагогического общения
  • ЗАКЛЮЧЁНИЕ

Актуальность исследования. Происходящие в современном обществе процессы связаны с возрастанием роли личности в любой сфере общественной практики. В образовании эта тенденция приобретает особое значе ¦ ние: предлагаемые сегодня личностно-ориентированные его модели не могут быть реализованы без личностной включённости педагога. Понятно поэтому постепенное перемещение в научных исследованиях акцентов с изучения нормативного социального поведения личности на изучение индивидуально-своеобразного её поведения. Стремление исследователей описать последнее как относительно целостное, устойчивое, подчиняющееся определённой логике, находит отражение в усилении интереса к стилевым проявлениям личности.

Стиль общения — одна из важнейших характеристик личности как субъекта общения. Обзор работ, посвящённых стилю общения, позволяет обнаружить различные трактовки его сущности, преимущественное изучение лишь отдельных его сторон и чаще на примере его разновидности — стиля педагогического общения [А.А.Бодалёв, JI, И. Криволап, 1974; Я. Л. Коломинский, Н. А. Березовин, 1975; А. В. Мудрик, 1981; Н. Ф. Маслова, 1.990- Т. Е. Аргентова, 1984; В. В. Латынов, 1993 и др.]. Как целостное образование он редко становится объектом исследования [В.А.Кан-Калик, Г. А. Ковалёв, 1985; А. Г. Исмагилова, 1991; А. А. Коротаев, Т. С. Тамбовцева, 1991; И. Л. Руденко, 1986]. Изучение стиля общения как частного случая стиля деятельности ограничивало возможности полного его описания. Поэтому перед социальной психологией может и должна быть поставлена задача описания стиля общения как целостного образования, основывающегося на представлении об интерактивной сущности общения. В таком качестве он — есть проявление целостной личности как субъекта общения, в том числе и профессионального. Стиль педагогического общенияследовательно, есть важнейшая характеристика педагога как субъекта профессионального общения.

В качестве детерминант стиля общения (и стиля педагогического общения) изучались различные личностные образования [А.А.Коротаев, Т. С. Тамбовцева, 1985, 1991; И. Л. Руденко, 1986; О. В. Дашкевич, 1996; А. Г. Исмагилова, 1991; В. ВЛатынов, 1993; Э. И. Маствилискер, 1985; Е. В. Субботский, 1981; А. Ц. Эрдынеев, 1991 и др.]- пока немного исследований посвящено изучению ценностно-смысловых отношений как детерминант стиля педагогического общения [Р.Бернс, 1986; С. Л. Братченко, С. А. Рябченко, 1996; В. А. Горянина, 1997; Л. М. Митина, 1990; Д. Б. Оборина, 1994; С. А. Рябченко, 1995].

Вместе с тем результаты исследований, посвященных изучению роли и функций различных характеристик личности как субъекта общения в выборе ею способов взаимодействия с другими людьми [К.А.Абульханова-Славсказ}, 1981, 1991; Б. ГАнаньев, 1980; А. А. Бодалёв, 1988; Б. Ф. Ломов, 1984; В. Н. Мясищев, 1995; В. Н. Панфёров, 1987; С. Л. Рубинштейн, 1976; Т. Шибутани, 1998 и др.}, указывают на то, что ценностно-смысловым отношениям личности к миру и к себе, принадлежит ведущая роль в детерминации её общения, в том числе и профессионального. Одним из основных тезисов гуманистической психологии является тезис об определяющей роли ценностей и смыслов личности в детерминации её поведения и жизни в целом [А.Маслоу, 1994; К. Роджерс, 1997; R. May, 1983; F.T.James Bugental, 1990]. В отечественной Психологии ценностно-смысловые образования личности относятся к высшему социально-психологическому уровню интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин и др.). С одной стороны, они в 'значительной степени определяют внутриличноетную динамику, а с другой стороны, являясь порождением жизненных отношений личности, определяют главные направления и смысл её отношений с миром, в первую очередь, — социальным.

Предпринятые в ряде исследований попытки теоретического осмысления и экспериментального изучения связи между личностными ценностями и самоотношением как эмоционально-ценностным отношением к себе [Г.А.Будинайте, Т. В. Корнилова, 1993; С. Л. Братченко, С. А. Рябченко, 1996; С. А. Рябченко, 1995; Т. Шибутани, 1998 и др.] свидетельствуют в пользу наличия таковых в процессе детерминации общения, однако представление о них нуждается в уточнении и конкретизации.

Влияние когнитивного стиля на педагогическое общение в отечественной психологии до сих пор совсем не изучалосьв зарубежной психологии накоплены некоторые данные о влиянии одного из его параметров — полезависимости-поленезависимости — на операциональную сторону педагогического общения [М.Бертини, 1986; Г. Виткин, 1977; И. П. Шкуратова, 1994, 1997]. Полезависимость-поленезависимость — единственный из параметров когнитивного стиля, который выражает по сути социально-психологическую дихотомию и обнаруживает свою детерминирующую роль в общении.

На основании вышесказанного правомерна и является новой постановка проблемы изучения стиля общения как сложного целостного образования, состоящего из мотивационно-смысловой основы и операционального компонента. Определяющую роль в его детерминации играют ценностно-смысловые отношения личности, которые обусловливают мотивацион-но-смысловую основу его в форме направленности в общенииполезависи-мость-поленезависимость в большей мере детерминирует его операциональный компонент.

Цель настоящего исследования заключается в изучении стиля педагогического общения и его ценностно-смысловых и когнитивных детерминант.

Предмет исследования составляют стили педагогического общения, а также выступающие в качестве их детерминант ценностно-смысловые отношения (ценностные и смысложизненные ориентации, эмоционально-ценностное отношение к себе в их взаимосвязи) и когнитивный стиль (полезави-симость-поленезависимость).

Основные гипотезы заключаются в следующем:

1. Ценностно-смысловые отношения личности детерминируют содержание направленности стиля педагогического общения.

2. Когнитивный стиль (полезависимость-поленезависимость) обусловливает операциональную сторону стиля педагогического общения.

Частные гипотезы:

1. Между содержанием направленности в общении в профессиональной сфере и таковым в непрофессиональной сфере у разных педагогов может быть как соответствие, так и несоответствие.

2. Каждый вид направленности в педагогическом общении предполагает определённый набор приёмов и способов коммуникативного поведения педагогов.

3. Ценностные, смысложизненные ориентации и самоотношение как детерминанты стиля педагогического общения имеют взаимосвязи. г.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие теоретические задачи:

1. Проанализировать и систематизировать существующие представления о содержании и структуре стиля общения и стиля педагогического общения.

2. Выделить теоретические основания для изучения влияния психологических детерминант на стиль педагогического общения.

Задачи эмпирического исследования состояли в следующем:

1. Изучить содержание направленности в профессиональном и непрофессиональном общении педагогов и провести их сопоставительный анализ.

2. Выявить и проанализировать взаимосвязи между видами направлей-ности педагогов в общении и операциями педагогического общения .

3. Изучить ценностные, смысложизненные ориентации, самоотношение педагогов, их взаимосвязи и исследовать их влияние на стиль педагогического общения.

4. Проанализировать проявления полезависимосги-поленезависимости в операциональных особенностях профессионального общения педагогов, а также взаимосвязь между полезависимостью-поленезависимостью и направленностью педагогов в общении.

Помимо вышеперечисленных, в исследовании решались также следующие методические задачи:

1. Разработать схему формализованного наблюдения профессиональйого коммуникативного поведения педагогов.

2. Выяснить диагностические возможности комплекса методик изучения стиля педагогического общения и его ценностно-смысловых и когнитивно-стилевых детерминант.

Методологическую основу диссертационного исследования составили фундаментальные для отечественной психологии принципы целостности, развития, единства внешнего и внутреннего. Теоретическими предпосылками концептуальной схемы эмпирического исследования являлись концепция субъекта С. Л. Рубинштейна, концепция отношений В.Н.МясиЩева, концепция личностного смысла А. Н. Леонтьева и развиваемые на их основе следующие концепции и идеи: концепция человека как субъекта србственной жизни (К.А.Абульханова-Славская) — положение о динамической и социально-психологической природе отношений человека (А.А.Бодалёв, Л. И. Анцыферова, Б.Ф.Ломов) — представление о невербальном поведении личности в общении как внешней форме существования и проявления её психического мира (В.А.Лабунская) — концепция самосознания.

B.В.Столина, а также развиваемый в последнее десятилетие смысловой подход к исследованию личности и общения (М.М.Бахтин, Б, С. Братусь,.

A.Г.Асмолов, Д. А. Леонтьев, А.У.Хараш) — представление о когнитивном стиле основывалось на теории психологической дифференциации Г. Виткинаоснову понимания стиля общения составили положения концепции интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин, В. В. Белоус и др.) — концепции стилей человека (ЛЛ.Дорфман, А. И. Либин, Д. А. Леонтьев, И. П. Шкуратова и др.).

В соответствии с целью и задачами работы использовались следующие методы и методики исследования: для изучения’ценностно-смысловых отношений педагогов исцользовались «Методика исследования самоотношения» С. Р. Пантилееваметодика «Направленность личности в общении».

C.Л.Братченкометодика изучения ценностных ориентаций М. Рокича (модифицированный вариант Д.А.Леонтьева) — «Тест смысложизненных ориентаций» Д. А. Леонтьевакогнитивный стиль (цолезависимость-поленезави-симость) изучался с помощью теста «Фигурки Готтшальда" — исследование профессионального коммуникативного поведения педагогов осуществлялось посредством методики самооценки коммуникативного поведения.

B.В.Латынова, а также специально разработанной методики формализованного наблюдения. Полученные данные подвергались качественному анализу, а также корреляционному и факторному анализуиспользовался метод сравнения крайних группметоды описательной (суммарной) статистики.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась разнообразием исследовательских процедур и приёмов, взаимодополняемостью применяемых методикиспользованием методов математической статистики и качественным анализом полученных данных. Использовалась компьютерная программа анализа данных STATGRAPHICS, Vers.3.

Объектом исследования выступили педагоги как субъекты профессионального общения. В эмпирической части исследования представлены и анализируются результаты выборки из ста человек, которую составили педагоги образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (средних школ № 95, 32, 115- детского сада N° 208). Помимо этого, на промежуточных этапах исследования для сравнения привлекались данные тридцати слушателей спецфакультета Ростовского госуниверситета. Само эмпирическое исследование проводилось в два этапа с интервалом в один месяц.

Выборку участников первого этапа исследования составили педагоги со стажем работы более пяти лет, в основном — женщины. Большинство имели высшее образованиеимевшие среднее специальное образование обучались заочно в высшем учебном заведении. Предметом исследования на данном этапе являлись ценностные и смысложизненные ориентации, самоотношение, направленность в общении, полезависимость-пОленезависи-мосгь педагогов.

На втором этапе изучались стилевые особенности коммуникативного поведения 25 участников из первой выборки испытуемых. Все педагоги, составившие эту группу испытуемых, участвовали в экспериментальной работе по проблеме гуманизации отношений в детском саду и школе в рамках программы, осуществляемой кафедрой социальной психологии и психологии личности РГУ.

Научная новизна работы заключается в том, что в ней:

1. Впервые под стилем педагогического общения предлагается понимать единство направленности в общении и операционального компонентаценностно-смысловые и когнитивные его детерминанты анализируются во взаимосвязи друг с другом.

2. Получены новые факты о совместном влиянии ценностных, смысло-жизненных ориентаций, самоотношения на стиль педагогического общения.

3. Получены новые факты о влиянии полезависимости-поленезависимос-ти на стиль педагогического общения.

4. Выделены вариативный и инвариантный типы содержания направленности в общенииописаны имеющие инвариантный тип направленности диалогический, альтероцентристский, авторитарный стили педагогического общения и особенности их ценностно-смысловых основанийописаны ценностно-смысловые основания стиля с вариативным типом направленности в общении.

5. Стилевые различия коммуникативного поведения в связи с полезави-симостью-поленезависимостью педагогов изучались двумя методами: с помощью наблюдения и с помощью опросника, что позволило выявить новые факты об особенностях общения полезависимых и поленезависимых педагогов.

6. Разработана новая программа наблюдения коммуникативного поведения педагогов для диагностики стиля педагогического общения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его материалы (методики, эмпирические результаты, выводы и рекомендации) могут быть использованы в профессиональной подготовке и переподготовке педагогов, в работе школьной психологической службы, в индивидуально-ориентированной психологической и психотерапевтической работе с педагогами. Они применимы также для диагностики личности как субъекта общения не только в образовательной практике, но и в других профессиональных сферахна их основе возможна разработка программ социально-психологического тренинга и других коррещионных программ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Стиль педагогического общения как сложное целостное образование представляет собой единство направленности в Общении и операционального поведенческого компонента, что проявляется в многочисленных связях между ними.

2. Ценностно-смысловые отношения личности, отражающие значимые её жизненные отношения к миру и к себе, детерминируют содержание направленности в общении. Ценностно-смысловые отношения, детерминирующие разные виды направленности, имеют определенные особенности: так, с диалогической направленностью в общении связаны ценностно-смысловые отношения, отличающиеся согласованностью, активным, конструктивным характеромс конформной направленностью в общении— напротив — несогласованностью, внутренней конфликтностью и пассивным характером.

3. Когнитивный стиль (полезависимость-поленезависимость) обусловливает операциональную сторону стиля педагогического общения, в частности, поленезависимость связана с операциями, характерными для диалогического стиля общения, а полезависимость — с операциями, характерными для конформного, альтероцентристского, индифферентного стилей.

Апробация работы:

Материалы диссертационного исследования были представлены на научно-практических конференциях «Современная семья: проблемы и перспективы» (Ростов-на-Дону, 1994 г.), «Преемственность в системе дошкольного и начального общего образования» (Ростов-на-Дону, 1996 г.), на зональном семинаре-совещании руководителей и специалистов образовательных учреждений «Актуальные проблемы развития практической психологии в образовательном комплексе области» (Ростов-на-Дону, 1996 г.). Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на ежегодной научной конференции преподавателей и аспирантов факультета психологии Ростовского госуниверситета (1996 г.), на двух ежегодных городских августовских конференциях педагогов г. Ростова-на-Дону (1996, 1997 г. г.), на районной научно-практической конференции «Гуманизация отношений в образовании как показатель и условие профессионального роста педагогов» (Ростов-на-Дону, 1997 г.), на совместных педсоветах средней школы № 95 и детского сада № 208 г. Росгова-на-Дону, на Всероссийской научно-практической конференции «Методы психологии» (Ростов-на-Дону, 1997 г.).

Внедрение результатов исследования. Полученные в результате исследования данные использовались при создании и реализации программы экспериментальной работы по проблеме «Гуманизация отношений: поиск путей и способов взаимопонимания в системах «учитель-ученик», «учитель-родители», «учитель-учитель», которая курировалась кафедрой социальной психологии и психологии личности Ростовского государственного университета. Эта работа велась на базе двух образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (средней школы № 95 и детского сада № 208) в течение трёх лет. Научный руководитель экспериментальной работы — доцент кафедры социальной психологии и психологии личности Ростовского госуниверситета Л. И. Рюмшина.

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы, вклК) чающий 227 источников, и приложения.

Обобщение итогов проведённого исследования позволяет сделать следующие выводы.1. Стиль педагогического общения — есть проявление целостной личности педагога как субъекта профессионального общения и представляет собой единство направленности в общении (содержательной его стороны) и инст рументальных характеристик общения (формальной стороны).2. Содержание направленности в общении выявляется в форме индивиду ально-своеобразного сочетания в разной степени выраженных её видов (диалогического, авторитарного, манипулятивного, конформного, альте роцентристского, индифферентного) — с преобладанием диалогического ви да связана наибольшая согласованность и непротиворечивость содержания направленностис преобладанием конформного вида связана, наоборот, наименьшая согласованность и противоречивость её содержания.3. Меасду содержанием общей направленности в общении и содержанием направленности в педагогцческом общении у разных педагогов может иметь место соответствие (инвариантный тип направленности в общении) или несоответствие (вариативный тип направленности в общении).4. Каждый вид направленности предполагает определённый набор приё мов и способов коммуникативного поведенияимеют место различия в ин струментальной обеспеченности видов направленности в общении (автори тарный вид имеет наибольшую инструментальную обеспеченность), а так же большая или меньшая согласованность между содержанием направлен ности педагогов в общении и коммуникативным поведением.5. Ценностные и смысложизненные ориентации, эмоционально-ценност ное отношение к себе, отражающие вкупе главные отношения личности к миру и к себе, имеют тесные связи между собой, составляя мативационносмысловую основу её общениясвязанные между собой, они конкретизи руются в содержании направленности в общении, определяя её стиль обще ния.6. Ценностно-смысловые отношения, составляющие мотивационно смысловую основу диалогического стиля педагогического общения, отли чаются наибольшей согласованностью, активным, конструктивным харак тером их содержаниянаибольшей сложностью, противоречивостью, внут ренней конфликтностью самоотнощения характеризуются ценностно смысловые отношения, составляющие мотивациоимо-смысловую основу конформного и вариативного стилей педагогического общенияосновой альтероцентристского стиля являются ценностно-смысловые отношения, в более или менее согласованном содержании которых ведущее место зани мают пассивные ценности, альтруистические ценности и ценности межлич ностных отношенийценностно-смысловые отношения, связанные с авто ритарным стилем педагогического общения, характеризуются внутренней конфликтностью самоотношения, ведущей ориентацией на конкретные жизненные ценности, профессиональное творчество, общественное при знание, одинаковой степенью значимости этических ценностей (неприми римости к недостаткам в себе и в других и др.) и альтруистических .7. Полезависимость-поленезависимость влияегг в первую очередь на инди видуально-своеобразный набор коммуникативных приёмов и способов, ис пользуемых педагогами в профессиональном общении с детьми.8. Поленезависимость связана с диалогическим видом направленности в общении, а также с недирективными, индивидуально ориентированными приёмами и способами общенияполезависимость связана с остальными видами направленности (особенно конформной), что свидетельствует о сложности и противоречивости ценностно-смысловых критериев общения полезавйсимых педагоговсвязанное с ними профессиональное коммуникативное поведение характеризуется предпочтением групповых обраще ний, положительных оценок, «подстройкой снизу».9. Ценностно-смысловые отношения и полезависимость-поленезависи мость как детерминанты стиля педагогического общения связаны между собой посредством их связей с направленностью в общении. Теоретическое значение проведённого исследования состоит в сле дующем. Оно расширяет и углубляет имеющиеся представления о стиле пе дагогического общения и его личностных детерминантах. Данные о взаи мосвязях между видами нап^равленности в общении и приёмами и способа ми профессионального коммуникативного поведения педагогов, состав ляющими соответственно его мотивационно-смысловую и операциональ но-техническую компоненты, конкретизируют и дифференцируют пред ставление о структуре стиля общения как целостного образования. Резуль таты анализа взаимосвязей ценностных, смысложизненных ориентации, самоотношения и направленности в общении позволяют составить более глубокое представление о личностных, ценностно-смысловых основаниях общения, главным образом, устойчивых стилевых характеристик педагоги ческого общения. Результаты сравнительного анализа стилевых Особенно стей профессионального общения полезависимых и поленезависимых педа гогов уточняют и детализируют, а также выявляют совершенно новые фак ты о влиянии полезависимости-поленезависимости на стиль общения. Вы явленная в исследовании взаимосвязь ценностно-сшысловых и когнитивно личностных образований в детерминации стиля педагогического общения подтверждает положение о том, что в нём как в относительно позднем, но вообразовании личности можно проследить все её иерархические уровни. Представление о стиле педагогического общения и его ценностно смысловых и когнитивных детерминантах, а также подобранный в иссле довании блок методик применимы для диагностики личности как субъекта общения не только в образовательной практике, но и в других профессио нальных сферах. На наш взгляд, из полученных в настоящем исследовании результа тов вытекает важное следствие, относящееся к профессиональной подго товке педагогов. Необходимо подчерБснуть^ что из всех видов практической деятельности в профессиональной педагогической особенно важна роль ценностно-смысловой сферы личности педагога с точки зрения её влияния на при]кенение тех или иных профессиональных знаний. Обнаруженные в данном исследовании взаимосвязи между ценностно-смысловыми отноше ниями педагога и стилем его, профессионального общения убеждают в не обходимости вьщеления в качестве приоритетного направления профес сиональной подготовки педагогов работу, направленную на осознание и гармонизацию ими собственных ценностно-смысловых ориентиров. По следнее составляет основу для принятия ими професриональной роли и формирования мотивационно-ценностной готовности к профессиональной деятельности. В этой связи весьма полезными могут оказаться как ком плекс методик, составляющих инструментарий настоящего исследования, так и описание стиля профессионального педагогического общения и его ценностно-смысловых и когнитивных детерминант. И то, и другое может быть использовано также и практическими пси хологами, работающими в образовании. Изменение целевых и ценностных ориентации образования в современных условиях закономерно сопряжено с перенесением акцента на личность педагога. Особое значение поэтому приобретает практическая психологическая работа с педагогами. На наш взгляд, она должна стать одним из Главных направлений школьной психо логической службы. Предлагаемое в диссертации представление о стиле педагогического общения и его детерминантах может быть использовано как осцова этой работы, а комплекс методик — составлять её методическое обеспечение. Опыт применения последнего для решения исследовательских и диагностических задач показал, что он даёт возможность охарактеризо вать конкретную личность не как сумму многочисленных переменных, но как целое в единстве с её поведенческими проявлениями.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии.- М. Л981, 218−241.
  2. Абулъханова-Славская К. А. Принципы исследования активности личности // Актуальные вопросы психологии личности: Сб. науч. тр. советских и болгарских психологов.-М.: Институт психологии АН СССР, 1988. — 47- 66.
  3. Абулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.- 299 с.
  4. Г. В. Сознание и воля в исканиях счастья // Российское сознание: Психология, феноменология, культура: Межвузовский сб.науч.работ / Отв.ред. В. А. Шкуратов.- Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 77−99.
  5. Н.А. Психологический профотбор на педагогические специ- альности.-Ярославль, 1994. — 86 с.
  6. .Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: В 2-х т.- Т. II / Под ред. А. А. Бодалёва и др. — М.: Педагогика, 1980. — 128−267.
  7. .Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2-х т.- Т. I / Под ред. А. А. Бодалёва и др. — М.: Педагогика, 1980. — 17−179. В. Андреева Г. М. Психология социального познания.-М.:Аспект Пресс, 1997.-239 с.
  8. М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники / Под ред. И. Т. Фролова.- М.: Наука, 1986.- 103−119.
  9. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества.- М., 1979.- 443 с.
  10. В.В., Щебетенко А. И. Человек как интегральная индивидуальность / Пятигорск, гос. лингвист, ун-т. — Пятигорск, 1996. — 203 с.
  11. А. Основы превентивной психологии.-М.:1993.-199 с.
  12. Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив: Психолого-педагогическое исследование. — Минск, 1975.-160 с.
  13. Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М,, 1986.- 422 с.
  14. В.П. Психология взаимоотношения учителя и учащихся.-Улан- Удэ, 1972.-115 с.
  15. А.А. Личность и общение. — М., 1983. — 270 с.
  16. А.А. Психология о личности.-М.:Изд-во Моск. ун-та, 1988.- 188 с.
  17. А.А., Ковалёв Г. А. Диалог как форма психологического воздействия// Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч.тр./ Ред. колл.: А. А. Бодалёв. (отв.ред.)идр.-М.: АПН СССР, 1987.-С. 17−27.
  18. А.А., Криволап Л. И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. — Тарту, 1974, ч.1.- 185−192.
  19. Божович Л. И, Личность и её формирование в детском возрасте. — М., 1968.-464С. -
  20. .е., «Павленко В.Н. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномальном развитии // Вопросы психологии.-1986.-№ 4.-С.146−154.
  21. .С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психоло- гии.-1997.-№ 5.-С. 3−19.
  22. Л. Гуманистически ориентированный и традиционный подходы в образовании: сущность разногласий // Семинар: «Альтернативное образование в Санкт-Петербурге», — СПб, 1997. — 19−27.
  23. Л. Диагностика личнрстно-развивающего потенциала: Методическое пособие для школьных психологов.-Псков, 1997.- 68 с.
  24. Л. Концепция личности: М. Бахтин и психология // М. М. Бахтин и философская культура XX века. Проблемы бахтиноло-гии. Вып. 1. Ч.1.-СП6, 1991.-С.66−75.
  25. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур.-М.: Смысл, 1997.-С.201−222.
  26. Л., Рябченко С, А. Авторитарный стиль педагогического обп1-ения -а что же дальше? — М., 1996, 83−90.
  27. А.А. Понимание и общение. — М., 1989,-163 с.
  28. Г. А., Корнилова Т. В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии.-1993.-№ 5.-С.99−106.
  29. Т.М., Зевина О. Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей — культурных символов -в индивидуальном' сознании // Вопросы психологии.-1997.-№ 5.- 44−55.
  30. И.И. О значении идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. — М., 1985. — 81−94.
  31. Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций).-М., 1984.-200 с.
  32. Ф.Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. — М.: Смысл, 1997, 284−314.
  33. К.В. Формирование личности в общественно-педагогической деятельности // Общение и формирование личности. — Гродно, 1984. -С. 11−23.
  34. Л.И. Взаимосвязь направленности педагогов в общении и их ценностно-смысловых отношений // Психологический вестник РГУ. Вып. 2.- Росгов-на-Дону, 1997, 434−450.
  35. Л.И. Особенности системы ценностных ориентации педагогов с диалогической направленностью в общении // Психологический вестник РГУ. Часть!.- Ростов-на-Дону, 1996, 223−230.
  36. Л.И. Самоотношение как показатель личностного развития педагогов // Развитие личности в образовательных системах Ю>1Ш0-Российского региона.-Карачаевск, 1995, 51−52.
  37. Л.К. Социально-психологический тренинг как средство анализа и коррекции индивидуального стиля общения // Системное исследование индивидуальности.-Пермь, 1991. — 98−100.
  38. Генетические проблемы социальной психологии: Сб. статей / Под ред. Я. Л. Коломинского и М. И. Лисиной. — Мн.: Университетское. 1985. -208 с.
  39. В.А. Внутренний конфликт как главная причина, обусловливающая склонность личности к непродуктивному стилю взаимодей-ствия // Психология сегодня. Материалы I Всероссийской научной конференции>М. 1996, 45−46.
  40. В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал.-1997.-№ 6.-С.73−83.
  41. P.M. Элементы практической психологии. — Л.: Изд-во Ленинградского университета. 1988. — 560 с. ^
  42. Л. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обп.-естве. Активность и развитие личности.-М.: Наука, 1989.-С. 102−110.
  43. Г. Г. Восприятие и представление младшими школьниками у^штеля: Дисс. канд. псих. наук. — Л., 1971 .-170 с.
  44. СТ. Субъективные трудности выполнения профессиональной деятельности в периоды кризисов взрослости // Современная семья: проблемы и перспективы: Тез. докл. науч.- практ. конференции 11−14 окт. 1994 года. — Росгов-на-Дону, 1994. — 76−78.
  45. Л.Н. Структура и опыт деятельности школьной психологической службы // Вопросы психологии.-1989.-№ 4.-С.52−58.
  46. М. Самооценка и компетентность личности // Актуальные вопросы психологии личности: Сб. науч.тр. советских и болгарских пси-хологов.-М.: Институт психологии АН СССР, 1988. — 118−133.
  47. Дорфман Л. Я, Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы.-М.: Смысл, 1993.-456 с.
  48. Л.Я. Стили активности — методологические и теоретические предпосылки интегрального подхода // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А. В. Либина. — М.: Смысл, 1998. — 34−51.
  49. Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. — М., 1997.-344 с.
  50. В.Н., Леонтьев Д. А., Либин А. В., Собчик Л. Н., Толочёк В. А., Моросанова В. И., Шкуратова И. П. Ретроспектива — интроспекция — перспектива // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А. В. Либина. — М.: Смысл, 1998. — 278−287.
  51. ЗаброДин Ю.М., Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопросы психологии.-1989.-№ 6.- 100−108.
  52. Р. Стили объяснения в социальной психологии // Социальная психология: саморефлексия маргинальности: Хрестом. / Отв. ред. М. П. Гапочка.-М.: ИНИОН РАН, 1995.- 94−119.
  53. Захарх)ва А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии.-1989.-№ 1.-С.5−14 61.3ейгарник Б.В., Холмогорова А. Б., Мазур Е. С. Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психологический журнал.- 1989.-Т.10.- № 2.-С.122−132.
  54. И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.'
  55. Зимняя И. А, и др. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалёва, В. Я. Ляудиса. — М, 1980, 53−65,
  56. А.С. Личность в структуре педагогического общения. — Ростов-на-Дону: РГПИ, 1979, — 80 с.
  57. А.С. Проблемы психологии общения: социальный и личностный типы общения- их профессиональные, познавательные и генетические аспекты. — Ростов-на-Дону: РГПИ, 1976. -146 с.
  58. А.Г. Стиль педагогического общения как системное явление // Системное исследование индивидуальности.-Пермь, 1991.- <�• 102−103.
  59. М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии.-1988.-№ 4.- 25−33.
  60. В.Е. Тоталитарное сознание и ребёнок: семейное воспитание // Вопросы психологии.- 1992.-JNbl .-С. 14−21.
  61. Кан-Калик В. А. Педагогическое общение как творческий процесс // Вопросы психологии межличностного познания и общения. — Краснодар, 1985, 58−72.
  62. Кан-Калик В. А. Техника педагогического общения // Учителю о педагогической технике. — М., 1987, 14−48.
  63. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.-233 с.
  64. Кан-Калик В.А., Ковалёв Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. -1985.-JNb4.-С.9−17.
  65. Е.А. Развивающийся человек в мире профессии. — Обнинск, 1993.-279 с.
  66. Е.В. Речевая коммуникация.-М., 1998.-224 с.
  67. .П. Адекватность представлений педагогов о понимании их учащимися // Общение и формирование личности: Сб. науч.тр./ Грод-ненский госуниверситет / Отв. ред. В.Кондратьева. — Гродно, 1984, 48−58.
  68. Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч.тр./ Ред. колл.: А. А. Бодалёв (отв. • ред.) и др. — М.: АПН СССР, 1987, 4−16.
  69. Г. А., Радзиховский Л. А. Проблема общения и детерминации психического в работах советских психологов // Общение и развитие психики. Сб. науч. тр./ Под ред. А. А. Бодалёва, Г. А. Ковалёва.-М.: Изд. АПН СССР, 1986,0.12−26.
  70. Л.Н. Цель и смысл жизни человека. — М.: Мысль, 1984. — 252 с.
  71. Г. С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей (мотивационный аспект): Автореф. дис. канд. психол. наук. — М, 1993.-21 с.
  72. Г. С. Учитель в ситуации конфликта // Личность в деятельности и общении.- Ростов-на-Дону, 1997, 162−172.
  73. В.Н. Структура и содержание профессионального самосозна- • ния учителя // Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика: Сб. науч.тр. / Ред. колл.: Д. В. Ронзин (отв.ред.) и др.-М.: АПН РСФСР, 1992.- 30−45.
  74. я. л. Некоторые социально-психологические проблемы изучения психологического взаимодействия // Общение и развитие психики. Сб. науч. тр./ Под ред. А. А. Бодалёва, Г. А. Ковалёва.-М.: Изд. АПН СССР, 1986, 85−98. WW
  75. B.A. Общение и познавательные процессы // Познание и общение / Отв. ред. Б. Ф. Ломов и др. — М.: Наука, 1988. — 10−23.
  76. Кон И. С. Социология личности .- М., 1967, 12−42.
  77. СВ. Общение и формирование личности // Общение и формирование личности: Сб. науч.тр./ Гродненский госуниверситет / Отв. ред. В.Кондратьева. — Гродно, 1984, 3−11.
  78. СВ. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания.-М., 1981,0.158−174.
  79. СВ. Учитель — ученик. — М.: Педагогика, 1984. — 80 с.
  80. Кондратьева СВ., Галузо П. Р. Влияние понимания своих учителей на характер общения подростков // Общение и развитие психики. Сб. науч. тр./ Под ред. А. А. Бодалёва, Г. А. Ковалёва.-М.: Изд. АПН СССР, 1986,0.113−127.
  81. А.Ф. О диалогическом понимании психологического контакта // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч.тр./ Ред. колл.: А. А. Бодалёв (отв. ред.) и др. — М.: АПН СССР, 1987, С50−57.
  82. А.Ф. Опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии .-1990.-№ 3.-С17−25.
  83. Т.В., Парамей Г. В. Подходы к изучению когнитивных стилей двадцать лет спустя // Вопросы психологии. — 1989. — № 6. -С.140−148.
  84. М.Б. Анализ жесговых воздействий в деятельности педагога // Психологические трудности в общении: диагностика и коррекция: Тез. докл. науч.-практ. конференции. — Ростов-на-Дону, 1990. — С 82−84.
  85. А.А., Тамбовцева Т. С. Качественная психологическая характеристика индивидуального стиля педагогического общения учителей // Стиль деятельности и общения.-Пермь, 1992, 79−81.
  86. А.А., Тамбовцева Т. С. Стиль педагогического общения как фактор формирования творческой индивидуальности педагога // Системное исследование индивидуальности.-Пермь, 1991, 30−48.
  87. И.Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие.- Ростов- на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997.-112 с.
  88. И.Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии.-М., 1998.- 64−96.
  89. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.-187 с.
  90. Ю.Н. Творческое мыпшение в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии.-1986.-№ 2.-С.21−30.
  91. В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). — Ростов-на-Дону, 1986. -136 с.
  92. В.А. Теоретические основы и этапы обучения интерпретации невербального поведения // Личность в деятельности и общении.- Ростов-на-ДонуД997, 128−140.
  93. В.В. Стили речевого коммуникативного поведения- структура и детерминанты // Психологический журнал.- 1995.- № 6.-С.90−100.
  94. В. Искусство быть другим.- М., 1968.-230 с.
  95. А.А. Педагогическое общение. — М., 1979. — 46 с.
  96. А.А. Психология общения.-М.: Смысл, 1997.-365 с.
  97. Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. -1989. — № 3. — 11−21.
  98. Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование // Вестник МГУ.-1990.-№ 3.-С.ЗЗ-42.
  99. Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций.-М, 1992.-17 с.
  100. Д.А. Тест смысложизненных ориентаций.-М., 1993.-16 с.
  101. Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник МГУ.-1996.-№ 4.-С.35−44.
  102. Д.А. Системно-смысловая природа и функции мотива // Вестник МГУ.-1996.-№ 2.-С.73−81.
  103. Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнш1.-1997.-№ 6.-С.13−25.
  104. Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили — взгляд из 1990-х // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А. В. Либина. — М.: Смысл, 1998. — 93−108.
  105. А.В. Элементы теории стиля человека // Психология сегодня. Материалы I Всероссийской конференции. -М. 1996.- 32−33.
  106. А.В. Стиль — это человек? // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А. В. Либина. — М.: Смысл, 1998. — З-12.
  107. А.В. Единая концепция стиля человека: метафора или реальность? // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А. В. Либина. — М.: Смысл, 1998. — C. I09−124.
  108. А.В., Моросанова В. И., Скотникова И. Г., Холодная М. А., Шкуратова И. П. Феноменология — анализ понятий — экспериментальные гипотезы // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А. В. Либина. — М.: Смысл, 1998. — 125−141
  109. М.И. Проблемы онтогенеза общения. -М.: Педагогика, 1986. -144 с.
  110. Ломов Б. Ф, Методологические и теоретические проблемы психоло- гии.-М.: Наука, 1984.- 444 с.
  111. Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и мелшичностное взаимодействие // Принципы историзма и психологическая наука. Часть 1.М., 1987, 62−79.
  112. B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности . -Л., 1983.-189 с.
  113. А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.- 156 с.
  114. Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально- психологического воздействия // Руководство и лидерство. — Л, 1973, 53−71.
  115. Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной деятельности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и её педагогические аспекты: Межвуз.сб.науч.тр.-Пермь: НГПИ, 1985.-С. 14−30.
  116. B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал.-1982.- Т. З, № 4, 26−36.
  117. Г. И. Понимание личности ученика и коммуникативные умения педагога // Проблемы формирования личности в коллективной деятельности и общении. — Гродно, 1980. — 4 .1. — 82−83.
  118. Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. -1990. — № 3. — 58−64.
  119. Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М. Д994.-131с.
  120. Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека // Вопросы психологии. -1997. — № 4. — 28−38.
  121. К.В. Смысловое пространство профессиональной педагогической деятельности и возмоашости построения типологии индивидуальных стилей педагогического общения // Системное исследование индивидуальности. — Пермь, 1991, 162−164.
  122. В.Н. Психология отношений: Под ред, А. А. Бодалёва.- Москва-Воронеж, 1995.-356 с.
  123. Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. — М.: Наука, 1988. — 200 с.
  124. О.В. Ценностная детерминация творческого педагогического труда в условиях перехода к новой образовательной парадигме: Автореф. дис, канд. психол. наук. — Томск, 1997. — 22 с.
  125. Н.Н. Межличностные отношения. — Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1979. — 151 с.
  126. Д.Б. Стиль общения в системе установок педагога и его формирование в процессе обучения и воспитания будущих учителей // Системное исследование индивидуальности.-Пермь, 1991, 109−110.
  127. Д.Б. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -1994.-№ 2.-С.41−50.
  128. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч. тр. / Редкол.:А. А. Бодалёв (отв.ред.) и др.-М.: Изд. АПН СССР, 1987.-164 с.
  129. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я.Яноушека.-М.:Изд-во Моск. ун-та. 1987.-302 с.
  130. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования / Под ред, А. А. Бодалёва, Р. Л. Кричевского, — М.: Педагогика, 1987.-152 с.
  131. А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. -1988.-№ 6. — 142−146.
  132. Пантилеев С Р. Методика исследования самоотношения.-М, 1993.- 30 с.
  133. В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Автореф.докт. психол. наук.- Ленинград, 1983.- 42 с.
  134. .Д. Основы социально-психологической теории.-М., 1971.- 351с.
  135. А. Мотивация как системное качество личности // Актуальные вопросы психологии личности: Сб. науч.тр. советских и болгарских психологов.-М.: Институт психологии АН СССР, 1988. — 33−46.
  136. Петровская Л, А., Спиваковская А. С. Воспитание как общение- диалог // Вопросы психологии. — 1983. — № 2. — 85−90.
  137. В.А., Калиненко В. К., Котова И. Ю. Личностно- развивающее взаимодействие. -- Ростов-на-Дону, 1993.- 85 с.
  138. А.П. Смысл жизни и отношение к смерти // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. — М.: Смысл, 1997, 177−200.
  139. Проблема общения в психологии. — М., 1981 .-273 с.
  140. Психология воздействия. Проблемы теории и практики / Под ред. А. А. Бодалёва, Г. А. Ковалёва. -М.: АПН СССР, 1989.-154 с.
  141. Психология педагогического общения: Сб. статей / Под ред. А. С. Золотняковой. — Ростов-на-Дону: РГПИ, 1978. — 94 с.
  142. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. — 240 с.
  143. А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психоло- ГИЯ.-С.-П6.-1999.-416С.
  144. Л.А. Наблюдение в практической психологии (характеристики, методики, упражнения).-СПб., 1996.-148 с.
  145. Н.И. Психология личности. — М.: Изд. УДН, 1987. — 200 с.
  146. Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов-на- Дону, 1994. — 237 с.
  147. Е.И. Профессионализация процесса общения в педагогической деятельности // Личность в деятельности и общении.- Ростов-на-Дону: Гефест, 1997, 147−162.
  148. К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994. — 480 с.
  149. Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно- практическая проблема // Психологический журнал.-1991, т. 12, № 5.
  150. Л. Основы общей психологии.-- М.1946. — 702 с.
  151. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. — М., 1976, 253−382.
  152. И.Л. Стиль межличностного взаимодействия // Семья и личность. Часть 2. М., 1986, 66−76.
  153. И.Л. Стиль общения и его детерминанты: Автореф. канд. психол. наук.- М., 1988.-22 с.
  154. А.А. Влияние взаимоотнощений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы ПТУ. — М., 1968.
  155. Л.И., Е.Л.Марголина Изучение индивидуально-личностных характеристик учителей с манипулятивной направленностью в общении // Психологический вестник РГУ. Вып. 3, — Ростов-на-Дону, 1997, С. 199−208.
  156. Л.И. Гуманистический подход к воспитанию детей // Современная семья: проблемы и перспективы: Тез. докл. науч.- практ. конференции 11−14окт. 1994 года. — Ростов-на-Дону, 1994. — 127−129.
  157. Л.И. Игры и манипуляции в межличностном общении. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1997. — 48 с.
  158. Л.И. О роли диалогического общения в развитии личности как субъекта общения // Психологические трудности в общении: диагностика и коррекция: Тез. докл. науч. — практ. конференции. — Ростов-на-Дону, 1990. — 34−37.
  159. Рябченко С, А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: Автореф. канд. психол. наук.- С — Пет., 1995.-18 с.
  160. Л.В., Джанерьян С Т . О необходимости психологической помощи учителям // Проблемы психологического консультирования семьи: Тез. докл. науч.- практ. конф. 2−4 дек. 1991 г. — Ростов-на-Дону, 1991.-С. 151−154.
  161. Т.С. Влияние стиля общения на отношение ребёнка к взрослому в игровых и учебных ситуациях : Автореф, канд. психол. наук.-М., 1986.-23 с.
  162. Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ). — Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 1997. — 250 с.
  163. Е.Н. О системе психокоррекционной работы с учителями // Проблемы обновления содержания общего образования. — Ростов-на-Дону, 1992. Вып. 3, 57−59.
  164. Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях лично- сти.-М.:Изд-во МГУ, 1989.-215 с.
  165. Социальная психология. Краткий очерк. / Под общ. ред. Г. П. Предвечного и Ю. А. Шерковина. — М.: Политиздат, 1975. — 319 с.
  166. Ю., Похмелкина Г. Ф., Колопшна Т. Ю., Фролова Т. В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. — 1991. — № 5. — 5−14
  167. В.И. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения // Вопросы психологии. — 1991. — XQ 5. — 98−103.
  168. Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А. В. Либина. — М.: Смысл, 1998.-310 с.
  169. В.В. Самосознание личности, — М.:Изд-во Моск. ун-та, 1983.- 284 с.
  170. В.И. Проблема личностной целостности педагога // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Меясвуз. сб. статей / Сост. Э. Н. Алфёрова, Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. — М., 1992. — 48−51.
  171. И.Э. К проблеме диагностики оптимального стиля педагогического общения // Психодиагностика — учителю. Научно-методич. сб. / Под ред. Б. А. Федоришина, Ю. В. Айкина, А. И. Лактионова. -Харьков, 1992, 79−84.
  172. Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников // Вопросы психологии. -1981. — JNb 2. — 68−79.
  173. В.А. Проблема «стиля» в психологии // Психология сегодня. Материалы I Всероссийской конференции.-М. 1996, 32−34.
  174. Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. -Ставрополь, 1993. — Разд. 2. — 75−76.
  175. Т.Н. Психология речи и психолингвистика // Психологический журнал.-1991.-№ 6.-С.12−25.
  176. Т.Н., Павлова Н. Д., Зачесова Н. Д. Речь человека в обще- нии.-М., 1989.-187с.
  177. В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с анг. и нем./ Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.
  178. А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативного воздействия // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. А. А. Бодалёва. — М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1979.- 17−35.
  179. А.У. «Другой» и его функция в развитии «Я» (к постановке проблемы развития личности в свете идей интерсубъективного подхода) // Общение и развитие психики. Сб. науч. тр./ Под ред. А. А. Бодалёва, Г. А. Ковалёва.-М.: Изд. АПН СССР, 1986, 92−105.
  180. А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я.Яноушека.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.- 30−42.
  181. А.У. Принципы деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии. — 1991. — № 1. — 20−31.
  182. А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. -1991. — № 1. -С. 44−52.
  183. А. Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развивающего воздействия // Психология воздействия. Проблемы теории и практики / Под ред. А. А. Бодалёва, Г. А. Ковалёва.-М.:Изд-во АПН СССР, 1989.- 77−83.
  184. Т. Социальная психология. — Ростов-на-Дону, 1998. — 544 с.
  185. И.П. Гипотетическая структура инструментальной стороны индивидуальности // Системное исследование индивидуальности.-Пермь, 1991.-С. 121−123.
  186. И.П. Два подхода к исследованию стиля в психологии: оппозиция или консолидация? // Психологический вестник РГУ. Вып. 2.- Ростов-на-ДонуД997, 3−24.
  187. И.П. Когнитивный стиль и общение. — Ростов-на-Дону, 1994.-155 с.
  188. И.П. Когнитивный стиль как фактор успешности обучения и общения в учебной сфере // Личность в деятельности и общении.-Ростов-на-Дону, 1997, 115−128.
  189. И.П. Личностные детерминанты стиля педагогического общения // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона.- Карачаевск, 1995, 71−72.
  190. И.П. Мотивационная модель общения и попытка её экспериментального изучения // Психологический вестник РГУ. Вып.1 (часть 1).- Ростов-на-Дону, 1996, 187−206.
  191. И.П. Исследование стиля в психологии: оппозиция или консолидация // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А. В. Либина. — М.: Смысл, 1998. — 13−33.
  192. В.И. Психологические вопросы подготовки молодёжи к профессиональному общению // Психодиагностика — учителю. Научно-методич. сб. / Под ред. Б. А. Федоришина, Ю. В. Айкина, А. И. Лактионова. — Харьков, 1992, 98−105.
  193. ., Шефер Б. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения // Иностранная психология.- 1993.-Т.1.-№ 1.-С.74−83.
  194. Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. — Минск, 1992.-128 с.
  195. Т.Н. Субъективный контроль в педагогическом общении //Личность в деятельности и общении. — Ростов-на-Дону: Гефест, 1997, 195−212. .
  196. Эмоциональные и познавательные характеристики общения / Отв. ред. В. А. Лабунская. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1990. -176 с.
  197. B.C. Преодоление «стереотипов ожидания» у учителей // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч.тр. / Ред. колл.: А. А. Бодалёв (отв. ред.) и др. — М.: АПН СССР, 1987. — 148−154.
  198. Ф.М. Педагог, ищущий новое: щтрихи к психологическому портрету//Вопросы психологии. -1991. — № 1.- 53−59.
  199. В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975, 34−53.
  200. Bertini М. Some implications of field dependence for education // Field dependence in psychological theory: research and application. L., 1986, pp.93−106.
  201. Brewster M. Smith Values, Self & Society: Toward Humanistic Social Psychology. New Brunswicke, NJ: Transaction Pullshers, 1991.
  202. Brewster M. Smith Exploring Psychological Maturity // The Humanistic Psychologist, Vol.19, No.2, 1991, pp.217−219.
  203. Bugental James F.T. Intimate Journeys: Stories from Life-Changing therapy. San-Francisco: Jossey-Bass, 1990.
  204. May RoUo The Discovery of being Writings in Existential Psychology. W.W.Norton Company. New York.- London. 1983.
  205. Moustakas Clare LoneUness and Love. New York: Prentice Hall Press, 1990.
  206. Roy Jose De Carvalho The Growth Hypothesis and Self-Actuahzation: An Existential Alternative // The Humanistic Psychologist, Vol.18, No.3, 1990, pp.252−258.
  207. Roy Jose De Carvalho The Humanistic Paradigm in Education // The Humanistic Psychologist, Vol.19, No. l, 1991, pp.88−104.
  208. Royce J. Powell A. Theory of personaUty and individual differences: factors, systems and process. Prentice Hall, 1983.
  209. Witkin H. et al. Field-dependent and Their Educational ImpUcations // Review of Educational Research, 1977.- Vol.47.-P.l-64.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!